袁偉彥

(廣西師范大學(xué) 廣西桂林 541004)

教師的熱情自20世紀(jì)六七十年代作為一個(gè)科學(xué)研究問題出現(xiàn)后就一直是國(guó)內(nèi)外教育研究領(lǐng)域的關(guān)注點(diǎn)，不少研究都指出了教師熱情的重要性。例如，布羅菲和古德(Brophy，Good)的研究表明，熱情是保證教師完成有效率高質(zhì)量教學(xué)工作的關(guān)鍵［1］;昆特(Kunter)等認(rèn)為，教師熱情是能夠給予學(xué)生學(xué)習(xí)幫助與支持的課堂的一個(gè)基本組成部分［2］;費(fèi)爾德曼(Feldman)則指出，熱情與否體現(xiàn)教師的個(gè)人品質(zhì)，熱情是一名優(yōu)秀教師所應(yīng)具備的重要特征［3］;王蕾、李淑環(huán)等的實(shí)證研究則發(fā)現(xiàn)，情感與熱情枯竭是導(dǎo)致教師產(chǎn)生工作倦怠(Job Burnout)的重要因素［4］［5］。雖然這些研究表現(xiàn)出一定的零碎分散性，但都從不同角度闡述了熱情對(duì)于教師從事教育教學(xué)工作的重要作用，也啟發(fā)了人們?nèi)绾芜M(jìn)一步探討教師熱情的培養(yǎng)與激發(fā)，并以此提高教育教學(xué)質(zhì)量等問題。本文嘗試對(duì)近年來發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，詳細(xì)述評(píng)國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師熱情的概念、度量、產(chǎn)生與約束因素，以及教師熱情對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響機(jī)制等相關(guān)問題的最新研究成果，為人們展開更深入的探討提供理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。

一、教師熱情的概念與度量

(一)教師熱情的概念

國(guó)內(nèi)外已有文獻(xiàn)關(guān)于教師熱情的定義大體上可以劃分為兩類:一類是將教師的熱情定義為一種與積極情感體驗(yàn)相關(guān)的教育教學(xué)行為，認(rèn)為熱情的教師也是表情豐富的行為者，因此熱情即是體現(xiàn)教師對(duì)教育教學(xué)工作熱愛的相關(guān)行為展示［6］;另一類是將教師的熱情定義為一種個(gè)性品質(zhì)，認(rèn)為教師的熱情亦即是教師在教育教學(xué)過程中所展示出來的一種積極情感體驗(yàn)［2］［7］。

早先的研究通常從行為表現(xiàn)的角度來分析教師的熱情，將其看做是一種教學(xué)行為。洛森西因(Rosenshine)在其文獻(xiàn)綜述中指出，教育研究領(lǐng)域普遍將熱情的教學(xué)描述為活躍、生動(dòng)與不沉悶的行為，用學(xué)術(shù)語言來表述即活潑教學(xué)［8］。例如，貝當(dāng)古(Bettencourt)等［9］、帕特里克(Patrick)等［10］，以及默里(Murray)等，都沿用了這種定義方式，將教師的熱情作為教育教學(xué)行為概念來研究［11］。

教師熱情的個(gè)性品質(zhì)定義則源自心理學(xué)領(lǐng)域研究的發(fā)展。昆特等指出，教師熱情的行為概念并不適合于解釋教師在教育教學(xué)過程中的內(nèi)心活動(dòng)，熱情是教師行為動(dòng)機(jī)的情感構(gòu)成，是類似品質(zhì)的、習(xí)慣性反復(fù)出現(xiàn)的一種情感［2］。按照這種理解，他們重新區(qū)分了教學(xué)相關(guān)與內(nèi)容相關(guān)兩個(gè)緯度的教師熱情，與教學(xué)相關(guān)的熱情預(yù)示著富有激勵(lì)性的、能對(duì)教育教學(xué)給予支持和幫助的教學(xué)行為，例如倡導(dǎo)學(xué)生自治、強(qiáng)調(diào)社會(huì)支持和加強(qiáng)監(jiān)督管理;與內(nèi)容相關(guān)的教師熱情則類似于個(gè)性品質(zhì)，指教師在教育教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的一種傾向性特征，即對(duì)其所從事工作的強(qiáng)烈的、積極的情感。

凱勒(Keller)等認(rèn)為，上述兩類關(guān)于教師熱情的定義并不是截然區(qū)分的，而是存在一定程度的相互疊加［12］。從實(shí)證研究需要的角度出發(fā)，他們對(duì)這兩類教師熱情的概念進(jìn)行了整合，并將之稱為可討論的教師熱情。凱勒等提出的概念結(jié)合了積極情感與行為表現(xiàn)兩類定義，完成了將教師熱情的概念從抽象到具體、從片面到全面的轉(zhuǎn)化，有利于教師熱情的度量及效應(yīng)檢驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)［13］［14］。

(二)教師熱情的度量

基于不同定義的研究對(duì)教師熱情的度量方法也不同?？铝炙?Collins)關(guān)于是否熱情教學(xué)的度量指標(biāo)包括教師在課堂上教學(xué)姿勢(shì)的運(yùn)用與面部表情展示［15］，默里(Murray)則在此基礎(chǔ)上納入了更多的度量指標(biāo)，如教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心以及語言與動(dòng)作的幽默程度等［11］?？偟膩碚f，針對(duì)基于行為表達(dá)定義的教師熱情的度量基本上都使用了行為表達(dá)指標(biāo)，且大部分指標(biāo)均是非語言的。定義為個(gè)性品質(zhì)的教師熱情的度量則相對(duì)抽象一些，也更加復(fù)雜。例如弗倫澤爾(Frenzel)等，既使用教師情感的自我評(píng)價(jià)，如在教學(xué)過程中自己是否充滿熱情、是否樂于教授學(xué)生新知識(shí)、是否滿意所任教科目等指標(biāo)，也使用學(xué)生的評(píng)價(jià)來度量教師在教育教學(xué)過程中的熱情程度［16］。金和莎勒特(Kim，Schallert)在分析教師熱情與學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)系時(shí)也采用了同樣的度量方法［13］。

凱勒等對(duì)于教師熱情的度量，則反映了其關(guān)于可討論教師熱情定義的觀點(diǎn)，除了納入如弗倫澤爾(Frenzel)等所使用的度量指標(biāo)對(duì)教師的積極情感進(jìn)行度量之外，也納入了教師的情感表達(dá)行為指標(biāo)，包括教學(xué)過程的一些肢體動(dòng)作和語言表達(dá)，例如教師是否臉帶微笑、是否會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的幽默表現(xiàn)或自己感到愉悅而開懷大笑等［12］。

二、教師熱情的產(chǎn)生與約束

針對(duì)教師熱情產(chǎn)生與約束問題的直接研究并不多，且主要集中于研究教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)變化。德西和瑞恩(Deci，Ryan)認(rèn)為，內(nèi)在動(dòng)機(jī)來自于個(gè)人與外部特定環(huán)境的相互作用，在不同的環(huán)境下，人們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)也會(huì)發(fā)生變化［17］。一般而言，與教師熱情產(chǎn)生相關(guān)的外部特定環(huán)境包括教師與學(xué)生的相互關(guān)系、任教的課程、工作所在的學(xué)校等等［7］。也有研究指出，教師的熱情與其所承受的職業(yè)壓力相關(guān)，而后者則與任職學(xué)校和課程教學(xué)的組織有關(guān)，缺乏學(xué)校層面管理部門和同事的體諒與支持、班級(jí)規(guī)模過大以及所教科目學(xué)習(xí)“困難”學(xué)生數(shù)量過多等都會(huì)增大教師的職業(yè)壓力，從而影響教師的熱情［18］。而對(duì)于激勵(lì)教師熱情工作的因素，有研究認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性是第一位的，其次是教學(xué)組織狀況;另外，熱情與否與教師的認(rèn)同感也密切相關(guān)，包括教師對(duì)所任職學(xué)校的認(rèn)同(組織認(rèn)同)、對(duì)所任教科目的認(rèn)同(專業(yè)認(rèn)同)，而認(rèn)同感強(qiáng)弱則往往取決于從工作中獲得回報(bào)的多寡、工作的自由度、參與組織管理和集體協(xié)作程度、繼續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的大小、工作所需資源是否得到滿足等等［7］。上述影響教師熱情產(chǎn)生的因素，在其他一些研究中也被認(rèn)為是影響教師職業(yè)情感培養(yǎng)的因素。如張意忠認(rèn)為，教師職業(yè)情感通過感覺、認(rèn)知、體驗(yàn)和反應(yīng)四個(gè)相互聯(lián)系的階段而生成，要培養(yǎng)包括事業(yè)感、師愛感、責(zé)任感、成就感在內(nèi)的教師職業(yè)情感，除了教師要加強(qiáng)自身修養(yǎng)外，也需要學(xué)校和社會(huì)提供相應(yīng)環(huán)境和條件，給予教師足夠的情感關(guān)懷［19］。

關(guān)于工作倦怠問題的眾多研究也為我們更細(xì)致地探討教師熱情的產(chǎn)生與約束提供了啟發(fā)。已有研究成果表明，導(dǎo)致工作倦怠的原因大致可分為兩類:一類是環(huán)境因素，一類是個(gè)人因素［20］。其中，環(huán)境因素包括工作要求與工作資源，前者指工作需要持續(xù)努力的特征，后者指工作達(dá)成既定目標(biāo)或降低工作要求和成本、激勵(lì)個(gè)人通過有意義的工作以獲得成長(zhǎng)所需要的個(gè)人生理、心理以及社會(huì)與組織特征。顯然，工作要求過高和工作資源不足均會(huì)增加人們的生理、心理負(fù)擔(dān)，從而可能造成工作倦怠。阿拉爾孔(Alarcon)等的研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，角色模糊與角色沖突、工作壓力與壓力事件、工作量是引起工作倦怠的最主要因素，而與工作倦怠相關(guān)的個(gè)人特征除了社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位外，還包括認(rèn)知能力、情緒穩(wěn)定性、性格外向性、責(zé)任感等特征，認(rèn)知能力強(qiáng)、情緒穩(wěn)定、責(zé)任心強(qiáng)、外向隨和的個(gè)體相對(duì)不易產(chǎn)生工作倦?。?1］。王蕾基于教師行業(yè)的調(diào)查結(jié)果表明，教師對(duì)學(xué)校組織管理的公平感與其工作倦怠傾向顯著負(fù)相關(guān)，程序和分配不公是教師工作熱情枯竭、精力枯竭和成就感喪失的負(fù)向預(yù)測(cè)因子［5］。

上述分析表明，教師熱情的產(chǎn)生和約束因素與工作倦怠的原因存在諸多交集，都包含了環(huán)境因素與個(gè)體因素，既有生理心理上的原因，也有物質(zhì)資源方面的原因。事實(shí)上，國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者在探討教師的熱情或激情時(shí)，都在不同程度上引用了工作倦怠領(lǐng)域的研究成果。總的來看，由于教師熱情產(chǎn)生與約束的復(fù)雜性，現(xiàn)有相關(guān)研究仍是零碎分散的、機(jī)會(huì)主義的，還缺乏系統(tǒng)全面的成果。

三、教師熱情的效應(yīng)及作用機(jī)制

一些實(shí)驗(yàn)研究表明，學(xué)生獲得的進(jìn)步與成果幾乎都得益于教師的熱情，如教師的熱情對(duì)學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)產(chǎn)生的積極影響［22］、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的積極影響［12］［13］、對(duì)學(xué)生情感產(chǎn)生的積極影響［16］、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中注意力等行為特征產(chǎn)生的積極影響［9］等等，可以認(rèn)為，教師的熱情既是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的激勵(lì)變量也是情感變量［23］。

至于教師熱情如何產(chǎn)生作用的研究表明:教師的熱情首先關(guān)系著學(xué)生的學(xué)習(xí)激勵(lì)與情感結(jié)果，比如教師的熱情能讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)是一種樂趣，其次才關(guān)系著學(xué)生的成就，兩者之間的調(diào)整中介是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的專注程度［24］。也就是說，教師的熱情與學(xué)生最終取得成就的關(guān)系是間接的，兩者的關(guān)系還受學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)專注度所影響。然而不可否認(rèn)，在此過程中，學(xué)習(xí)興趣發(fā)揮著非常重要的作用。克拉普(Krapp)認(rèn)為，學(xué)習(xí)興趣是內(nèi)在價(jià)值觀與學(xué)習(xí)樂趣的結(jié)合，學(xué)習(xí)興趣來源于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的價(jià)值認(rèn)同與從學(xué)習(xí)獲得的積極情感體驗(yàn)［25］。因此，教師的熱情可以通過價(jià)值誘導(dǎo)與情緒感染這兩個(gè)核心機(jī)制對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生正向影響［6］。熱情的教師在教育教學(xué)過程中通過暗示的方式，首先讓學(xué)生感知到教師本人的價(jià)值觀與從知識(shí)擁有中獲得的樂趣，并逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己的價(jià)值觀與樂趣，從而激發(fā)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。凱勒等認(rèn)為，從興趣產(chǎn)生的理論角度解釋，可以認(rèn)為是學(xué)生所接收到的教師熱情提供了導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生最初情境興趣的環(huán)境觸發(fā)，當(dāng)學(xué)生接受被有熱情的教師放大了的個(gè)人價(jià)值時(shí)，情境興趣就轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)人興趣［6］。正是因?yàn)檫@樣的作用機(jī)制，教師的熱情在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生的過程中扮演了重要角色。該理論與早先海蒂和倫寧格(Hidi，Renninger)提出的“觸發(fā)情境興趣→維持情境興趣→出現(xiàn)個(gè)人興趣→發(fā)育良好的個(gè)人興趣”順序組成的興趣發(fā)展四階論相似［26］。因而，教師熱情的作用機(jī)制可簡(jiǎn)要概括為:教師的熱情→學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣→學(xué)生的成就。

因此，教師的熱情能否對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生積極影響，關(guān)鍵在于教師的熱情能否順利觸發(fā)和維持有利于推動(dòng)學(xué)習(xí)的情境興趣，并有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)人興趣，在此過程中，首要且重要的則是教師的熱情能否為學(xué)生所感知和認(rèn)同。金和莎勒特指出:雖然，教師的熱情在預(yù)測(cè)學(xué)生期末持有與所獲得興趣的地位與學(xué)生的初始興趣同等重要，教師熱情也應(yīng)當(dāng)被視為潛在的有助于推動(dòng)學(xué)生認(rèn)可課程價(jià)值并在課堂獲得積極情感體驗(yàn)的影響因素;但是，能否使學(xué)生感知熱情的教師的積極情感表達(dá)至關(guān)重要;否則，學(xué)生不但可能感知不到教師的熱情，甚至?xí)兄脚c期望截然相反的情感［13］。而對(duì)于學(xué)生感知教師熱情程度的度量，已有大多數(shù)研究均采用由學(xué)生評(píng)價(jià)的方法進(jìn)行。例如，金和莎勒特、弗倫澤爾(Frenzel)等在研究中都通過針對(duì)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，讓學(xué)生選擇回答諸如“教師是否帶著熱情教學(xué)”、“教師在教學(xué)中是否表現(xiàn)出幽默感”、“教師在教學(xué)中是否快樂”等問題來度量學(xué)生對(duì)教師熱情的感知度［13］［16］。

四、啟示價(jià)值

基于教師熱情在教育教學(xué)過程中的重要性，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從不同角度對(duì)其進(jìn)行了研究，在關(guān)于教師熱情的概念和度量、產(chǎn)生與約束因素，以及教師熱情的效應(yīng)與作用機(jī)制等問題上都取得了許多研究成果，為人們加深對(duì)教師熱情問題的認(rèn)識(shí)和理解，探討如何激發(fā)教師的熱情、如何發(fā)揮教師熱情的潛在效應(yīng)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。

已有研究表明:第一，無論是哪種定義的教師熱情都對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，這意味著，一名優(yōu)秀的或者在學(xué)生看來是“好”的教師，在教育教學(xué)過程中必須擁有熱情，必須具備積極的情感體驗(yàn)，并將這種熱情和積極情感體驗(yàn)展示于肢體行為與語言之中;第二，教師熱情的產(chǎn)生和培養(yǎng)受多種因素的影響，既有教師個(gè)人的原因，也有外部環(huán)境的原因，除了教師要加強(qiáng)自身修養(yǎng)之外，學(xué)校乃至全社會(huì)也應(yīng)當(dāng)為教師的教育教學(xué)工作創(chuàng)造環(huán)境，強(qiáng)化教師對(duì)教書育人的認(rèn)同感;第三，理論和實(shí)證研究也揭示，教師的熱情并不必然導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，還取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)專注度，因此教師不但要有熱情，還要在教學(xué)過程中正確地將之表達(dá)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和感知到其存在，切忌缺乏熱情或熱情過度。

當(dāng)然，已有關(guān)于教師熱情的研究除了概念上的分歧外，也仍然缺乏系統(tǒng)性，針對(duì)教師熱情對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響機(jī)制的研究也不多。已有文獻(xiàn)的研究動(dòng)態(tài)表明，隨著心理學(xué)領(lǐng)域的研究進(jìn)步，以及實(shí)證方法的完善，上述問題的研究將會(huì)得到進(jìn)一步深入。

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