賈玉超

(國家開放大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100039)

民主理論和公民教育理論是一種相互依賴的關(guān)系。一方面，民主制度的維系和繁榮有賴于公民教育所成功培育的理想的公民身份(citizenship)和公民美德(civic virtues)；另一方面，民主理論對公民教育所培育的公民身份和公民品德做出了原則性限制。因此，每一種公民教育理論都與某種特定的民主理論相對應(yīng)。第二次世界大戰(zhàn)之后世界各國的公民教育主要是一種奠基于傳統(tǒng)自由主義民主理論的公民教育，這一教育旨在培養(yǎng)公民的一些程序性美德。20世紀(jì)六七十年代以來，人們對自由主義民主理論的不滿逐漸增加，進(jìn)而訴求一種積極的公民身份。協(xié)商民主(Deliberative Democracy，又譯為審議民主或商議民主)理論正是在這一大背景下發(fā)展起來的，并在20世紀(jì)90年代以后逐漸成為傳統(tǒng)自由主義民主理論的有力的批評者和挑戰(zhàn)者。鑒于國內(nèi)文獻(xiàn)對于協(xié)商民主公民教育理論譯介較少，本文旨在通過梳理協(xié)商民主理論的譜系、協(xié)商民主對“公民身份”概念的重建以及協(xié)商民主公民教育的理路和面臨的挑戰(zhàn)來描繪協(xié)商民主公民教育理論的整體面貌。

一、協(xié)商民主理論的譜系

眾所周知，自由主義政治方案的實現(xiàn)有賴于某種民主理論，這是經(jīng)典的民主理論為什么從屬于自由主義理論傳統(tǒng)的重要原因。近代以來，自由主義理論最早為現(xiàn)代“民族國家”(nation-state)的創(chuàng)制提供了一整套制度安排，這套制度安排的核心理念便是為公民的權(quán)利和(消極)自由提供保護(hù)。這一傳統(tǒng)可追溯至由洛克(John Locke，1632—1704)、康德(Immanuel Kant，1724—1804)以及密爾(John Stuart Mill，1806—1873))等人所致力于為個體自主(personal autonomy)提供辯護(hù)的綜合自由主義(Comprehensive Liberalism)理論?；趥鹘y(tǒng)自由主義的民主理論強(qiáng)調(diào)公民在政治生活中維持最低限度的參與，如參與選舉和公民投票。在政治實踐中，自由主義的代議制民主導(dǎo)致了公民參與政治生活的水平普遍下降和對政治生活的冷漠態(tài)度。[1]因此，從20世紀(jì)六七十年代開始，基于傳統(tǒng)自由主義的民主理論受到人們越來越多的質(zhì)疑乃至公開的批判。卡洛爾·佩特曼(Carole Pateman)較早注意到了自由主義民主理論的缺陷：公民參與的理念在民主理論中的地位卑微，不僅如此，近來(自由主義)民主理論的顯著特點是強(qiáng)調(diào)大眾政治參與所具有的風(fēng)險。[2]在佩特曼看來，自由主義民主理論不僅導(dǎo)致了消極的公民身份，更對公民美德的式微負(fù)有不可推卸的責(zé)任。80年代后，對自由主義民主進(jìn)行了更加犀利和深入批判的是著名的民主理論家本杰明·巴伯(Benjamin R. Barber)，他在1984年出版的《強(qiáng)勢民主：新時代的參與式政治》一書中將自由主義民主視為“弱勢民主”(Thin Democracy)。他指出，自由主義民主服務(wù)于排他性的個人主義和私人目的，因此無法指望它能夠形成關(guān)于公民資格、參與、公共善(public goods)和公民美德的堅實理論，并在民主的實踐中導(dǎo)致了靜態(tài)的利益政治(politics of static interest)和自私冷漠的公民，自由主義的民主政治是一種“飼養(yǎng)動物的政治”(Politics as Zookeeping)。[3]4-25為了克服傳統(tǒng)自由主義民主對公民的政治參與、公民交往和公共善漠不關(guān)心的糟糕狀況，就需要一種將“參與”作為界定公民身份核心內(nèi)容的強(qiáng)勢民主(Strong Democracy)。[3]150-155巴伯的“強(qiáng)勢民主”思想是20世紀(jì)八九十年代參與式民主(Participatory Democracy)的主要理論來源。參與式民主成為當(dāng)時民主理論研究的熱門話題，也成為批評和挑戰(zhàn)傳統(tǒng)自由主義民主理論的重要力量。

值得注意的是，佩特曼和巴伯的參與式民主理論都或多或少地受到古典共和主義(Classical Republicanism)政治傳統(tǒng)的啟發(fā)，這并不是偶然的。20世紀(jì)六七十年代以來，許多理論家逐漸開始在古典共和主義理論傳統(tǒng)中發(fā)掘有關(guān)“民主”的智慧，并無意中導(dǎo)致了新共和主義(Neo-Republicanism)在當(dāng)代的復(fù)興。但不幸的是，參與式民主理論幾乎還沒有來得及推廣共和主義的公民教育理念就意外地衰落了，一個顯著的標(biāo)志是進(jìn)入新世紀(jì)以來“參與式民主”這一核心概念幾乎從公共論壇中消失了。[4]繼之而起的是協(xié)商民主理論，與參與式民主理論家一樣，主張協(xié)商民主的理論家將批判的矛頭直指自由主義民主理論及其實踐后果，他們也經(jīng)常以共和主義的方式來刻畫自己。[5]8但是二者存在明顯的不同之處，筆者將在第二部分對它們作出詳細(xì)的區(qū)分。

讓我們首先來看一下什么是協(xié)商民主。比較一致的看法認(rèn)為，“協(xié)商”(deliberation)直接受益于德國著名社會和政治哲學(xué)家尤爾根·哈貝馬斯(Jürgen Habermas)關(guān)于對話模型(model of discourse)的啟發(fā)，它向我們提供了一個從規(guī)范視角界定“公民身份”概念的分析框架。[6]但是，“協(xié)商”這一核心概念可以追溯至啟蒙時代著作家的思想，如伯克(Edmund Burke，1729—1797)就曾使用過“協(xié)商大會”(deliberative assembly)，密爾也曾提出過“經(jīng)由討論的治理”(government by discussion)這樣的說法。[7]挪威的著名教育哲學(xué)學(xué)者拉斯·勞維爾(Lars L?vlie)在《協(xié)商民主與公民教育》一文中指出，“協(xié)商”作為一個關(guān)于民主理論的關(guān)鍵術(shù)語，是與理性的批評精神、憲政自由主義的民主政府以及確保自由和正義等民主原則的政治制度緊密相關(guān)的。[7]因此，在勞維爾看來，“協(xié)商”意味著公民的政治參與、理性批評以及對自由和正義等原則的促進(jìn)和維護(hù)。協(xié)商民主的領(lǐng)軍人物詹姆斯·伯曼(James Bohman)聲稱，“協(xié)商”是一個對話過程，是所有公民都參與的公共社會活動[8]；協(xié)商民主的合法性必須來自公民政治參與過程中基于實踐推理的公共協(xié)商[9]。協(xié)商民主的另一位領(lǐng)軍人物艾米·古特曼(Amy Gutmann)則基于協(xié)商民主的道德基礎(chǔ)從而給出了更為強(qiáng)有力的辯護(hù)，她指出，協(xié)商民主可以被界定為這樣一種政府形式(a form of government)：自由和平等的公民及其代表之間為實現(xiàn)就公共事務(wù)的決定達(dá)成一致的最終目標(biāo)，他們應(yīng)該給出相互都能夠接受的理由來為自己所支持的決定辯護(hù)；這一推理過程的最重要特點是參與決議(decision-making)的人被要求提供合理的道德理由(reason-giving requirements)。[5]3-7因此，協(xié)商民主是人們處理政治生活中存在的道德分歧的合理方式，當(dāng)公民與其代表之間存在道德分歧時，他們應(yīng)該持續(xù)地理性討論(continue to reason together)以達(dá)成相互都可接受的決定。[10]為了更好地理解協(xié)商民主，古特曼對流行的民主理論作出了明確區(qū)分，并且對傳統(tǒng)的自由主義民主理論給予了更加有力的批判。首先，古特曼在《為何協(xié)商民主》一書中將與協(xié)商民主相對應(yīng)的其他流行的民主形式統(tǒng)稱為加總式民主(Aggregative Democracy，又譯為聚合式民主)，它可以被界定為利用“多數(shù)裁決”或“成本—受益”分析模型來計算民眾偏好的民主形式，是對傳統(tǒng)自由主義民主理論的總稱，包括了程序性民主(Procedural Democracy)和憲政主義民主(Constitutional Democracy)。[5]13-15古特曼進(jìn)一步指出，加總式民主的缺陷是很明顯的。如，它不能為民主決策提供一個可靠的原則基礎(chǔ)，并且不是動態(tài)的，尤其是當(dāng)公民的偏好或意見發(fā)生變化時它無法隨時作出政策調(diào)整；再如，加總式民主無法為公民提供一個挑戰(zhàn)其自身決策方式(如多數(shù)裁決和成本—收益分析)的途徑。[5]16-21因此，在古特曼看來，在多元民主社會中，如果具有平等地位的公民(包括少數(shù)派的公民)對公共事務(wù)決策提出的道德要求是合理的和正當(dāng)?shù)?，那么協(xié)商民主是流行的諸種民主形式中能夠最大程度上實現(xiàn)平等對待這些道德要求的民主形式，因而比傳統(tǒng)的自由主義民主更具優(yōu)勢。

從以上關(guān)于協(xié)商民主理論的分析我們似乎已經(jīng)看出，協(xié)商民主對公民身份和公民美德都提出了更高的要求。因此，雖然自由主義民主理論傳統(tǒng)和共和主義民主理論傳統(tǒng)之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，但在以下問題上兩者明顯地區(qū)分開來了：民主政治制度的維系究竟需要何種公民身份概念(Conception of Citizenship)和公民美德(civic virtues)。筆者將在接下來的討論中分析自由主義民主、參與式民主與協(xié)商民主對公民身份提出了哪些不同要求，并進(jìn)一步指出協(xié)商民主是如何重建“公民身份”這一核心概念的。

二、協(xié)商民主對“公民身份”的重建

“公民身份”指的是個體在政治共同體(民族國家)中的成員資格，是個體與共同體之間的關(guān)系模式，它規(guī)定了公民權(quán)利和公民責(zé)任之間的關(guān)系。[11]倫敦大學(xué)的青年學(xué)者戴娜·凱萬(Dina Kiwan)區(qū)分了三種不同類型的公民身份概念，即作為法律概念的公民身份、作為道德概念的公民身份和參與式公民身份，其中后兩種類型都與古希臘時代的古典共和主義思想密切相關(guān)。[12]從人類歷史的經(jīng)驗來看，公民身份主要存在兩種主要形式，即共和主義的公民身份和自由主義的公民身份。加拿大著名學(xué)者吉姆利卡(Will Kymlicka)和諾曼(Wayne Norman)在《公民的回歸》一文中對這兩種模式作出了經(jīng)典區(qū)分：自由主義的公民身份是指在一個政治共同體內(nèi)部作為充分成員資格的法律地位；共和主義的公民身份主要指向可欲的行動(desirable activity)，在這些行動中公民身份的范圍和質(zhì)量將取決于公民的參與水平。[13]因此，自由主義的公民身份對公民在政治生活中的參與并無過高的要求，并旨在用法律確保公民的平等的成員資格和一系列社會、政治權(quán)利，公民除了履行諸如選舉和投票等必需的公民責(zé)任外可以退縮之私人領(lǐng)域；與此形成鮮明對照的是，共和主義的公民身份則把公民視為政治代表(political agents)，用亞里士多德的經(jīng)典表述就是“人是政治的動物”，它要求公民在民族國家治理中的直接參與，因而會訴諸于某種形式的直接民主制，反對自由主義的代議民主制，因為基于精英統(tǒng)治理念的代議民主制在很大程度上和公民的直接參與是不相容的。因此，我們可以這樣來概括自由主義和共和主義在公民身份概念上的區(qū)別：首先，從個人與國家的關(guān)系模式看，前者堅持個體權(quán)利高于政治制度；而后者則強(qiáng)調(diào)國家的權(quán)威性以及國家對政治生活干預(yù)的正當(dāng)性；其次，從兩者倚重的公民美德來看，前者更珍視公民底線倫理(如不傷害、寬容等)和個體自主的優(yōu)先性，而后者更重視政治共同體的共同善(common good)或共同價值(common values)，并且堅持共同價值相對于個體權(quán)利的優(yōu)先性；再次，從公、私領(lǐng)域的關(guān)系來看，前者更加珍視私人領(lǐng)域，而后者更加重視公共領(lǐng)域；最后，前者是一種消極的公民身份(passive citizenship)，而后者是一種積極的公民身份(active citizenship)。

從上面的描述來看，自由主義和共和主義在公民身份概念上存在的分歧是巨大的，無論過分強(qiáng)調(diào)哪一方都會造成殘缺的公民形象。20世紀(jì)八九十年代以來，參與式民主和協(xié)商民主先后挑戰(zhàn)了這兩種傳統(tǒng)的公民身份概念，可以被視為分析公民身份概念的第三條道路。后來成長為協(xié)商民主理論領(lǐng)軍人物的湯普森(D. F Thompson)早在70年代就隱約表達(dá)了超越自由主義和共和主義兩種公民身份概念的第三條路徑，[14]但對此作出明確區(qū)分的是哈貝馬斯。哈貝馬斯在《民主的三種規(guī)范模式》一文中通過比較自由主義和共和主義兩種規(guī)范民主模式，明確提出了協(xié)商民主模式和協(xié)商民主的公民身份(deliberative conception of citizenship)。[15]總體來說，協(xié)商民主的公民身份是一種積極的公民身份，它最大的特征是：在克服自由主義消極公民對現(xiàn)代民主制度的不良影響的同時，避免共和主義對公民的過分的政治要求。我們可以這樣來總結(jié)協(xié)商民主的公民身份概念：首先，它旨在化解自由主義與共和主義在個體與國家關(guān)系方面的沖突，它強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代國家“有限權(quán)威”的正當(dāng)性，同時力圖保障自由主義所珍視的個體自主；其次，它強(qiáng)調(diào)一種維系民主制度的最低限度的共同價值，使它們相容于自由主義的底線倫理，并以此引導(dǎo)公民進(jìn)行有限的政治參與，即公民協(xié)商(civic deliberation)；最后，它把這種有限的政治參與視為對自由主義所珍視的公民的消極權(quán)利得以保障的公平負(fù)擔(dān)(fair burden)，因此，有限的政治參與理應(yīng)成為民主公民的責(zé)任。

從前面的論述中我們不難看出，協(xié)商民主與參與式民主理論都主張一種積極的公民身份，但二者存在明顯的差異，也許正是這些差異才導(dǎo)致了參與式民主理論的迅速衰落。美國著名學(xué)者曼斯布瑞齊(Jane Mansbridge)曾這樣來解釋參與視民主理論的衰落：首先，興起于20世紀(jì)六七十年代的“草根實踐”(grassroots practice，即參與式民主實踐)進(jìn)入80年代以后就衰落了；其次，沒有足夠的經(jīng)驗證據(jù)證明參與式民主如其所承諾的那樣能夠為民主公民提供足夠的政治教育。[16]馬克·沃倫(Mark E Warren)對參與式民主的批評則更為直接，“個人很可能發(fā)現(xiàn)(在參與式民主實踐中)做出群體決策的負(fù)擔(dān)是如此沉重，效率是如此低下，以至于大部分人將會退回至憤世嫉俗的冷漠中去”[17]。在沃倫看來，參與式民主理論沒有認(rèn)真對待現(xiàn)代民族國家的規(guī)模和復(fù)雜性對公民行動帶來的限制。因此，盡管參與式民主理論家一再聲稱他們并不打算復(fù)興古典共和主義的公民身份概念，[3]117-118但他們最終在由自由主義和共和主義所框限的民主理論的譜系上更大程度上偏向了共和主義一端。而協(xié)商民主則看到了強(qiáng)勢民主對統(tǒng)一性的集體利益、共識以及團(tuán)結(jié)等核心理念的強(qiáng)調(diào)所帶來的風(fēng)險，并進(jìn)一步向自由主義一端做出了必要的妥協(xié)。我們可以這樣來總結(jié)協(xié)商民主和參與式民主在公民身份概念問題上的差異：在參與的方式上，參與式民主重在公民行動(包括合作、管理、集體決策和協(xié)商等)，而協(xié)商民主則強(qiáng)調(diào)以道德推理為特征、以對話為中心的公民協(xié)商；在參與的范圍和場所上，參與式民主強(qiáng)調(diào)公民最大限度的參與政治生活，包括廣泛參與政府部門和非政府部門(如家庭、學(xué)校、鄰里、公民組織和工作場所等)，而協(xié)商民主參與的范圍大大縮小，參與的場所似乎僅限于“公民論壇”(civic forum)，并且是否需要公民協(xié)商要視具體情況而定；從二者所倚重的公民美德方面看，參與式民主十分重視共同善(如愛國、團(tuán)結(jié)和共同體的情感紐帶等)，而協(xié)商民主則從“共同善”退縮至“核心價值”(core values)，旨在訴諸于一種維系民主社會的最低限度的價值原則(如個人自由、公平機(jī)會等)。 更為重要的是，協(xié)商民主公民身份概念明確拒絕了參與式民主輕視個體自主的做法，試圖將個體自主和公民的主動參與調(diào)和起來。從根本上說，無論是參與式民主還是協(xié)商民主能否在公民身份的概念方面提供一種超越自由主義和共和主義的中間模型，在很大程度上取決于它是否與個體自主的理念相容。因為現(xiàn)代民主理論奠基于這樣一個道德基礎(chǔ)之上，即人們應(yīng)該作為自主的主體而得到平等尊重，從而能夠“過自己的生活”(live life from the inside)。[18]

參與式民主和協(xié)商民主存在許多分歧，兩者之間的關(guān)系非常復(fù)雜且充滿爭議。[4]但它們也存在共同點，兩派的理論家都十分重視教育在公民素養(yǎng)培養(yǎng)方面的重要作用，如巴伯和古特曼都有專著或?qū)ｉT的章節(jié)集中論述其公民教育理論(如1992年出版的巴伯著《每個人都是貴族：教育政治學(xué)和美國的未來》；1987年初版、1999年再版的古特曼著《民主教育》)。因為他們都認(rèn)識到，“如果我們要使一個負(fù)責(zé)任的公民能夠進(jìn)行有效的政治參與，如獲取和分析信息的能力以及口頭或書面陳述觀點的能力，這些都是好的教育所能自動提供的”。[19]協(xié)商民主理論對公民身份的重建是否如它聲稱的那樣成功，至少部分取決于它能否提供一種適切的公民教育理論，以成功培養(yǎng)出它所需要的諸種公民美德和能力。筆者將在接下來的討論中依次考察協(xié)商民主公民教育的理路以及它所面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

三、協(xié)商民主公民教育的理路

盡管在協(xié)商民主理論內(nèi)部存在著一系列分歧，但我們還是能夠大體勾勒出他們在公民教育方面的一些共同的主張。首先，古特曼指出，學(xué)校是培養(yǎng)協(xié)商美德和協(xié)商技能的恰當(dāng)場所。那么什么才是協(xié)商民主所需要的公民美德和技能呢？傳統(tǒng)自由主義理論家對自由主義民主政治所需要的公民美德存在很多論述，值得一提的是，吉姆利卡對這些公民美德做出了很好的概括，它包括守法、自我實現(xiàn)、公民禮儀(civility)、正義感以及寬容、團(tuán)結(jié)和真誠等。[20]協(xié)商民主同樣重視自由主義所要求的上述公民美德，但是，上述美德對于協(xié)商民主來說并不充分。由于協(xié)商民主可被理解為在傳統(tǒng)自由主義的憲政民主政治中重視“公民協(xié)商”這一重要環(huán)節(jié)，協(xié)商民主就要求與公民協(xié)商相關(guān)的美德，這些美德包括理解和尊重他人、誠實、非暴力、基于事實的判斷、公民正直、寬宏大量以及善于傾聽和妥協(xié)等；相應(yīng)的公民協(xié)商技能包括讀寫能力、計算能力、批判性思維能力(如理解力和對其他人的觀點的評價能力)以及對話能力和道德推理能力等。[21]xiii其中，妥協(xié)和耐心傾聽在協(xié)商過程中至關(guān)重要，也是區(qū)別于傳統(tǒng)自由主義公民美德的重要方面。因為協(xié)商民主強(qiáng)調(diào)，公民及其代表在協(xié)商過程中即便不同意對方的意見，但仍需耐心傾聽對方給出的合理理由，并在決議形成過程中善于妥協(xié)以便達(dá)成各方都能夠接受的方案。

但是，我們不難發(fā)現(xiàn)，美德的教導(dǎo)與道德推理能力的教導(dǎo)二者可能是不相容的。因為兒童的良好的習(xí)慣和美德的習(xí)得很可能依賴某種形式的灌輸，而道德推理能力則允許兒童對這些現(xiàn)存的和已經(jīng)習(xí)得的美德、習(xí)俗和生活方式提出質(zhì)疑。毫無疑問的是，古特曼清楚地認(rèn)識到了這一點，但是她仍然認(rèn)為正是這兩個通常被認(rèn)為彼此沖突的要求合在一起構(gòu)成了實際的“協(xié)商品格”(deliberative character)。[21]49在古特曼看來，雖然兒童最早期的教育在很大程度上要依賴權(quán)威(主要是父母)的紀(jì)律和規(guī)范，兒童的不同行為將導(dǎo)致來自父母的獎勵和懲罰，并因此而得到強(qiáng)化；但這并不必然意味著對兒童施加的恰當(dāng)教育就像保守主義者(如品格教育家)所主張的那樣為兒童開出一個關(guān)于美德的列表，并以一貫灌輸?shù)姆绞脚囵B(yǎng)兒童的依從性美德。對民主社會的維系來說，培養(yǎng)兒童“合乎邏輯的思考、融貫和清晰地論證，從而發(fā)展他們的邏輯能力、理性論證能力和決斷能力”是必不可少的。[21]50但另一方面，那些善于邏輯推理但是缺乏道德品格的人很可能成為潛在的詭辯者，因為他們可以用邏輯推理來為他們的任何目的進(jìn)行辯護(hù)，而將道德維度的合理考量拒之門外。因此，古特曼分別拒絕了保守主義者和詭辯者的教育方案，堅持聲稱“對塑造民主社會的公民而言，對美德的教導(dǎo)和對道德推理的教導(dǎo)都是必要的”[21]51。問題是，應(yīng)該如何化解這一明顯的沖突呢？古特曼的民主教育理論事實上支持教育權(quán)威(educational authority)在國家、地方政府、社區(qū)、學(xué)校和家長等不同主體之間的合理分配，進(jìn)而形成一個新的共享的教育權(quán)威，這就是民主的權(quán)威原則(Democratic Authorization Principle)。民主的權(quán)威原則的作用一方面在于，它拒絕上述每一個主體作為一個排他性權(quán)威而向兒童灌輸一種獨特的、甚至是與民主制度不相容的關(guān)于美德和優(yōu)良生活的理解；另一方面，民主權(quán)威要求培養(yǎng)對維系民主制度有益的美德和能力。換言之，民主的權(quán)威原則確保了協(xié)商民主所要求的美德存在于擁有不同宗教和文化背景的人們的共識之中，古特曼稱之為民主之核心價值的“有意識的社會再生產(chǎn)”(conscious social reproduction)，即“公民被授權(quán)或應(yīng)當(dāng)被授權(quán)去影響教育的方式，這些方式又反過來形塑未來公民的政治價值、態(tài)度和行為模式”[21]14。也就是說，公民在學(xué)校之中接受的關(guān)于協(xié)商美德和技能的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)上是一個“自為”的過程，因為“有意識的社會再生產(chǎn)”這一核心價值要求“公民去影響社會如何再生產(chǎn)自身”。古特曼認(rèn)為正是在這個意義上“有意識的社會再生產(chǎn)”與公民的政治社會化(political socialization)區(qū)分開來。[21]15從以上分析可以看出，作為民主之核心價值的“有意識的社會再生產(chǎn)”是一項“公民自己決定自己的未來”的事業(yè)。因此，協(xié)商民主公民教育的過程就是這一核心價值教育的過程。另外，盡管協(xié)商民主公民教育理論不像傳統(tǒng)自由主義教育理論那樣珍視個體自主，但是個體自主確是“有意識的社會再生產(chǎn)”這一核心價值教育的無意的副產(chǎn)品。[22]在古特曼看來，這使得個體自主能夠相容于協(xié)商民主公民教育理論。

由此來看，古特曼的“有意識的社會再生產(chǎn)”這一核心價值概念不但成功化解了美德教學(xué)中關(guān)于德性倫理與規(guī)范倫理之間由來已久的沖突，而且使她的核心價值教育相容于個體自主、并與公民的政治社會化相區(qū)分。因此，從規(guī)范論的視角看，她的協(xié)商民主公民教育理論是能夠自洽的。但是古特曼并沒有滿足于此，她進(jìn)一步“轉(zhuǎn)化理論為實踐”，提出了基礎(chǔ)教育的目標(biāo)就是培養(yǎng)協(xié)商品格，即前面提到的協(xié)商美德和道德推理能力。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，她主張以“民主的基準(zhǔn)原則”(Democratic Threshold Principle)來規(guī)范教育的運作?！懊裰鞯幕鶞?zhǔn)原則”是指，基礎(chǔ)教育學(xué)校應(yīng)向所有適齡兒童平等地開放，并使得教育善物(educational goods)的公平分配可以確保每一個兒童具有參與民主協(xié)商過程所需要的美德和能力。[21]128-139如果說民主的權(quán)威原則旨在確保向兒童教授的公民美德的合理性，那么民主的基準(zhǔn)原則則使兒童習(xí)得足夠的協(xié)商技能這一目標(biāo)成為可能。

另外有很多學(xué)者試圖探索協(xié)商民主在學(xué)校生活中的實現(xiàn)形式，并且認(rèn)為這些實現(xiàn)形式正是培養(yǎng)公民協(xié)商所需要的美德和技能的重要途徑。瑞克(W Reich)深入探討了協(xié)商民主在課堂教學(xué)中的運用，指出課堂教學(xué)目標(biāo)至少包含以下六個方面：(1)增強(qiáng)學(xué)生的社交能力；(2)培養(yǎng)學(xué)生的民主價值取向；(3)提高學(xué)生的反思能力、語言理解能力和換位思考能力；(4)使學(xué)生獲得與民主參與相關(guān)的知識；(5)學(xué)會做出決斷和解決學(xué)生間的沖突；(6)提高集體決策的質(zhì)量。[23]另外，很多學(xué)者都指出，應(yīng)把極富爭議的政治和社會議題引入課堂，如：為降低高中學(xué)生的輟學(xué)率，我們應(yīng)當(dāng)做些什么？為使所有公民獲得醫(yī)療保障，州政府應(yīng)該做些什么？[24]這些問題本身就是具有爭議的，而且可以得出許多互競的答案，目的在于訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力和推理能力?？屏_拉多大學(xué)的兩位協(xié)商民主公民教育理論家漢森(Jarrod S Hanson)和豪(Ken Howe)在分析了為何個體自主能夠相容于協(xié)商民主之后，重點強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在正式進(jìn)入課堂中的公共協(xié)商之前，應(yīng)該首先發(fā)展自己關(guān)于爭議議題的合理的道德信念(moral convictions)，以便在協(xié)商過程中為自己的立場提供合理的道德理由；同時他們指出，學(xué)校公民教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“民主的認(rèn)識論前提”(the epistemic premise of democracy)，即多元化的社會，以便發(fā)展學(xué)生善于傾聽的能力，即便他們的觀點與自己的道德信念不相同甚至是沖突的。[25]還有一些學(xué)者詳細(xì)分析了如何在公民教育課堂中運用“負(fù)責(zé)的對話”(accountable talk)、[26]“國家焦點論壇”(National Issues Forum)[27]等多種形式發(fā)展學(xué)生的協(xié)商美德和道德推理能力。

四、協(xié)商民主公民教育的挑戰(zhàn)

從上面的分析我們可以清晰地看出，與參與式民主公民教育相比，協(xié)商民主公民教育在由共和主義和自由主義公民教育理論所框限的理論譜系中進(jìn)一步調(diào)整了自身位置，以便使自己更加相容于現(xiàn)實的民主實踐。它一方面看到了維系共同體生活的一些最低限度的核心價值的重要性，對傳統(tǒng)自由主義所主張的國家中立性堅持嚴(yán)厲的批評立場；但是另一方面，它努力使自己與自由主義所強(qiáng)調(diào)的個體自主相容，并且從規(guī)范的觀點看這一努力(特別是古特曼的理論)似乎并沒有失敗。但是，協(xié)商民主公民教育還是遭受了來自自由主義理論家的普遍質(zhì)疑，并且許多質(zhì)疑構(gòu)成了對協(xié)商民主公民教育的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。筆者將簡單介紹這些質(zhì)疑所涉及的主要方面。

協(xié)商民主公民教育理論沒有像參與式民主公民教育理論一樣走得那么遠(yuǎn)。從前面我們關(guān)于公民身分概念重建的分析中不難看出，協(xié)商民主無論在公民參與的方式、范圍和場所上，還是在它所倚重的公民美德方面，都給予了更多的限制，目的就是減少公民在參與過程中的負(fù)擔(dān)。但是，自由主義民主公民教育的理論家仍然普遍擔(dān)心它對公民的要求過高了：在協(xié)商民主模式中，公民們在公共領(lǐng)域中的行為被理解為旨在建立相互理解，而不僅僅是為了個人利益而運用的策略。[28]291-292不僅如此，協(xié)商民主強(qiáng)調(diào)公民對話的目的是建立共識，這會導(dǎo)致兩個后果：一方面，公民旨在建立相互理解的對話較大程度上依賴某些共同價值作為基礎(chǔ)，這將會導(dǎo)致國家的權(quán)威繼續(xù)增大乃至推行某些特殊價值的風(fēng)險；與此有關(guān)的第二方面，協(xié)商民主公民教育理論沒有說明應(yīng)當(dāng)如何對待一個擁有相異乃至沖突的價值觀的群體，如美國的老阿米什人(the Old Amish)。對此，協(xié)商民主沒有給出很好的解釋，這是它面臨的第一個挑戰(zhàn)。

協(xié)商民主公民教育理論面臨的第二個挑戰(zhàn)直指其理論的核心，即它對個體自主的包容是否成功。提出這一挑戰(zhàn)的是哈佛大學(xué)著名自由主義教育學(xué)者梅若·萊文森(Meira Levinson)。萊文森在《協(xié)商民主公民教育的困境》一文中首先指出，協(xié)商民主作為民主理論的一個理想類型，也許具有吸引力；但是它在幫助兒童發(fā)展協(xié)商技能時往往要付出沉重的代價，即犧牲了兒童的“自主”這一最值得珍視的價值，尤其是對那些來自不同種族、經(jīng)濟(jì)和宗教背景的少數(shù)族群的兒童來說情況尤其是這樣。[29]萊文森認(rèn)為，參與民主協(xié)商的各方來自不同的背景，即便他們都懷有良好的目的和意愿也無法導(dǎo)致平等的參與對話。她詳細(xì)分析了導(dǎo)致這一沉重代價的三個主要原因：一是人們可能對少數(shù)社群的“極端主義”(extremism)缺乏正確的認(rèn)識，他們看待世界的方式與多數(shù)群體如此不同以至于很可能被視為異端，從而使得協(xié)商不具有包容性；二是協(xié)商民主沒有正確回應(yīng)來自一些“固執(zhí)的宗教人士”(Sectarian)的要求，如美國有些穆斯林要求建立一些適合他們宗教背景的中、小學(xué)校并為他們的孩子提供宗教課程，事實上這正是協(xié)商民主所拒絕的；三是不同社群間的文化差異使得協(xié)商中的相互理解被削弱，它導(dǎo)致了少數(shù)社群在協(xié)商中影響甚微。[30]萊文森同時指出，即便是在精心設(shè)計的和善意的協(xié)商情景中，少數(shù)族群的兒童也會被迫采用多數(shù)群體的語言來表達(dá)自己的立場，此時語言就成為一種重要的權(quán)力，這使得協(xié)商中的平等參與成為不可能。因此，來自少數(shù)族群的兒童的自主能力的培養(yǎng)就會面臨危機(jī)。但是萊文森一再強(qiáng)調(diào)，培養(yǎng)兒童的自主能力應(yīng)該是民主公民教育的核心工作，它是民主制度賴以維系的基礎(chǔ)。[31]協(xié)商民主的理論家，如前面提到的漢森和豪，除了從規(guī)范論的視角論證個體自主相容于協(xié)商民主外，并沒有直面萊文森提出的上述協(xié)商情景中的實際問題。

第三個挑戰(zhàn)指向協(xié)商民主公民教育理論所潛藏的公民政治社會化的可能風(fēng)險。英國著名教育哲學(xué)學(xué)者蓋特·貝斯塔(Gert Biesta)正確區(qū)分了公民的政治社會化和公民的主體化(civic subjectification)兩個重要概念：前者一般是指青少年兒童習(xí)得一定的政治情感、態(tài)度、行為、價值和立場的過程，它指向現(xiàn)存社會—政治秩序的再生產(chǎn)，旨在產(chǎn)生符合一定政治要求的公民；公民的主體化則指向青少年兒童的政治行為能力(political agency)和民主的主體性(democratic subjectivity)，它強(qiáng)調(diào)的不是現(xiàn)存社會—政治秩序下的公民身份認(rèn)同，而是使青少年兒童的政治行為能力和民主的主體性適應(yīng)面向未來的民主可能性的持續(xù)過程。[32]因此，政治社會化往往以先在的政治價值為前提，當(dāng)具有特殊背景的族群所信奉的價值與這些先在的政治價值相沖突時，國家和學(xué)校所提出的公民政治社會化的要求就會對那些族群所賴以維系的價值和情感構(gòu)成足夠大的威脅。例如，廣泛分布在美國賓夕法尼亞州和印第安那州的老阿米什人，他們擔(dān)心公立學(xué)校教授他們孩子的自由、平等等價值會破壞他們傳統(tǒng)的共同體生活，對父母的權(quán)威構(gòu)成了極大威脅，因而拒絕讓他們的子女接受公立教育。協(xié)商民主該如何包容阿米什人？協(xié)商民主公民教育應(yīng)該教授他們的孩子何種公民美德和價值？值得注意的是，古特曼正確地拒絕了“政治社會化”這一概念，并用“有意識的社會再生產(chǎn)”來弱化“政治社會化”所可能產(chǎn)生的不良后果。但是，“有意識的社會再生產(chǎn)”這一概念仍然需要訴諸于基于公民協(xié)商形成的最低限度的價值共識，不然它就不可能存在。然而，古特曼和湯普森很早就注意到，在一個合理的多元主義的民主社會里，道德價值的共識是不可能的。[33]那么，政治價值的共識是可能的嗎？至少，固執(zhí)的老阿米什人在美國是拒絕參與民主政治生活的，這為我們提供了一個反例。因此，在自由主義理論家看來，這一反例足夠在規(guī)范層面和現(xiàn)實層面挑戰(zhàn)協(xié)商民主及其公民教育。

五、協(xié)商民主公民教育是自由主義公民教育的替代嗎？

根據(jù)以上從學(xué)術(shù)批評史的視角對協(xié)商民主公民教育的起源、發(fā)展和挑戰(zhàn)所做的批判性考察，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然協(xié)商民主公民教育從一開始就伴隨著自由主義理論家的有力批評，但它對傳統(tǒng)自由主義公民教育所構(gòu)成的有力挑戰(zhàn)卻是不爭的事實。但是要想得出它對自由主義公民教育理論的挑戰(zhàn)是否成功的結(jié)論，則有待進(jìn)一步觀察。我們能夠得出的階段性結(jié)論是：從規(guī)范辯論的視角看，它吸取了參與式民主公民教育迅速衰落的教訓(xùn)，從過分倚重共同善(價值)的進(jìn)路上退卻下來，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)平等地對待不同族群的特殊善觀念和價值觀，并致力于減輕公民參與的實際負(fù)擔(dān)，從這一層面來看，它比參與式民主公民教育更好地回應(yīng)了來自平等主義和多元主義的挑戰(zhàn)；但是另一方面，從協(xié)商民主公民教育的實踐境遇來看，它對萊文森提出的諸多實踐難題尚未給出解決之道。因此，與其說協(xié)商民主公民教育取代了傳統(tǒng)自由主義的公民教育方案，不如說自由主義公民教育理論接受了協(xié)商民主公民教育批評，并吸收了它的合理建議。

導(dǎo)致協(xié)商民主公民教育這一實踐困境的原因有兩個。第一，該理論對于共同體核心價值的強(qiáng)調(diào)和對公民政治參與的要求過分依賴于這樣一個歷史條件，即類似于古希臘雅典城邦政治的“最小國家”。在這樣的最小國家里，由于民族、語言與文化傳統(tǒng)的單一性以及自由公民的數(shù)量較少，公民很容易就“什么是共同體的核心價值”達(dá)成一致。然而不幸的是，自現(xiàn)代“民族國家”創(chuàng)制以來，國家的規(guī)模、自由公民的數(shù)量以及多民族的語言、歷史和文化的多樣性都對現(xiàn)代政治治理和公民教育提出了前所未有的挑戰(zhàn)。因此，現(xiàn)代性的歷史境遇造成了協(xié)商民主公民教育在理論上是可欲的(desirable)，然而在實踐上又是不可行的(impracticable)。第二，從根本上說，協(xié)商民主公民教育在實踐中的運用是否成功取決于它提供一種什么樣的“正義理論”。吉姆利卡最早提出了這一洞見：如果說20世紀(jì)七八十年代政治哲學(xué)關(guān)注的中心議題是“正義”(justice)的話，那么90年代以后學(xué)術(shù)辯論的關(guān)鍵詞是“公民身份”；但是圍繞公民身份理論展開的辯論僅僅是作為正義理論的補(bǔ)充而非替代而得到討論的，因為人們?nèi)绻鉀Q就公民身份所存在的分歧以及公民教育中應(yīng)當(dāng)促進(jìn)何種公民美德的分歧就迫切需要某種正義理論。[28]283-286從教育哲學(xué)的視角看，情況也是如此。多元主義和平等主義對當(dāng)代各國公民教育提出的諸多挑戰(zhàn)，如萊文森提到的“語言的權(quán)力”問題——即來自少數(shù)族群的公民如果想在民主協(xié)商中清晰地表達(dá)自己的立場就可能會被迫采用多數(shù)群體的語言，甚至以犧牲自己的語言為代價——的公平解決緊緊依賴于某種普遍認(rèn)可的正義理論。

但是，無論如何，協(xié)商民主公民教育是在人們對傳統(tǒng)自由主義公民教育的普遍質(zhì)疑和憂慮的語境中逐漸興起和發(fā)展起來的，它為今天的公民教育帶來不少啟發(fā)。其中最為重要的是，它使我們進(jìn)一步認(rèn)識到：公民教育決不僅僅是關(guān)于公民知識的簡單灌輸和永無休止的政治參與，而是將我們的課堂乃至整個校園變成一個平等對話的論壇或者平臺，學(xué)生們在這個平臺上就公共政策和自己所關(guān)心的事務(wù)表達(dá)自己的立場，并給出合理的道德理由。由于“合理的道德理由”必須是公共的、利益各方都可接受的理由，學(xué)生們在公共辯論中不但會發(fā)展出自己的道德推理能力，而且會認(rèn)識并克服原來所堅持的那些偏狹的、自私的觀點，而這正是現(xiàn)代民主公民的核心素養(yǎng)。

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