劉蔚之

(臺(tái)灣師范大學(xué) 教育學(xué)系，臺(tái)北 10610)

一、前言

自1914年郭秉文在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院(Teachers College of Columbia University，以下亦簡(jiǎn)稱(chēng)師范學(xué)院)取得博士學(xué)位以來(lái)，20世紀(jì)上半葉大約有50名中國(guó)學(xué)生在該校取得博士學(xué)位。這些學(xué)生修習(xí)領(lǐng)域甚廣，但仔細(xì)檢視所完成博士論文，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中對(duì)于教育實(shí)務(wù)之關(guān)心，遠(yuǎn)大于對(duì)教育基礎(chǔ)理論的興趣，數(shù)量上前者大約是后者的三倍。這里所說(shuō)的教育實(shí)務(wù)包括教育制度與運(yùn)作之規(guī)劃(例如初等教育、中等教育、師范教育、鄉(xiāng)村教育、教育行政與統(tǒng)計(jì))，以及使制度之運(yùn)作更有效率的方法、技術(shù)或工具(例如教學(xué)方法、測(cè)驗(yàn)與評(píng)量)等兩大層次。至于教育基礎(chǔ)理論，則包括教育哲史、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)，以及比較教育等學(xué)科*比較教育在哥大師院傳統(tǒng)上屬于教育的社會(huì)與哲學(xué)基礎(chǔ)之一，這是此處分類(lèi)之依據(jù)。有關(guān)該校相關(guān)系所組織變化的歷史，請(qǐng)參考Cremin, L. A., Shannon, D. A. & Townsend, M. E. A history of Teachers College Columbia University [M]. New York, Columbia University, 1954。。本文擬在先前研究基礎(chǔ)上*參見(jiàn)劉蔚之：《美國(guó)哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院中國(guó)學(xué)生博士論文分析(1914—1929)》，載《教育研究集刊》2013年第2期第1-48頁(yè)。，探討1930至1950年由該校中國(guó)學(xué)生所完成的教育基礎(chǔ)理論領(lǐng)域之七篇論文。首先描述與分析論文內(nèi)容與意義，以了解中國(guó)學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容與學(xué)術(shù)旨趣；其次對(duì)其師承與理論典范在該校的發(fā)展做脈絡(luò)與背景的歷史追溯，以說(shuō)明中國(guó)學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)與傳承和該校教育學(xué)研究發(fā)展史之間的關(guān)系。最后試作中國(guó)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化的歷史意義之評(píng)析，期為未來(lái)整體評(píng)估哥大師院對(duì)中國(guó)教育之影響建立基礎(chǔ)。

二、中國(guó)學(xué)生論文內(nèi)容與意義分析

本研究探討的七篇論文依完成時(shí)間表示如下：

其中，教育心理學(xué)領(lǐng)域有張鐘元和劉靜和的兩篇；教育哲學(xué)有朱啟賢、樊星南、傅統(tǒng)先三篇；比較教育則是曾昭森和朱有光兩篇。以下分就各領(lǐng)域一一分析(見(jiàn)表1)。

表1 1930—1950年哥倫比亞大學(xué)中國(guó)留學(xué)生教育基礎(chǔ)理論領(lǐng)域論文概況

(一)教育心理學(xué)領(lǐng)域

1920年代時(shí)，中國(guó)學(xué)生在哥大師院最熱門(mén)領(lǐng)域乃教育心理學(xué)(特別是測(cè)驗(yàn)工具之建置和運(yùn)用)，10年間共有7篇；相較之下本研究時(shí)代斷限內(nèi)的1930至1950年這20年間卻只出現(xiàn)3篇，數(shù)量已經(jīng)大幅減少*黃溥1930年在心理學(xué)者西蒙茲(P. Symonds, 1893—1960)指導(dǎo)下，發(fā)展有關(guān)作文評(píng)分一致性的量表，因?qū)?920年代師范學(xué)院中國(guó)學(xué)生博士論文研究“測(cè)驗(yàn)工具”趨勢(shì)的延續(xù)，非屬本研究所界定的教育心理學(xué)基礎(chǔ)研究領(lǐng)域，因此不將之列入討論范圍。。

1.張鐘元于1942年在麥考爾*譯名參考商務(wù)印書(shū)館2013年出版的英語(yǔ)姓名譯名手冊(cè)(第四版)。(W. McCall, 1891—1982)指導(dǎo)下完成“中文直式與橫式編排對(duì)閱讀產(chǎn)生的影響”，屬于漢字閱讀心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究，想了解兩種編排方式在閱讀速度與理解上的差別。研究包含兩個(gè)部份：第一個(gè)實(shí)驗(yàn)是在了解兩種編排方式在閱讀速度與理解上的差別，第二個(gè)實(shí)驗(yàn)則是視覺(jué)對(duì)于線(xiàn)段長(zhǎng)度之判別的實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)一是以自編的實(shí)際閱讀材料為研究工具，同時(shí)在江蘇南通與紐約市各一所小學(xué)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。閱讀材料包括二段故事，二首詩(shī)，以及二段科學(xué)觀(guān)察紀(jì)錄等六段文字，各以垂直和水平印出后，由4至6年級(jí)小學(xué)生閱讀。閱讀之后用15個(gè)是非題測(cè)驗(yàn)，以了解是否掌握主旨、理解內(nèi)容事實(shí)與背后含義。受試者方面，中國(guó)有120個(gè)學(xué)童，美國(guó)有60個(gè)，實(shí)驗(yàn)時(shí)間則是三小時(shí)[1]11-29。至于實(shí)驗(yàn)二，則要確認(rèn)同樣文字在垂直與水平編排時(shí)，何者有更實(shí)際的好處。一般已知，等長(zhǎng)的線(xiàn)在水平時(shí)看來(lái)比垂直的要短，張鐘元想理解，是否中文字的兩種排列亦然？所知覺(jué)的個(gè)別字母長(zhǎng)度是否有別？而受過(guò)中文教育與否，所知覺(jué)的不同排列字母長(zhǎng)度，是否亦有別？因此在受試者方面，分為三組：有垂直閱讀經(jīng)驗(yàn)的中國(guó)研究生、同時(shí)有垂直與水平閱讀經(jīng)驗(yàn)華裔兒童，以及只有水平閱讀經(jīng)驗(yàn)的美國(guó)小學(xué)生。張鐘元利用三種線(xiàn)條：實(shí)線(xiàn)、幾何線(xiàn)條、中文字線(xiàn)條，以垂直與水平排列，紀(jì)錄所知覺(jué)的長(zhǎng)度[2]30-55研究結(jié)果方面，實(shí)驗(yàn)一發(fā)現(xiàn)，紐約華裔兒童水平排列時(shí)的閱讀速度較快，南通兒童則是在垂直編排時(shí)閱讀速度較快，這可能是受學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的影響。但是水平編排較適合達(dá)成閱讀理解。至于實(shí)驗(yàn)二則顯示，垂直編排比較不適合閱讀。綜言之，兩項(xiàng)研究均支持，水平排列更能增進(jìn)閱讀之理解與速度，另外若考慮實(shí)際閱讀情境與社會(huì)意義，垂直編排雖歷史悠久且優(yōu)美，但隨中西接觸越頻繁，數(shù)學(xué)公式、科學(xué)的演算與音樂(lè)的樂(lè)譜等使用也越頻繁，張鐘元呼吁，中文垂直編排實(shí)已阻礙人們精神上的進(jìn)步，應(yīng)予揚(yáng)棄[1]55-57。

張鐘元進(jìn)行的閱讀心理學(xué)研究這個(gè)主題不僅是哥大師院桑代克(E. Thorndike)心理學(xué)派重要研究領(lǐng)域之一，就漢字閱讀心理這個(gè)研究領(lǐng)域而言，也是多位留美教育或心理學(xué)者的博士論文主題，例如哥大師院劉廷芳，愛(ài)荷華大學(xué)的杜佐周、喬治華盛頓大學(xué)的艾偉、斯坦福大學(xué)的沈有干與周先庚，以及芝加哥大學(xué)的胡毅與王鳳喈等七人，都曾以此為博士論文主題，也都以實(shí)驗(yàn)為方法；張鐘元此論文相對(duì)最為晚出，且與上述諸人論文研究時(shí)間相隔已遠(yuǎn)，是中國(guó)留學(xué)生在1950年之前以漢字閱讀心理學(xué)為博士論文主題的最后一篇*以上幾位中國(guó)學(xué)生的漢字閱讀研究，除王鳳喈在1933年完成外，其余都是20世紀(jì)20年代即已完成的研究。。

2.至于劉靜和(1950)在杰西爾德(A. Jersild, 1902—1994)指導(dǎo)下完成《文化背景對(duì)道德判斷之影響》，采半開(kāi)放式晤談法，得到有別于行為的、較具深度的認(rèn)知與推理等資料[2]1-2。

本研究想了解：(1)在美國(guó)出生并長(zhǎng)大的華裔兒童是否也有如皮亞杰(J. Piaget)對(duì)瑞士法語(yǔ)區(qū)，或是勒納(E. Lerner)對(duì)美國(guó)兒童研究所發(fā)現(xiàn)的“道德現(xiàn)實(shí)主義”(moral realism)*劉靜和所指道德現(xiàn)實(shí)主義是指：兒童對(duì)于特定處境之價(jià)值判斷的不成熟。表現(xiàn)出的信念常為：惡有惡報(bào)、絕對(duì)而不可更易的是非原則、動(dòng)機(jī)不如結(jié)果重要等。。(2)若有，是否華裔與非華裔兒童之反應(yīng)類(lèi)型，具有非關(guān)智力或社經(jīng)背景因素所造成的差別？(3)華裔兒童比起非華裔兒童有更多或是更少的道德現(xiàn)實(shí)主義？(4)和非華裔兒童相比較，華裔兒童的雙親強(qiáng)調(diào)孝順和體罰，是否與兒童的不重視道德動(dòng)機(jī)(亦即對(duì)于成人權(quán)威之道德現(xiàn)實(shí)主義)有關(guān)？研究對(duì)象是紐約市一所小學(xué)的華裔(指父母在中國(guó)出生與長(zhǎng)大者)與非華裔兩組兒童(6～12歲，每組各52人)，每位學(xué)生進(jìn)行約30～40分鐘的晤談法，了解他們的道德判斷[2]1-2。

在研究設(shè)計(jì)與實(shí)施方面，先對(duì)兒童敘述8個(gè)故事，并分別以相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行訪(fǎng)談，第九個(gè)故事則是一個(gè)“待完成故事”，讓兒童自行完成。所得資料進(jìn)行量化與質(zhì)性分析，著重的是：(1)道德動(dòng)機(jī)對(duì)該兒童的重要性，(2)該兒童對(duì)正義和客觀(guān)責(zé)任的解釋?zhuān)?3)兒童對(duì)權(quán)威與父母親角色的概念。評(píng)分高低則是依據(jù)：(1)見(jiàn)到行為背后的意圖之能力，(2)對(duì)權(quán)威的態(tài)度，另做兩者間的相關(guān)統(tǒng)計(jì)分析，并與皮亞杰、勒納等人研究結(jié)果相比較[2]20-33。

研究結(jié)果如下：(1)華裔兒童確有道德現(xiàn)實(shí)主義之現(xiàn)象，且年齡越小越明顯。(2)華裔與非華裔兒童的反應(yīng)類(lèi)型在量與質(zhì)上均有差異：同年齡、智商、社經(jīng)背景的情形下，華裔兒童更成熟、更常探究動(dòng)機(jī)。(3)華裔兒童更傾向于訴之雙親權(quán)威，至于兄長(zhǎng)權(quán)威部分，華裔兒童更傾向互惠或是民主方式解決道德問(wèn)題。此一研究結(jié)果顯示，華裔兒童可能一方面做更成熟的道德判斷，但卻也同時(shí)更尊重成人權(quán)威[2]93-97，這是矛盾的嗎？

劉靜和繼之由中華文化傳統(tǒng)與心理特質(zhì)解釋上述現(xiàn)象，認(rèn)為原因可能在于：(1)中國(guó)文化傳統(tǒng)重孝順與長(zhǎng)幼之序，所以?xún)和瘜?duì)成人或兄長(zhǎng)有更多尊敬，乃是兄友弟恭傳統(tǒng)的反映。(2)孝順并不會(huì)妨礙兒童發(fā)展出更具批判力、更成熟的道德判斷傾向。原因是：孝順不是屈從絕對(duì)權(quán)威，而是對(duì)雙親的愛(ài)與認(rèn)同，這提供了成熟的道德判斷需要安全與內(nèi)在自由，使兒童同時(shí)仍能自由思考和行動(dòng)，而不盲從權(quán)威。(3)華裔兒童雖有較多的責(zé)任感與較少的行動(dòng)自由，但是卻能學(xué)到如何在較少行動(dòng)自由的有限框架中，采取良好行為；而較多的責(zé)任感則發(fā)展出更成熟的規(guī)范與判斷[2]93-97。

劉靜和的研究不采傳統(tǒng)以來(lái)用邏輯或哲學(xué)演繹等方式來(lái)探討道德發(fā)展的問(wèn)題，而是用心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，雖然在中華文化的孝順與兄友弟恭影響下兒童在年幼時(shí)會(huì)有較多的道德現(xiàn)實(shí)主義，仍能發(fā)展出成熟且具有批判性的道德判斷。本研究雖未能進(jìn)一步探究對(duì)紐約的華裔兒童所得的研究成果，是否能類(lèi)推到純?nèi)辉谥袊?guó)成長(zhǎng)的中國(guó)兒童，但卻簡(jiǎn)潔扼要地完成了頗具文化意義的心理學(xué)研究。

劉靜和的論文屬于皮亞杰道德認(rèn)知發(fā)展理論在各種文化處境下驗(yàn)證或修正的一環(huán)，標(biāo)示著到1950年師范學(xué)院教育心理學(xué)領(lǐng)域的中國(guó)學(xué)生博士論文終于擺脫桑代克傳統(tǒng)，展開(kāi)皮亞杰研究典范下的兒童道德判斷發(fā)展研究。若加上因?yàn)闀r(shí)代斷限因素未列本文研究范圍的該校中國(guó)博士生曾性初是以《三種不同分配獎(jiǎng)勵(lì)方式對(duì)工作效能和團(tuán)體動(dòng)力之效應(yīng)》為題的實(shí)驗(yàn)研究，曾性初的出發(fā)點(diǎn)在挑戰(zhàn)指導(dǎo)教授R.桑代克(R. Thorndike)的父親E.桑代克(E. Thorndike)著名學(xué)習(xí)律之一的“效果律”(law of effect)之理論[3]。則合而觀(guān)之，劉靜和與曾性初的研究共同顯示中國(guó)學(xué)生到20世紀(jì)50年代早期開(kāi)始，已能對(duì)主導(dǎo)與籠罩哥大師院數(shù)十年的桑代克研究典范， 提出多元異見(jiàn)與挑戰(zhàn)。

(二)教育哲學(xué)

師范學(xué)院中國(guó)學(xué)生研究教育哲學(xué)者，堪稱(chēng)鳳毛麟角。早期蔣夢(mèng)麟(1917)與邱椿(1924)分別針對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育思想與英國(guó)效益主義(utilitarianism)進(jìn)行研究，都非探討美國(guó)教育哲學(xué)，之后更長(zhǎng)達(dá)25年未見(jiàn)此領(lǐng)域論文之出現(xiàn)，直到1949與1950年，才再度出現(xiàn)以下三篇：

1.其中唯一以中國(guó)人物思想為題的是朱啟賢，由社會(huì)重建派學(xué)者蔡爾茲(J. Childs, 1889—1985)指導(dǎo)。該研究探討孫文學(xué)說(shuō)，特別是其于不同時(shí)序脈絡(luò)下，前后時(shí)期的演進(jìn)與變化，目的在使看來(lái)矛盾或混雜、易受不同立場(chǎng)人士各取所欲片斷或曲解的現(xiàn)象得到澄清[4]1-10。

朱啟賢發(fā)現(xiàn)，孫中山以理想主義為起始，早期道德學(xué)說(shuō)具有絕對(duì)主義色彩，但是稍后轉(zhuǎn)變成為自然主義與演化論觀(guān)點(diǎn)。在社會(huì)哲學(xué)上，則由烏托邦的觀(guān)念論，轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)唯實(shí)論，晚年他反對(duì)天賦平等，主張“齊其不齊”的人為平等(equalize inequalities)，認(rèn)為這是人的責(zé)任，也是道德的最高目的。至于在政治思想上，則由道德的權(quán)威主義變?yōu)槊裰鞯纳鐣?huì)主義，且由個(gè)人主義變?yōu)榧w主義[4]233。

2.樊星南則是在社會(huì)重建派重要人物勞普(R. Raup, 1888—1976)指導(dǎo)下，進(jìn)行《社會(huì)與個(gè)人兩難問(wèn)題之檢視》[5]1-8。本文主要針對(duì)1945年《哈佛報(bào)告書(shū)》(Harvard Report)主張以經(jīng)典閱讀進(jìn)行通識(shí)教育背后有關(guān)個(gè)人與社會(huì)關(guān)系之假定，進(jìn)行批判。樊星南認(rèn)為《哈佛報(bào)告書(shū)》過(guò)于強(qiáng)調(diào)經(jīng)典或文化遺產(chǎn)之認(rèn)識(shí)，這種教育方案既不活潑，又無(wú)效能，難符當(dāng)代青年與動(dòng)態(tài)社會(huì)需要。樊主張抽象遺產(chǎn)本身不是權(quán)威。任何資產(chǎn)若要成為具教育意義的權(quán)威，必須歷經(jīng)社群詮釋的歷程，也就是在日常生活歷程中，由受教者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，而不應(yīng)直接透過(guò)信念、情感或知識(shí)的灌輸而產(chǎn)生。樊引用蔡爾茲、勞普與博德(B. Bode)之說(shuō)，強(qiáng)調(diào)公共教育內(nèi)容及教導(dǎo)方式應(yīng)細(xì)致規(guī)劃與組織，且必須符應(yīng)民主判準(zhǔn)。[5]56-60

3.至于傅統(tǒng)先則是處理道德判斷的教學(xué)問(wèn)題。他先介紹以指導(dǎo)教授勞普為首的”美國(guó)哲學(xué)派”(American group)，此學(xué)派包括阿克斯特爾(G. Axtelle), 貝恩(K. Benne)與史密斯(B. Smith)等人，他們以建立“民主而不強(qiáng)迫的社群”為理想(uncoerced community of persuasion)，提出具體的實(shí)踐判斷方法(即道德判斷)，傅認(rèn)為頗具貢獻(xiàn)。

傅分析，”美國(guó)哲學(xué)派”之理論，實(shí)乃對(duì)杜威(J. Dewey)學(xué)說(shuō)的繼承與批判。杜威倡議社會(huì)現(xiàn)象也是客體存在，且可用實(shí)驗(yàn)探究方法探討；換言之，杜威認(rèn)為實(shí)踐判斷與事實(shí)判斷兩者能以同樣邏輯方法探究。不過(guò)，”美國(guó)哲學(xué)派”并不滿(mǎn)意杜威此說(shuō)，而認(rèn)為事實(shí)判斷祇是實(shí)踐判斷的一部份，后者的方法要素有很多與前者截然不同，所以，”美國(guó)哲學(xué)派”才花費(fèi)很大心思在杜威基礎(chǔ)上具體發(fā)展出實(shí)踐判斷之結(jié)構(gòu)與階段步驟。傅評(píng)價(jià)，”美國(guó)哲學(xué)派”對(duì)于西方知識(shí)傳統(tǒng)的重大貢獻(xiàn)在于：在實(shí)踐判斷歷程中，以合理的比例份量探究每一階段，而事實(shí)性的通則化只作為整個(gè)判斷的一部份而已，并非全部；這正是”美國(guó)哲學(xué)派”對(duì)杜威學(xué)說(shuō)的修正與補(bǔ)充。傅繼之與中國(guó)儒家思想中道德行為之原則相互比較，找出”美國(guó)哲學(xué)派”與儒家思想同異，期達(dá)兩大文化共同的了解[6]。

樊星南與傅統(tǒng)先兩篇論文是該校中國(guó)學(xué)生首度真正以美國(guó)教育哲學(xué)為博士論文主題者。樊星南立論依據(jù)主要是博德對(duì)《哈佛報(bào)告書(shū)》的批判；傅統(tǒng)先則主要依據(jù)勞普的道德哲學(xué)。兩人都參考多本杜威本人著作，以及當(dāng)時(shí)盧因(K. Lewin)，科勒(W. Kohler)，考夫卡(K. Koffka)，以及受杜威影響的米德(G. Mead)等人在完形心理學(xué)、場(chǎng)域心理學(xué)、團(tuán)體動(dòng)力學(xué)等社會(huì)心理學(xué)的新興理論。此外哥大師院本身克伯屈，勞普，魯格(H. Rugg)，蔡爾茲，康茨(G. Counts)等社會(huì)重建派的教育哲學(xué)也多被引用，文獻(xiàn)來(lái)源廣泛多樣。兩篇論文之出現(xiàn)，象征哥大師院中國(guó)學(xué)生對(duì)美國(guó)教育哲學(xué)(特別是社會(huì)重建派的進(jìn)步主義教育哲學(xué))的學(xué)術(shù)興趣、理解與能力終臻初步成熟。

(三)比較教育

比較教育領(lǐng)域有兩篇論文：

1.曾昭森的論文主題是《中國(guó)學(xué)校教育中的民族主義》，指導(dǎo)教授是該校社會(huì)重建派最重要人物之一康茨(1889—1974)。作者認(rèn)為民族主義是“世界主義”(internationalism)和世界大同的重要基石，中國(guó)教育應(yīng)該先承認(rèn)民族主義的必要性。該研究要分析在中國(guó)學(xué)校教育各個(gè)層面中的民族主義之發(fā)展，以為孫中山的民族主義教育建立基礎(chǔ)[7]3-5。曾昭森發(fā)現(xiàn)無(wú)論在教育目標(biāo)、課程與教科書(shū)中，中國(guó)所表現(xiàn)的民族主義都具世界主義，非沙文主義，以及不仇視外國(guó)等特質(zhì)[7]218。至于教育的權(quán)力集中在中央層級(jí)，教育目標(biāo)、課程、教科書(shū)控制、一元化師培、國(guó)語(yǔ)文的標(biāo)準(zhǔn)化等，在在都顯示教育中有著高度統(tǒng)整的圖像，但這些教育中的民族主義都合乎國(guó)家所需[7]223。順此邏輯，曾昭森明確主張有關(guān)”教育獨(dú)立于政治”之議并不可行，認(rèn)為教育家應(yīng)服從政治家的領(lǐng)導(dǎo)，國(guó)家才能強(qiáng)大[7]228。

2.至于朱有光論文則是由美國(guó)比較教育學(xué)的先驅(qū)康德?tīng)?I. Kandel, 1881—1965)指導(dǎo)，處理中國(guó)的教育體制問(wèn)題，特別是教育與民族重建之關(guān)系。朱有光的研究架構(gòu)是由對(duì)中國(guó)教育最重要且頗難定論的根本方向與議題構(gòu)成[8]：

(1) 教育之社會(huì)目的：教育是社會(huì)控制的方法或工具嗎？

(2)教育機(jī)會(huì)分配：大眾或精英何者優(yōu)先？

(3)教育歷程：何種教育最有價(jià)值？是學(xué)術(shù)教育或?qū)嵱媒逃?？文字教育或職業(yè)教育？還是書(shū)本或活動(dòng)的教育呢？

(4)教育體系之組織：各級(jí)各類(lèi)教育如何受政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與文化等因素影響？應(yīng)如何修正？

(5)教育與控制：教育與政治之合理關(guān)系為何？

(6)教育行政體系：應(yīng)中央集權(quán)或地方分權(quán)？

這些困難議題究竟如何以比較教育方法來(lái)回答呢？朱有光在各章均先指出中國(guó)該一問(wèn)題的歷史背景、問(wèn)題所在，再選出幾個(gè)主要國(guó)家對(duì)該問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)加以分析，進(jìn)行比較研究。最后再依據(jù)對(duì)中國(guó)問(wèn)題的了解，以及參考各國(guó)之經(jīng)驗(yàn)，提出最適合中國(guó)的建議。

曾昭森與朱有光這兩篇論文首先引人注目的是題目本身。在20世紀(jì)20年代，該校中國(guó)學(xué)生論文大多都以”現(xiàn)代化”(張彭春)、”民主”(或”民治”)(莊澤宣、李建勛)、或”效率”(邰爽秋)為題，顯示的是以民主與科學(xué)來(lái)”啟蒙”中國(guó)教育未來(lái)發(fā)展的樂(lè)觀(guān)期待。而至曾昭森與朱有光，論文基調(diào)卻一轉(zhuǎn)而為民族面向(national)與 ”民族主義”(nationalism)，”救亡”色彩已濃，顯示哥大中國(guó)留學(xué)生開(kāi)始在論文中正視到中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)中面臨的困頓*這里是借用李澤厚處理中國(guó)近代思想史所使用「啟蒙與救亡的雙重變奏」概念。雖然他的看法引起批評(píng)與討論，但不失為勾勒中國(guó)近代思想史脈絡(luò)的簡(jiǎn)潔軸線(xiàn)。參見(jiàn)李澤厚：《啟蒙與救亡的雙重變奏》，載《中國(guó)現(xiàn)代思想史論》，三民書(shū)局1996年版第3-39頁(yè)。。

其中，曾昭森強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能面向，特別是由教育改造社會(huì)、引導(dǎo)社會(huì)重建的功能來(lái)切入中國(guó)教育，明顯受到社會(huì)重建派思想啟發(fā)。他自承除由康茨指導(dǎo)外，另有克伯屈審閱手稿，魯格給予建議*克伯屈此時(shí)已經(jīng)改變他兒童中心教育的思想，轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)重建思想。而魯格社會(huì)重建主義色彩極強(qiáng)烈的社會(huì)科教科書(shū)系列此時(shí)正席卷美國(guó)的中小學(xué)校園，極具影響力。參見(jiàn)Kliebard, Herbert M：《The struggle for the American curriculum,1893—1958》，New York: Routledge Falmer, 2004.，以上三人的進(jìn)步教育哲學(xué)為中國(guó)這一變遷中的文明提供重要切入角度，且若非三人影響，論文的處理方式將會(huì)完全不同[1]foreword。因此本研究實(shí)標(biāo)示了自1930年代開(kāi)始，社會(huì)重建學(xué)派對(duì)于哥大師范學(xué)院的中國(guó)學(xué)生產(chǎn)生影響。

曾昭森論文除顯示強(qiáng)烈民族主義色彩，主張也相當(dāng)激進(jìn)。一方面他對(duì)中國(guó)教育中的民族主義給予相當(dāng)合理化與正面的評(píng)價(jià)，另一方面更進(jìn)而主張教育家應(yīng)服從政治家的領(lǐng)導(dǎo)。到此，我們可以明顯觀(guān)察到，在1922年時(shí)，哥大師院返國(guó)學(xué)生主導(dǎo)中國(guó)新學(xué)制，還自認(rèn)深受杜威影響，主張教育沒(méi)有外在目的，甚至宣稱(chēng)中國(guó)教育沒(méi)有宗旨，到了十年之后，哥大師院卻已有中國(guó)學(xué)生主張教育應(yīng)由政治家而非教育家主導(dǎo)了。

此外，曾昭森亦探討中國(guó)若要富強(qiáng)，對(duì)于中西文化究竟應(yīng)采何種態(tài)度。曾昭森主張，應(yīng)以“是否解決生活問(wèn)題”作為文化采擇之依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為“生活”或“生活的關(guān)鍵問(wèn)題”比文化問(wèn)題更重要。因?yàn)樵诮鉀Q生活問(wèn)題時(shí)，所有人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)都會(huì)被檢視，此時(shí)，不管文化是中是西、是古是新，只要能成功解決生活問(wèn)題，該文化就能好好保存下來(lái)。畢竟，文化亦不過(guò)是祖先與其環(huán)境之間、在需求和渴望之間適應(yīng)的產(chǎn)物而已[7]225-227。

曾昭森傾向以政治”救亡”壓倒教育”啟蒙”，或是把”生活問(wèn)題解決”原則運(yùn)用在中西文化采擇；對(duì)照之下，朱有光的”救亡”則似乎顯得較為和緩與深刻。朱一方面以整個(gè)民族教育體制為研究主題，另一方面采比較教育研究法。他在序論之章特辟一節(jié)說(shuō)明“比較教育方法與觀(guān)點(diǎn)”。他強(qiáng)調(diào)比較教育是找出最適合中國(guó)解決問(wèn)題的最佳方法之一，因?yàn)槲崛藢?duì)于自己處境距離太近，缺乏可以清晰分析的距離，但若了解其他國(guó)家在各自較大社會(huì)背景下如何決定各式教育實(shí)踐，可以回過(guò)頭來(lái)更清楚地認(rèn)識(shí)中國(guó)自己的問(wèn)題，找到自己的解決方法。他所選擇的問(wèn)題都是中國(guó)教育上面臨的關(guān)鍵，而主要國(guó)家亦有各自做法可供中國(guó)審度自己情境，參酌做出決定。朱有光論文問(wèn)題意識(shí)清明，在方法與架構(gòu)上時(shí)時(shí)保持以中國(guó)問(wèn)題與情境為主，以他國(guó)經(jīng)驗(yàn)為輔，架構(gòu)龐大卻仍一一細(xì)膩處理，這和20世紀(jì)20年代以來(lái)該校中國(guó)學(xué)生習(xí)以美國(guó)教育為主軸，最后依據(jù)美國(guó)經(jīng)驗(yàn)建立“規(guī)準(zhǔn)”來(lái)檢視中國(guó)教育，或是探討“在中國(guó)運(yùn)用之可能”的處理手法相較，很是不同，已充分體現(xiàn)指導(dǎo)教授康德?tīng)柕乃h的比較教育研究典范精神，也是師范學(xué)院中國(guó)學(xué)生所完成的論文中頗優(yōu)秀的一本。

以上曾昭森與朱有光這兩篇文章極為清晰地反映出時(shí)代的重大轉(zhuǎn)變，可說(shuō)是該校中國(guó)學(xué)生論文由20世紀(jì)20年代的樂(lè)觀(guān)啟蒙一轉(zhuǎn)而為激進(jìn)救亡的分水嶺。兩篇論文共同反映美國(guó)經(jīng)濟(jì)大恐慌之后哥大師院內(nèi)教育哲學(xué)趨勢(shì)之重大翻轉(zhuǎn)，社會(huì)重建派開(kāi)始對(duì)此前風(fēng)行的兒童中心教育理論展開(kāi)強(qiáng)烈反省與批評(píng)，強(qiáng)調(diào)教育之社會(huì)與民族面向以及教育的社會(huì)引導(dǎo)與重建功能；另一方面或許也反映中國(guó)由1919年五四運(yùn)動(dòng)后樂(lè)觀(guān)學(xué)習(xí)西方民主與科學(xué)，但在1928年進(jìn)入訓(xùn)政時(shí)期后，兒童中心的進(jìn)步主義教育受挫，三民主義大興以及內(nèi)憂(yōu)外患日趨緊迫下關(guān)心教育與民族重建的時(shí)代氛圍。

三、中國(guó)學(xué)生的師承與研究典范的分析

在分析上述七篇論文內(nèi)容與意義后，本節(jié)擬進(jìn)一步厘清以上三領(lǐng)域七篇論文的師承與研究典范及其在師范學(xué)院的發(fā)展?fàn)顩r，以說(shuō)明中國(guó)學(xué)生在該校的學(xué)習(xí)。此處仍依教育心理、教育哲學(xué)、比較教育三領(lǐng)域之序分述之：

(一)教育心理學(xué)

1.指導(dǎo)教授

教育心理學(xué)領(lǐng)域指導(dǎo)張鐘元與劉靜和的教授分別是麥考爾與杰西爾德：

(1)麥考爾于1916年在桑代克指導(dǎo)下完成博士學(xué)位，隨即留在師范學(xué)院服務(wù)，直到1956年退休，在師范學(xué)院恰服務(wù)40年。起初任教初等教育，隨后改聘為測(cè)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)教授。1922至1923年曾訪(fǎng)華協(xié)助教育測(cè)驗(yàn)建置與推廣，并在北大、北京師大、燕京大學(xué)講學(xué)，更于1923年獲中國(guó)頒親善大使榮譽(yù)(Goodwill Ambassador to China)，是第三位獲此榮譽(yù)的外國(guó)人士*參見(jiàn)：William A. McCall Faculty File: http://pocketknowledge.tc.columbia.edu/home.php/viewfile/36538.。他指導(dǎo)張鐘元漢字閱讀心理的研究。

(2) 杰西爾德是1927年哥大心理系博士，指導(dǎo)教授是與桑代克系出同門(mén)的哈林沃(H. Hollingworth),1930年開(kāi)始，他在該校兒童發(fā)展研究所(Child Development Institute)任職，至1967年退休，服務(wù)了37年。杰西爾德專(zhuān)長(zhǎng)領(lǐng)域是青少年與兒童發(fā)展，畢生致力研究?jī)和晕乙庾R(shí)發(fā)展，曾在研究中訪(fǎng)談超過(guò)三千名兒童與青少年，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)自我的意識(shí)、人格特質(zhì)與情感傾向之認(rèn)識(shí)，比成人所想象的多很多。他于1933年初版的「兒童心理學(xué)」一書(shū)，被視為該領(lǐng)域最重要教科書(shū)之一，達(dá)三十年之久*參見(jiàn)：Obituaries: Arthur T. Jersild, 91. Columbia University Record, February 25, 1994, Vol. 19 No. 18. http://www.columbia.edu/cu/record/archives/vol19/vol19_iss18/record1918.25.Arthur T. Jersild Faculty File: http://pocketknowledge.tc.columbia.edu/home.php/viewfile/36613.。他指導(dǎo)了劉靜和兒童道德認(rèn)知發(fā)展的研究。圖1是教育心理學(xué)領(lǐng)域的兩位中國(guó)學(xué)生與指導(dǎo)教授的師承關(guān)系圖，可以看出兩位學(xué)生與桑代克學(xué)派有直接師承或理論淵源的關(guān)系。

圖1 教育心理學(xué)領(lǐng)域的中國(guó)學(xué)生與指導(dǎo)教授的師承關(guān)系

2.教育心理學(xué)在哥大師院的興起與影響

20世紀(jì)初，哥大師院內(nèi)被認(rèn)為是真正能代表教育科學(xué)未來(lái)發(fā)展希望與方向的，是教育心理學(xué)。特別是桑代克在他的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室中，以動(dòng)物做實(shí)驗(yàn)，被認(rèn)為是真正的科學(xué)，而在這種歷程上所建立的學(xué)習(xí)理論，便成為實(shí)質(zhì)上的教育心理學(xué)。

大約同一時(shí)間新興的行政與視導(dǎo)等領(lǐng)域，也敏銳掌握到教育心理學(xué)對(duì)其領(lǐng)域的知識(shí)基礎(chǔ)有關(guān)鍵貢獻(xiàn)。特別是測(cè)量工具，比起桑代克的學(xué)習(xí)理論，對(duì)教育行政與學(xué)校行政之可能貢獻(xiàn)大得更多，因?yàn)榱炕臏y(cè)量工具能更具說(shuō)服力地評(píng)估學(xué)生的團(tuán)體表現(xiàn)，更能指出學(xué)?；蛘麄€(gè)學(xué)區(qū)的教育品質(zhì)。而智力與成就測(cè)驗(yàn)更能快速將為數(shù)眾多的學(xué)生分類(lèi)，且更有“科學(xué)”的說(shuō)服力[9]408-411。

這些來(lái)自教育行政與領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的關(guān)注僅限于技術(shù)與方法，于是桑代克教育心理學(xué)最關(guān)鍵議題終被窄化為測(cè)量教學(xué)技術(shù)的成敗[10]。而動(dòng)物加上實(shí)驗(yàn)室也取代學(xué)生、老師、家長(zhǎng)與學(xué)校，成為數(shù)據(jù)源。自然情境下的生活如學(xué)校、學(xué)校體制，不再被這門(mén)”科學(xué)”所關(guān)注。

桑代克的教育心理學(xué)屬于行為主義心理學(xué)研究典范，強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)之行為建立，這一點(diǎn)其實(shí)對(duì)于教育學(xué)形成自身的整體觀(guān)點(diǎn)十分不利。教育目的被視為既有，教育本質(zhì)也被輕忽。很多重要議題，例如教室內(nèi)學(xué)生的文化背景與社會(huì)階級(jí)、不同的教師期望或是不同的個(gè)人發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的效應(yīng)等，這些都有助學(xué)習(xí)理論的形成，卻在此研究典范下受忽視。且實(shí)務(wù)的改進(jìn)主要透過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量，而非對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的復(fù)雜性的理解。教育心理學(xué)者漸與真實(shí)世界孤立[9]408-409。

在1930年左右，康茨即曾提出批評(píng)：教育的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)盲目摸索追逐著科學(xué)的確定性，搜集學(xué)校中任何可以搜得的資料，卻沒(méi)有充分思索有關(guān)學(xué)校的價(jià)值組成、教育目的，以及價(jià)值的創(chuàng)造。康茨強(qiáng)調(diào)，教育不只是科學(xué)的事，更不應(yīng)局限在學(xué)校與兒童[11]。但哥大教育學(xué)院對(duì)此少有關(guān)心或改變之舉，校長(zhǎng)羅素(W. Russell)欣喜桑代克給師范學(xué)院帶來(lái)的崇高聲望與競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，默許他專(zhuān)心做研究，少參與學(xué)院公務(wù)(Powell, 1971)。相反地，今日的教育史家卻感慨桑代克教育心理學(xué)之大興，導(dǎo)致美國(guó)教育學(xué)與教育研究之“統(tǒng)整觀(guān)點(diǎn)的衰落”(decline of a unified vision)*參見(jiàn)Powell, Arthur G. Speculations on the early impact of educational schools on educational psychology[J]. History of Education Quarterly, 1971, 11(4): 406-412.Katz, Michael B. From theory to survey in graduate schools of education [J]. Journal of Higher Education, 1966, 37 (6): 325-334.。

不過(guò)，中國(guó)學(xué)生張鐘元與劉靜和之博士論文研究其實(shí)對(duì)中國(guó)建立自己的教育心理學(xué)有具體貢獻(xiàn)。其中劉靜和論文應(yīng)是反映當(dāng)時(shí)師范學(xué)院院內(nèi)行為主義心理學(xué)派漸衰落，而發(fā)展心理學(xué)漸興盛的重大轉(zhuǎn)變之過(guò)渡階段，惟有關(guān)史實(shí)仍須深入探討。

(二)教育哲學(xué)

1.指導(dǎo)教授

中國(guó)學(xué)生在教育哲學(xué)領(lǐng)域的指導(dǎo)教授包括勞普與蔡爾茲：

(1)勞普：他原先是基督教傳教士，后來(lái)“改宗”(conversion)為實(shí)用主義哲學(xué)家。勞普于1925年克伯屈指導(dǎo)下取得師范學(xué)院博士學(xué)位[12]。他于1926至1953在師范學(xué)院服務(wù)，最具影響力的作品是1943年初版、1950年改名再版的”The Improvement of Practical Intelligence: The Central Task of Education”，克里明(L. Cremin)曾評(píng)價(jià)該書(shū)可說(shuō)是晚期社會(huì)重建派教育哲學(xué)最重要聲明[13]。勞普專(zhuān)長(zhǎng)領(lǐng)域是道德哲學(xué)與教育哲學(xué)，致力于在實(shí)用主義哲學(xué)的架構(gòu)下，發(fā)展適合民主社會(huì)與學(xué)校教育的實(shí)踐判斷的概念。在20世紀(jì)40年代他參與創(chuàng)立美國(guó)教育哲學(xué)學(xué)會(huì)( Philosophy of Education Society)，并任第一任理事長(zhǎng)。他對(duì)教育理論的貢獻(xiàn)卓著，1957年哥倫比亞大學(xué)頒發(fā) Nicholas Murray Butler 銀質(zhì)獎(jiǎng)表彰他*參見(jiàn)Cremin, Lawrence A. Robert Bruce Raup 1888-1976[J]. Proceedings and addresses of the American Philosophical Association, 1975, 49: 161.Bowers, C. A. The progressive educator and the depression: the radical years[M]. NY: Random House, 1969. Stallones, J. Struggle for the soul: John Lawrence Childs[J]. American Educational History Journal, 2010, 37 (1/2): 19-36.。勞普指導(dǎo)樊星南與傅統(tǒng)先兩位中國(guó)學(xué)生。

(2)蔡爾茲：蔡爾茲早年曾在中國(guó)YMCA傳教11年(1916—1927)，杜威于1919年到中國(guó)訪(fǎng)問(wèn)時(shí)，人在中國(guó)的蔡爾茲也首度接觸杜威的實(shí)驗(yàn)主義教育哲學(xué)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)主義不僅是通往教育、道德、政治與所有生活層面的合理途徑，更賦予人類(lèi)本身「知識(shí)來(lái)源」的尊嚴(yán)地位，可謂是宗教的永恒真理之外認(rèn)識(shí)論上的另一條可能道路，于是他完全臣服于杜威的實(shí)驗(yàn)主義，改由教育來(lái)追求正義社會(huì)*參見(jiàn)：Childs, John L.. Education and the philosophy of experimentalism [M]. New York, London: The Century,1931.Stallones, J. Struggle for the soul: John Lawrence Childs [J]. American Educational History Journal, 2010, 37 (1/2): 20.。蔡爾茲與勞普學(xué)術(shù)之路頗類(lèi)似，1927年克伯屈訪(fǎng)華時(shí)強(qiáng)烈建議他回到師范學(xué)院修讀博士，繼之指導(dǎo)他于1931年完成論文“Education and the Philosophy of Experimentalism”，克里明等人曾評(píng)價(jià)這是最系統(tǒng)延伸杜威哲學(xué)于教育領(lǐng)域的研究之一[14]231。畢業(yè)后克伯屈并協(xié)助他留在師范學(xué)院任教，校長(zhǎng)羅素剛開(kāi)始希望師范學(xué)院成員思想上能更多元化，不愿意再聘用”另一個(gè)杜威門(mén)徒”，但后來(lái)還是聘任了他*參見(jiàn)Beineke, John A. And there were giants in the land: The life of William Heard Kilpatrick [M]. New York: Peter Lang, 1998：178.。蔡爾茲由1931至1954年在該校服務(wù)，對(duì)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)主義的教育追求社會(huì)與經(jīng)濟(jì)的公平正義有極大熱情*參見(jiàn)Stallones, J. Struggle for the soul: John Lawrence Childs [J]. American Educational History Journal, 2010, 37 (1/2): 19-36.Childs, John L. Education and the philosophy of experimentalism [M]. New York, London: The Century, 1931.Cremin, L. A., Shannon, D. A. & Townsend, M. E. A history of Teachers College Columbia University [M].New York, Columbia University,1954.Beineke, John A. And there were giants in the land: The life of William Heard Kilpatrick [M]. New York: Peter Lang, 1998.。他和康茨在紐約參與自由黨(Liberal Party)與教師勞工運(yùn)動(dòng)組織“全美教師聯(lián)盟”(American Federation of Teachers)，在政治上相當(dāng)活躍，頗具影響力*康茨在1952年甚至參加美國(guó)國(guó)會(huì)參議員之選舉，獲得五十余萬(wàn)票。。不過(guò)在所指導(dǎo)的中國(guó)學(xué)生朱啟賢的論文中，蔡爾茲的影響并不十分顯著，反而是未列在本研究范圍的劉桂焯論文相當(dāng)清晰，將另文討論。

綜言之，20世紀(jì)30—50年代時(shí)，克伯屈透過(guò)指導(dǎo)過(guò)的兩位學(xué)生蔡爾茲與勞普，再加上同處此一理論陣營(yíng)但由芝加哥大學(xué)畢業(yè)的康茨，這幾位教授均以修正與演伸過(guò)的杜威教育學(xué)說(shuō)，也就是“社會(huì)重建派”教育學(xué)說(shuō)共指導(dǎo)5位學(xué)生，發(fā)揮對(duì)中國(guó)學(xué)生的影響力；更明確地說(shuō)，此一時(shí)期社會(huì)重建派其實(shí)可能比杜威本人的學(xué)說(shuō)影響更大。圖2是社會(huì)重建派陣營(yíng)的指導(dǎo)教授與中國(guó)學(xué)生的師承關(guān)系圖。

2.社會(huì)重建派之興起與對(duì)哥大師院之沖擊

由于社會(huì)重建派陣營(yíng)的指導(dǎo)教授同時(shí)在教育哲學(xué)以及比較教育兩領(lǐng)域深深影響1930—1950年代的中國(guó)學(xué)生論文撰寫(xiě)，并對(duì)師范學(xué)院本身產(chǎn)生很大沖擊，此處特加述明。

圖2 教育哲學(xué)領(lǐng)域中國(guó)學(xué)生與指導(dǎo)教授的師承關(guān)系

社會(huì)重建派直接崛起背景是1929年爆發(fā)的經(jīng)濟(jì)大恐慌。經(jīng)濟(jì)大恐慌對(duì)整體時(shí)代的思想影響頗深刻久遠(yuǎn)，它引發(fā)知識(shí)分子對(duì)美國(guó)政治、社會(huì)、哲學(xué)基本假設(shè)的重新檢視，并在恐慌、不確定與絕望中，尋求更佳的社會(huì)與教育哲學(xué)。時(shí)任師范學(xué)院教育哲學(xué)系主任的克伯屈以該學(xué)科領(lǐng)域成員為核心，組織一個(gè)討論會(huì)，雖在1928年即已展開(kāi)，但1929年經(jīng)濟(jì)大恐慌爆發(fā)后該討論會(huì)開(kāi)始更強(qiáng)烈批評(píng)個(gè)人主義、反思以?xún)和癁橹行牡慕逃窒夼c窄化，尋求新而民主的集體社會(huì)生活，主張集體計(jì)劃與控制，并呼吁讓教育負(fù)起更大社會(huì)責(zé)任，以有助社會(huì)轉(zhuǎn)型與重建?？瞬救瞬坏蠓淖兯惹皹O力主張的兒童中心教育思想，改而關(guān)心教育對(duì)重建社會(huì)的責(zé)任，而且從此活躍于社會(huì)重建陣營(yíng)，被推崇為該陣營(yíng)領(lǐng)袖。*杜威學(xué)者威斯布克(R. Westbrook)對(duì)克伯屈放棄兒童中心、加入社會(huì)重建教育，曾加以「敏于時(shí)勢(shì)風(fēng)向而改變自己立場(chǎng)」按語(yǔ)(Westbrook, 1991: 506)?？档?tīng)柵c巴格來(lái)也諷刺他“原先積極好戰(zhàn)的個(gè)人主義者竟也改宗到康茨觀(guān)點(diǎn)，實(shí)乃教育理論史上最驚人之現(xiàn)象”(Null, 2003: 192)。因之可說(shuō)大約到1932年，進(jìn)步主義教育的領(lǐng)導(dǎo)者幾乎都已忘記“兒童”這個(gè)經(jīng)濟(jì)大恐慌前的偶像了，所有兒童中心的教室，現(xiàn)在都急著與社會(huì)重建運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生關(guān)連[15]24。

20世紀(jì)30年代的早期社會(huì)重建者傾向視個(gè)人主義為對(duì)社會(huì)的威脅，并高舉與頌揚(yáng)集體行為。此一思想強(qiáng)烈沖擊師范學(xué)院，使克里明等人回顧當(dāng)時(shí)校園氣氛時(shí)，一言以敝之地認(rèn)為是”緊張關(guān)系”(tensions)[14]167。至1940年代，勞普等人開(kāi)始具體對(duì)前述早期學(xué)說(shuō)進(jìn)行邏輯延伸，其要塑造的新社會(huì)乃是「無(wú)強(qiáng)迫勸說(shuō)性質(zhì)之社群」，認(rèn)為最佳民主規(guī)劃乃是所有會(huì)受社會(huì)政策影響者的集體思考以及最后同意，因?yàn)樗哂兴腥说纳鐣?huì)智慧。勞普等人為強(qiáng)化教師為民主生活而教育學(xué)生，以幫助學(xué)生變得更社會(huì)化與更客觀(guān)，發(fā)展新的”實(shí)踐判斷方法”。方法本身乃杜威“問(wèn)題解決五步驟”之微幅修改，但更強(qiáng)調(diào)社會(huì)意涵，更敏銳于社群決定，更重視集體意志，稍后他們更進(jìn)而修改口號(hào)為“為民主生活而施的教育”，代替拗口的“無(wú)強(qiáng)迫性質(zhì)的勸說(shuō)”，因著對(duì)“民主”這個(gè)立國(guó)理想的忠誠(chéng)，持續(xù)發(fā)揮巨大吸引力[15]205-214。

社會(huì)重建者相關(guān)主張并未受到所有人歡迎，包括院長(zhǎng)羅素，康德?tīng)柵c巴格來(lái)(W. Bagley)都曾嚴(yán)厲批判，舉例言之*參見(jiàn)Cremin, L. A., Shannon, D. A. & Townsend, M. E. A history of Teachers College Columbia University [M]. New York, Columbia University,1954: 230-250. Null, Wesley. A disciplined progressive educator: the life and Career of William Chandler Bagley [M]. NY: Peter Lang, 2003.:

A. 在教育的基本哲學(xué)方面：蔡爾茲1931年博士論文推崇杜威實(shí)驗(yàn)主義哲學(xué)中“不確定與不穩(wěn)定性”的基本假定，遭到康德?tīng)柵険簦J(rèn)為這種對(duì)不確定的盲目崇拜(the cult of uncertainty)，既反智又反理性。

B. 在學(xué)科教材于課程中扮演角色方面：這在師范學(xué)院一直引發(fā)很大爭(zhēng)議。最針?shù)h相對(duì)的是克伯屈與師范教育系主任巴格來(lái)，巴格來(lái)堅(jiān)定捍衛(wèi)有組織的教材，認(rèn)為教材并不等于死記，而更是用來(lái)理解；學(xué)習(xí)也不是只有在問(wèn)題情境下才能發(fā)生。巴格來(lái)警告，不能把民主的架構(gòu)建立在軟性教育(soft pedagogy)的流沙上，教育的血中要有鐵，骨中要有鈣，今日學(xué)生真正需要培養(yǎng)的自由乃是有紀(jì)律的自由(disciplined freedom)。巴格來(lái)更認(rèn)為改革社會(huì)最佳途徑是透過(guò)學(xué)術(shù)科目、有系統(tǒng)的觀(guān)念教學(xué)，而非僅教人去“重建社會(huì)”。以上這些都是與克伯屈完全相反的主張。

C. 在學(xué)校的社會(huì)功能方面：康茨與校長(zhǎng)羅素看法相當(dāng)兩極：康茨力主教師追求新社會(huì)，甚至不惜以灌輸為手段；羅素則公開(kāi)指出真正的變革是費(fèi)時(shí)且漸進(jìn)的，康茨強(qiáng)求太快改變的新社會(huì)秩序，只是提供集權(quán)獨(dú)裁者合法化的理由。

以上例子說(shuō)明，20世紀(jì)30年代，師范學(xué)院之內(nèi)可謂是沖突恒久遠(yuǎn)，論戰(zhàn)不絕于書(shū)，而主要引發(fā)論戰(zhàn)者，幾乎都屬社會(huì)重建學(xué)派的學(xué)者。于是，1937年時(shí)哥大師院被《紐約時(shí)報(bào)》形容為“一個(gè)不快樂(lè)的大家庭”，認(rèn)其中每個(gè)人對(duì)每一件事情的意見(jiàn)都不相同，而教授若是在報(bào)章上出現(xiàn)，幾可以斷言他正在與他那研究室在同一走道且僅兩門(mén)之遙的另一位教授隔空交火中*Topics of The Times, New York Times; Feb 25, 1937; p. 22.。當(dāng)然意識(shí)形態(tài)或理論上雖有沖突，卻也帶來(lái)智識(shí)上的刺激。中國(guó)學(xué)生論文所反映的，正是這種多元主題與領(lǐng)域，相異的研究典范，以及對(duì)立的理論陣營(yíng)與論述，而這些或許也正是哥大師院之所以能夠成為美國(guó)影響力最大教育學(xué)院的重要原因。

(三)比較教育

1.指導(dǎo)教授

比較教育理論陣營(yíng)由康德?tīng)柵c康茨指導(dǎo)曾昭森與朱有光兩位學(xué)生。

其中康德?tīng)柺窃?910年，孟祿(P. Monroe)指導(dǎo)下取得博士學(xué)位，1913—1947年在師范學(xué)院任教教育史與比較教育。他是美國(guó)比較教育學(xué)科開(kāi)創(chuàng)者之一，也是前述勇于批評(píng)兒童中心的進(jìn)步主義教育，并公開(kāi)與其領(lǐng)導(dǎo)者辯論的著名人物。康德?tīng)柍笇?dǎo)朱有光外，亦曾在20世紀(jì)20年代指導(dǎo)過(guò)莊澤宣與李建勛兩位中國(guó)學(xué)生，是師范學(xué)院指導(dǎo)中國(guó)學(xué)生較多的指導(dǎo)教授之一。他與朱有光的師承關(guān)系示于圖3。至于康茨，他的理論位置比較特別。他1920年代末剛開(kāi)始到師范學(xué)院任教時(shí)，是在國(guó)際教育研究所(International Institute)擔(dān)任比較教育教學(xué)。然而在理論陣營(yíng)上他卻是社會(huì)重建派的重要人物?？荡纳钚琶裰鲀r(jià)值，強(qiáng)烈主張民主不應(yīng)局限于政治，應(yīng)深化拓廣于經(jīng)濟(jì)與社會(huì)事務(wù)*參見(jiàn)Cremin, L. A., Shannon, D. A. & Townsend, M. E. A history of Teachers College Columbia University [M]. New York, Columbia University,1954.Benne, Kenneth D. Prologue: social reconstructionism remembered. In: Michael E. James (ed.). Social reconstruction through education: The philosophy, history, and curricula of a radical ideal[M]. N.J.: Ablex. 1995: xxi-xxviii.。1932年他在進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)的著名演說(shuō)”Dare the school build a new social order?”影響力相當(dāng)大，幾可說(shuō)是自經(jīng)濟(jì)大恐慌爆發(fā)以來(lái)，直到第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)為止，師范學(xué)院最具影響力的教育哲學(xué)家①?？荡闹鲝堖M(jìn)步主義教育應(yīng)勇于從中產(chǎn)階級(jí)影響走出來(lái)，與社區(qū)建立有機(jī)互動(dòng)的關(guān)系，發(fā)展務(wù)實(shí)且全面的社會(huì)福利，提升人性尊嚴(yán)，康茨甚至主張不要害怕以灌輸為手段，因?yàn)榻處煈?yīng)在社會(huì)議題上集體清楚地表達(dá)立場(chǎng)②。

在中國(guó)學(xué)生之中，最呼應(yīng)康茨激進(jìn)風(fēng)格的正是他門(mén)下的曾昭森。曾昭森的論文關(guān)心中國(guó)教育的社會(huì)面，特別是對(duì)民族主義建構(gòu)上的功能；雖與康茨本身因?yàn)橛淖冑Y本主義經(jīng)濟(jì)體制而主張社會(huì)重建的直接興起背景有很大不同，但曾昭森為了民族之強(qiáng)大，主張教育家應(yīng)服從政治家的領(lǐng)導(dǎo)，又要以生活問(wèn)題解決作為中西文化采擇標(biāo)準(zhǔn)，此一激烈的風(fēng)格與康茨的教育主張實(shí)有異曲同工之妙。

圖3朱有光與康德?tīng)柕膸煶嘘P(guān)系

2.比較教育在哥大師院的興起與發(fā)展

比較教育這一研究領(lǐng)域在師范學(xué)院的最主要舞臺(tái)之一是1923年洛克斐勒基金會(huì)(Rockefeller Foundation)出資建立的國(guó)際教育研究所(International Institute)，初由孟祿與羅素(稍后于1927至1954年擔(dān)任師范學(xué)院校長(zhǎng))分任正、副所長(zhǎng)，康德?tīng)?、康茨等人為其成員。國(guó)際教育研究所宗旨在推廣美國(guó)的民主之價(jià)值，以促進(jìn)世界各國(guó)的民主與國(guó)際理解為要?jiǎng)?wù)。更視在師范學(xué)院就讀的外國(guó)學(xué)生為重點(diǎn)栽培對(duì)象，所以積極提供獎(jiǎng)學(xué)金給有潛力的學(xué)生(朱有光即是其中的一位獲獎(jiǎng)學(xué)生)，期許他們完成學(xué)業(yè)后可以帶著美國(guó)實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)回到各自國(guó)家，未來(lái)甚可組成教育上的國(guó)際聯(lián)盟(League of Nations)[8，16]。

另一方面，該所亦開(kāi)設(shè)下列課程提供外國(guó)學(xué)生修習(xí)：美國(guó)立國(guó)理念與制度、鄉(xiāng)村學(xué)校教育、教育行政、比較教育、民主與教育、民族主義與教育等，其中每年會(huì)開(kāi)設(shè)約8～15門(mén)比較教育課程，早期主由康德?tīng)柵c康茨擔(dān)任，1940年以后師范學(xué)院比較教育課

程由與中國(guó)淵源很深的蔡爾茲與在中國(guó)出生成長(zhǎng)的都振華(D. Tewksbury)擔(dān)任。絕大多數(shù)外國(guó)學(xué)生第一年在該所指導(dǎo)下修習(xí)這些特別設(shè)計(jì)的導(dǎo)論課程，進(jìn)而找到進(jìn)一步修習(xí)分化的學(xué)科領(lǐng)域，或選擇符合各自需求的進(jìn)一步課程[14,16]。推測(cè)比較教育領(lǐng)域的曾昭森與朱有光兩位是在此與康德?tīng)柵c康茨建立師生關(guān)系的。

由以上對(duì)中國(guó)學(xué)生師承與理論典范在師范學(xué)院發(fā)展的分析，可知中國(guó)學(xué)生的指導(dǎo)教授多是各領(lǐng)域最具影響力的學(xué)者(如康德?tīng)?、康茨、蔡爾茲、勞普等?，且與師范學(xué)院創(chuàng)校早期各領(lǐng)域奠基的學(xué)者(如桑代克、杜威、孟祿等人)都有師承或理論淵源的關(guān)系。

四、知識(shí)轉(zhuǎn)化的問(wèn)題反思與論文的歷史意義

在了解中國(guó)學(xué)生的論文內(nèi)容與指導(dǎo)教授所屬理論典范與在師范學(xué)院的發(fā)展之后，最后，吾人應(yīng)如何評(píng)價(jià)這些學(xué)生論文的歷史意義呢？本節(jié)先對(duì)中國(guó)學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)化的問(wèn)題加以反思，其次試評(píng)價(jià)其歷史意義。

(一)問(wèn)題反思

平心而論，中國(guó)學(xué)生在美修業(yè)，能進(jìn)行基礎(chǔ)領(lǐng)域研究實(shí)屬不易，而這里的七篇論文也都堪稱(chēng)佳作。當(dāng)然無(wú)可避免會(huì)有一些問(wèn)題，以下試舉三例說(shuō)明：

首先以曾昭森論文為例。曾昭森非常全面地檢視中國(guó)教育中的民族主義，且有相當(dāng)清晰的說(shuō)明。但討論到中華民族在教育上無(wú)可避免的文化內(nèi)涵選擇問(wèn)題時(shí)，他的“以生活問(wèn)題解決為標(biāo)準(zhǔn)之文化采擇觀(guān)”之主張，實(shí)將美國(guó)實(shí)用主義進(jìn)一步拉高到中西文化選擇的層次，以“有用的文化即是真理”，且主張對(duì)文化采取“試驗(yàn)”態(tài)度?；旧线@應(yīng)是五四運(yùn)動(dòng)以來(lái)知識(shí)分子運(yùn)用美國(guó)實(shí)用主義來(lái)檢視中國(guó)傳統(tǒng)文化的遺風(fēng)。但是如何評(píng)斷某文化價(jià)值(例如忠孝仁愛(ài)，信義和平，禮義廉恥等)能否“解決生活問(wèn)題”？文化價(jià)值是否能單純以有用或無(wú)用來(lái)判斷并取舍？實(shí)用主義所標(biāo)舉的“有用就是真理”是真理嗎？另一方面，生活問(wèn)題的成功解決，又是指長(zhǎng)期遠(yuǎn)功或短期近效呢？若采用能解決某一生活問(wèn)題的新文化之后迅即又碰到新困難，是否再把這種問(wèn)題解決模式(文化采擇模式)從到尾再重復(fù)一次呢？曾昭森通篇論文疾呼教育中的民族主義，最后竟一轉(zhuǎn)而為不再堅(jiān)持民族文化基本立場(chǎng)的實(shí)用主義，邏輯上不無(wú)前后矛盾。這可能是對(duì)民族主義與實(shí)用主義都未能深思熟慮，能入不能出的結(jié)果。

其次以教育哲學(xué)領(lǐng)域兩篇論文為例。有關(guān)經(jīng)典途徑培養(yǎng)學(xué)生的議題，樊星南主要援引進(jìn)步主義教育重要學(xué)者博德，批評(píng)《哈佛報(bào)告書(shū)》之經(jīng)典途徑無(wú)法引導(dǎo)到民主的生活方式。事實(shí)上，無(wú)論是博德或樊星南其實(shí)都很難證明經(jīng)典與民主在邏輯上必定互斥。博德強(qiáng)調(diào)社會(huì)應(yīng)向前看當(dāng)然是有道理的，但是向前看之余，偶而或經(jīng)常向后凝視，汲取前人累積的智慧與經(jīng)驗(yàn)，恐不應(yīng)徑視為錯(cuò)誤。盲目反對(duì)經(jīng)典，或天真地把經(jīng)典等同靜態(tài)凝滯，對(duì)經(jīng)典的閱讀與教學(xué)等同于灌輸，是否有低估或根本地否定學(xué)生也可以藉由經(jīng)典產(chǎn)生智慧與洞察的能力？樊星南這本論文頗優(yōu)秀，惜未能持平看到博德主張或是整個(gè)進(jìn)步主義教育理論上的限制。

最后是傅統(tǒng)先論文，他將1940年至1950年這段特定時(shí)代下數(shù)個(gè)美國(guó)學(xué)者組成的”美國(guó)哲學(xué)派”與歷史及理論內(nèi)涵俱極豐厚的儒家并舉，論文結(jié)構(gòu)頗不對(duì)稱(chēng)。另一方面，他肯定晚期社會(huì)重建論，卻未能注意到此一理論本身相對(duì)的缺陷：此論堅(jiān)信對(duì)社會(huì)議題的完全同意乃是可能。他們極度懷疑個(gè)人竟會(huì)不遵守團(tuán)體決定，甚至認(rèn)為有勇氣做自己的人是缺乏民主素養(yǎng)的。在他們眼中，民主是“集體行動(dòng)”和“團(tuán)體心靈”的同義詞，認(rèn)為人是社會(huì)性的，人所有問(wèn)題也都是社會(huì)性的，所以透過(guò)群體智能解決最為快速有效。此種觀(guān)點(diǎn)僅依從人的社會(huì)本質(zhì)，忽視個(gè)人自由意志與個(gè)人權(quán)利護(hù)衛(wèi)，甚且把個(gè)人主義視為自私與反社會(huì)。此種團(tuán)體倫理實(shí)有齊頭平等主義，或是把集體主義等同為民主的傾向[15]208-209。當(dāng)然，傅統(tǒng)先是在第二次世界大戰(zhàn)期間和冷戰(zhàn)危機(jī)時(shí)代背景下撰寫(xiě)該論文，的確是很難對(duì)上述理論提出批判與反省，我們也不應(yīng)從今日觀(guān)點(diǎn)苛責(zé)他沒(méi)能反省到這些面向。不過(guò)作為一位博士生對(duì)當(dāng)時(shí)師范學(xué)院最流行的教育理論做到正反俱陳，優(yōu)缺并列，可能也是一個(gè)優(yōu)秀學(xué)者應(yīng)自我培養(yǎng)的基本功夫。

上述論文中呈現(xiàn)的知識(shí)學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化的問(wèn)題其實(shí)無(wú)掩他們的努力與應(yīng)得之肯定，只宜看做是吾人得以站在其肩上，對(duì)當(dāng)前的互勉與未來(lái)的期許，以期未來(lái)中國(guó)教育學(xué)能開(kāi)展出更大視野與格局。

(二)歷史的意義與前瞻

綜言之，本研究探討的論文，歷史特性與意義如下：

在教育心理學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行漢字閱讀心理學(xué)，以及華人社會(huì)文化心理的特質(zhì)之探究，增進(jìn)中國(guó)自身教育心理學(xué)相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)與理論內(nèi)涵。另一方面也顯示該校中國(guó)學(xué)生開(kāi)始處于漸由桑代克行為主義心理學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)槠喗艿赖抡J(rèn)知發(fā)展研究的過(guò)渡階段，唯時(shí)間上已相當(dāng)晚近。

在教育哲學(xué)方面，20世紀(jì)上半葉就讀該校中國(guó)學(xué)生直至1950年左右才開(kāi)始真正以美國(guó)教育哲學(xué)為論文主題，且深受以克伯屈為首的社會(huì)重建學(xué)派教育哲學(xué)之影響。一方面在個(gè)人與社會(huì)兩者之間做動(dòng)態(tài)平衡的價(jià)值權(quán)衡與抉擇，厘清教育本質(zhì)與根本方向；另一方面又對(duì)美國(guó)道德教育哲學(xué)進(jìn)行理解與探討，并與中國(guó)傳統(tǒng)進(jìn)行連結(jié)與對(duì)比，雖未能對(duì)所學(xué)理論正反俱陳、優(yōu)缺并列，但企圖與格局已高。教育哲學(xué)領(lǐng)域(當(dāng)然也包括前述教育心理學(xué)領(lǐng)域)這種基礎(chǔ)理論學(xué)術(shù)人才成熟時(shí)間相當(dāng)晚近，顯示其培養(yǎng)與累積相當(dāng)不易，社會(huì)應(yīng)當(dāng)珍惜與鼓勵(lì)。

至于比較教育領(lǐng)域論文，出現(xiàn)于20世紀(jì)30年代早期，有同時(shí)受到社會(huì)重建派理論觀(guān)點(diǎn)影響的現(xiàn)象，且無(wú)論在在論文主題、方向與內(nèi)涵上，都是該校中國(guó)學(xué)生論文由1920年代的樂(lè)觀(guān)啟蒙一轉(zhuǎn)而為激進(jìn)救亡的分水嶺。雖然論述也有激進(jìn)與立場(chǎng)不一致的現(xiàn)象出現(xiàn)，兩篇論文對(duì)中國(guó)的民族主義教育作全面且脈絡(luò)性的理解，更放眼他國(guó)，參考經(jīng)驗(yàn)，有擴(kuò)展視野之功。

整體而言，中國(guó)學(xué)生指導(dǎo)教授多為各領(lǐng)域最重要學(xué)者，此一時(shí)期哥大師院之中，影響基礎(chǔ)理論領(lǐng)域之中國(guó)學(xué)生最深刻的，應(yīng)屬同時(shí)在比較教育領(lǐng)域以及教育哲學(xué)領(lǐng)域指導(dǎo)中國(guó)學(xué)生的社會(huì)重建派。

五、結(jié)論

“教育基礎(chǔ)理論”這個(gè)領(lǐng)域可謂真正關(guān)乎教育學(xué)知識(shí)的最根本內(nèi)涵，以及一國(guó)教育最基本方向與價(jià)值的厘定與抉擇，因之實(shí)居教育學(xué)知識(shí)體系最核心部分。由此往外擴(kuò)展，才能分別據(jù)以建立教育制度與運(yùn)作的規(guī)劃，以及實(shí)際運(yùn)作教育的方法、技術(shù)或工具。“教育的精神價(jià)值(基礎(chǔ)理論)、制度、方法工具”三層次也才能一以貫之并穩(wěn)定扎實(shí)地發(fā)展。20世紀(jì)上半葉哥大師院中國(guó)學(xué)生所學(xué)，以后兩者居多，其中，方法與工具這一層次或可輕易移植，以增效率與秩序；但制度與運(yùn)作之擘化層次的隨意移植已經(jīng)很可能會(huì)造成混亂與災(zāi)難。至于基礎(chǔ)理論(特別是其中精神與價(jià)值)，幾乎不可能直接移植，只能參考、學(xué)習(xí)，并深入地與自己文化傳統(tǒng)的精神與價(jià)值做比較與接榫，找出最適合本國(guó)的未來(lái)方向。本研究分析教育基礎(chǔ)理論論文之歷史意義，至盼百年來(lái)中國(guó)留美教育學(xué)者在哥大師院知識(shí)學(xué)習(xí)與轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)，能有更佳的繼承與提升。

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