王永明

(北京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究院，北京 100875)

一、派納對(duì)美國(guó)課程的批判和反思

派納認(rèn)為，自20世紀(jì)50年代開始至今，美國(guó)一系列的“課程改革”(Curriculum Reform)實(shí)際上是“課程畸變”(Curriculum Deform)，是一種由考試驅(qū)動(dòng)的服務(wù)于外在的政治和經(jīng)濟(jì)目的的官方學(xué)校課程體系，是一種病態(tài)的政治反應(yīng)，“帶有強(qiáng)迫—重復(fù)的創(chuàng)傷后行為的特征”[1]65。課程改革將學(xué)校課程與標(biāo)準(zhǔn)化考試相結(jié)合，以所謂的認(rèn)知技能代替學(xué)術(shù)性知識(shí)，將公立學(xué)校異化為填鴨式學(xué)校?！罢n程畸變”壓制教育主體的主體性，削齊教育主體的行為方式，這對(duì)學(xué)生是一種虐待，對(duì)教師是一種不公，對(duì)民主更是一個(gè)災(zāi)難。它不僅導(dǎo)致許多學(xué)生的自殺行為，同時(shí)，也是一種國(guó)家的自殺行為。[1]222它不僅沒(méi)有帶來(lái)政治的民主化和經(jīng)濟(jì)的繁榮，反而引發(fā)了美國(guó)政治的極化和經(jīng)濟(jì)的不穩(wěn)定，嚴(yán)重危及國(guó)家的生存和發(fā)展。

將公立學(xué)校的課程化歸為標(biāo)準(zhǔn)化知識(shí)和考試分?jǐn)?shù)，將教學(xué)化歸為管理技術(shù)和行為序列，其背后隱藏的是美國(guó)政府、右翼勢(shì)力不敢示人的政治目的與政治操縱，其操縱的工具是對(duì)教師提出的“責(zé)任制”(accountability)。由此，教師們由教育者淪落為技術(shù)工人和營(yíng)業(yè)員，只能俯首帖耳、唯命是從，而完全失去了對(duì)課程的自主權(quán)，“‘責(zé)任制’不是關(guān)于‘學(xué)習(xí)’的，而是對(duì)我們(教師)所要教給孩子們的課程內(nèi)容的控制”[1]36。“這是一個(gè)政治陷阱”[2]120，它使課程成為一種官僚化、體制化的封閉體系。美國(guó)課程改革的根本動(dòng)因是美國(guó)政府為了維持其在世界范圍內(nèi)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技及軍事霸權(quán)，據(jù)此而強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、計(jì)算機(jī)課程，削弱藝術(shù)、人文、社會(huì)的課程，并將美國(guó)所遭受的經(jīng)濟(jì)、軍事、科技的“威脅”和問(wèn)題都?xì)w結(jié)為教育問(wèn)題，又將學(xué)生的失敗歸結(jié)為教師的責(zé)任。派納強(qiáng)烈批判和反對(duì)這種錯(cuò)位的邏輯和錯(cuò)誤的假設(shè)，而主張社會(huì)各領(lǐng)域以及家長(zhǎng)、學(xué)生等應(yīng)反思自身的問(wèn)題，并承擔(dān)各自的責(zé)任，而不應(yīng)將責(zé)任全部推給教育和教師，教育和教師也承擔(dān)不了如此多的責(zé)任，不能把教育和教師作為替罪羊。

與此緊密相關(guān)，課程的理論和實(shí)踐走向了技術(shù)化與工程化，盲目地研究“如何有效”(what works)，狹隘地追求課程與教學(xué)的效用，教師成了學(xué)校廠房里的工程技術(shù)工人，而學(xué)習(xí)則是結(jié)合現(xiàn)代科技而不斷開發(fā)的“學(xué)習(xí)技術(shù)”。派納認(rèn)為這種走向源于美國(guó)的實(shí)用主義哲學(xué)和文化[1]15，且仍基于19世紀(jì)的心理學(xué)，將大腦視為肌肉，與肌肉訓(xùn)練相似，課程即軍事訓(xùn)練科目，通過(guò)認(rèn)知訓(xùn)練和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)就能提高大腦效能，進(jìn)而可以保證美國(guó)的經(jīng)濟(jì)繁榮與政治、軍事的強(qiáng)大。在標(biāo)準(zhǔn)化的考試中取得高分?jǐn)?shù)，這是課程理論和實(shí)踐走向技術(shù)化和工程化追求的目標(biāo)，而這又是基于美國(guó)政府和商人們的一個(gè)錯(cuò)誤的假設(shè)，即“我們僅需在課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、管理、咨詢、標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)中做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)就會(huì)迅速提高”[1]217，美國(guó)的經(jīng)濟(jì)和科技也會(huì)隨之而迅速發(fā)展，“技能”可以解決一切問(wèn)題。派納認(rèn)為實(shí)際上這是空想、是幻覺(jué)，為了考試分?jǐn)?shù)的課程和教學(xué)阻礙了政治、社會(huì)、文化的民主化發(fā)展。對(duì)此，派納強(qiáng)烈批判了課程中的種族主義、男性化、西方中心等現(xiàn)象，他認(rèn)為美國(guó)的課程是一種代表和維系西方白人男性文明[1]27的課程，課本成了不同的種族、政黨、性別之間爭(zhēng)斗的戰(zhàn)場(chǎng)，成為一種政治工具。這樣的一種課程體系強(qiáng)調(diào)體育和科學(xué)技術(shù)，以對(duì)“青年白人男性”的身體和大腦進(jìn)行高強(qiáng)度訓(xùn)練，而標(biāo)準(zhǔn)化的考試則重新扮演了男性統(tǒng)治和種族鎮(zhèn)壓的角色，用去語(yǔ)境化的所謂“技能”壓制個(gè)人理智的獨(dú)立和自由。這種以技能為基礎(chǔ)的課程和去個(gè)人化的標(biāo)準(zhǔn)化考試雖未公開地大行私刑和宣揚(yáng)奴隸制，然而卻粉飾了美國(guó)社會(huì)中的歷史失憶和種族暴力，在“靜悄悄地”重演過(guò)去。

為了加強(qiáng)控制，美國(guó)政府鼓勵(lì)反理智的、保守的課程理論和實(shí)踐，這是由美國(guó)的政客、資本家和宗教勢(shì)力聯(lián)手控制的課程理論和實(shí)踐，是美國(guó)法西斯主義的一種表現(xiàn)。表現(xiàn)之一就是這種以標(biāo)準(zhǔn)化的考試為驅(qū)動(dòng)的課程體系，它泯滅教師和學(xué)生的個(gè)性，推行權(quán)威主義，遮蔽師生的自省和自主，從而阻礙了個(gè)體對(duì)自我的理性反思和重構(gòu)，使師生都處于一種無(wú)意識(shí)的沉迷狀態(tài)和被動(dòng)受控狀態(tài)。這種無(wú)意識(shí)的、被動(dòng)的精神狀況是反理智的，這又與美國(guó)的文化和課程研究中存在的深遠(yuǎn)的反理智主義歷史相關(guān)，而商業(yè)霸權(quán)和宗教特權(quán)更助長(zhǎng)了這種反理智主義，窒息了民主及其維持和再生的媒介——交流[1]142。反理智主義的另一個(gè)體現(xiàn)是教師及教師教育的“職業(yè)主義”傾向，將教育僅僅作為一種職業(yè)，教師為了生存而屈從于商人和政客的要求。

為了提高學(xué)校課程實(shí)踐和管理的效率，美國(guó)教育采用了商業(yè)化管理和運(yùn)營(yíng)模式，派納認(rèn)為繼布什政府推行的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》(“No Child Left Behind”)后，奧巴馬政府所推行的《力爭(zhēng)上游》(“Race to the Top”)都是要將作為公共教育的學(xué)校改造成為商業(yè)性機(jī)構(gòu)。派納反對(duì)運(yùn)用商業(yè)化的邏輯籌辦、組織、運(yùn)營(yíng)作為公共教育的學(xué)校，他認(rèn)為這樣的學(xué)校完全是圍繞著提高成績(jī)而展開的，強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)、效率、責(zé)任、利益等，考試分?jǐn)?shù)就代表著利潤(rùn)，學(xué)生的成敗、學(xué)校的成敗、教師的業(yè)績(jī)和薪水等都以此為衡量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，并且社會(huì)的其他商業(yè)組織為了經(jīng)濟(jì)利益也參與甚至控制學(xué)校的教育，這些使學(xué)校失卻了本有的公共性和教育性而走向了畸形化[3]，課程成了一堆“臃腫的、污濁的收支賬簿”[4]48。難道公共教育的目的就只是為了學(xué)生將來(lái)的工作做準(zhǔn)備的嗎？“僅僅為了生存嗎？”“美國(guó)夢(mèng)又何在呢？”[1]183在經(jīng)歷了20世紀(jì)工廠生產(chǎn)線模式的學(xué)校之后，21世紀(jì)的美國(guó)學(xué)校正走向商業(yè)型公司模式，以利潤(rùn)的最大化為根本目的。甚至許多教育學(xué)的知識(shí)都是以商業(yè)型公司模式為表征的，例如，教師被當(dāng)作管理者和教練，教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)生獲得后工業(yè)經(jīng)濟(jì)所需要的知識(shí)和技能；智力被理解為工具性的和可測(cè)量的心理部件，被理解為達(dá)到目的的手段、認(rèn)知技能、專業(yè)知識(shí)和實(shí)用的團(tuán)體規(guī)則。

派納還對(duì)在課程中使用計(jì)算機(jī)技術(shù)進(jìn)行了批判，他認(rèn)為現(xiàn)時(shí)代的技術(shù)革新取代道德進(jìn)步和社會(huì)民主而成為社會(huì)發(fā)展的中心。然而，賽博空間在工具主義和權(quán)威主義的影響下可能會(huì)加深現(xiàn)代社會(huì)的文化危機(jī)，并由此危及公共教育，甚至整個(gè)地球的可持續(xù)發(fā)展。計(jì)算機(jī)技術(shù)還會(huì)侵損教育主體的獨(dú)立性和自主性，個(gè)體身份和公民身份在賽博空間中被消解了。[1]213-214技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，侵蝕并消解著個(gè)體主體性及其一致性，而這卻是社會(huì)之民主和道德進(jìn)步的重要依據(jù)。[1]225具體到課程之中，數(shù)字化、視覺(jué)化、游戲化、娛樂(lè)化的“課本”能實(shí)現(xiàn)理智與民主之訴求嗎？事實(shí)上，“網(wǎng)絡(luò)不僅不能使學(xué)生學(xué)習(xí)‘莊嚴(yán)的文本(serious literature)’，而且常常還破壞這種努力”[1]145，學(xué)術(shù)性知識(shí)退化為巨大的信息漩渦，剽竊代替了原創(chuàng)，無(wú)聊的閑談取代了嚴(yán)肅的對(duì)話。并且將課程搬到網(wǎng)上可能會(huì)導(dǎo)致人與人之間的對(duì)話，特別是口語(yǔ)對(duì)話的急劇消減，而“對(duì)話”是派納課程理論的關(guān)鍵概念，是個(gè)體和社會(huì)重構(gòu)的途徑和策略。派納認(rèn)為移動(dòng)電話、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等創(chuàng)造了一個(gè)自我封閉的空間*大量“宅男”、“宅女”現(xiàn)象的存在證明了這一點(diǎn)。，使人沉迷于短淺的現(xiàn)時(shí)主義(presentism)和狹隘的個(gè)人主義的泥潭中，逐漸泯滅了過(guò)去與未來(lái)、自我與他人之間的界限，消弱了個(gè)體對(duì)自我和社會(huì)的省察和關(guān)懷。信息時(shí)代，我們可以快速獲知大量信息，然而個(gè)人理智和社會(huì)民主化發(fā)展需要的是對(duì)話和沉思而不是僅靠擁有信息。

以上的各個(gè)批判都是相互交織、彼此聯(lián)系的，其中心是批判以考試和分?jǐn)?shù)為驅(qū)動(dòng)的課程與教學(xué)。派納認(rèn)為，在這樣的課程體系中，教師和學(xué)生變得缺少思想、缺乏理智、缺失靈魂。在這樣的課程體系中，教師和學(xué)生不再是課程的主體，教師的學(xué)術(shù)自主、道德判斷、理智熱忱全都癱瘓了，教室里的沉思和對(duì)話也銷聲匿跡了，取而代之的是忙忙碌碌的考試、分?jǐn)?shù)計(jì)算、錯(cuò)誤糾正，以及對(duì)失業(yè)的可能性和“國(guó)家安全危機(jī)”的擔(dān)憂。然而，沒(méi)有了學(xué)術(shù)性知識(shí)所賦予的敏銳的道德理智、獨(dú)立的精神智慧、協(xié)調(diào)的歷史理性，美國(guó)未來(lái)將遭受更為劇烈的經(jīng)濟(jì)不平等和社會(huì)不公正及政治極化等社會(huì)問(wèn)題，魏瑪共和國(guó)*派納在第二版的《什么是課程理論》一書中對(duì)魏瑪共和國(guó)的近現(xiàn)代歷史進(jìn)行了研究，以此映射美國(guó)當(dāng)前的社會(huì)和教育的歷史狀況。就是美國(guó)的前車之鑒[1]62。因此，我們需要重構(gòu)課程的概念和理論。

二、派納對(duì)課程的理解和重構(gòu)

(一)“課程”和“課程理論”

派納對(duì)于“課程”概念的理解包括兩個(gè)關(guān)鍵詞，即“currere”和“復(fù)雜對(duì)話”(Complicated Conversation)，“currere”從縱向時(shí)間軸上描述和解釋“課程”，“復(fù)雜對(duì)話”則從橫向平面層上描述和解釋“課程”，二者綜合構(gòu)成了一個(gè)四維課程觀。用“currere”解釋“課程”，使得“課程”這一概念不僅僅作為帶有規(guī)定性和終結(jié)性的名詞形態(tài)，更是作為動(dòng)詞形態(tài)呈現(xiàn)其含義，它強(qiáng)調(diào)生命性課程(lived curriculum)而非計(jì)劃性課程(planned curriculum)，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)、過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)，尤其強(qiáng)調(diào)個(gè)人的教育性經(jīng)驗(yàn)。[5]1-2派納對(duì)“currere”的解釋至少包含了四個(gè)方面的內(nèi)涵：第一，通過(guò)學(xué)術(shù)性研究達(dá)到自我理解和自我生成以及社會(huì)重構(gòu)；第二，“currere”作為一種方法，包括四個(gè)步驟或階段，即回溯(the regressive)、預(yù)想(the progressive)、分析(the analytical)、綜合(the synthetical)；第三，“currere”強(qiáng)調(diào)課程的暫時(shí)性和歷史性，反對(duì)現(xiàn)時(shí)主義，而應(yīng)通過(guò)激活過(guò)去、展望未來(lái)進(jìn)而重構(gòu)現(xiàn)在；第四，“currere”使“課程”成為一種復(fù)雜對(duì)話。

“對(duì)話(conversation)”是派納對(duì)課程理解的另一個(gè)關(guān)鍵概念，課程是復(fù)雜的對(duì)話，而非商業(yè)會(huì)務(wù)或軍事訓(xùn)練。將課程理解為復(fù)雜對(duì)話，使其成為教育主體與社會(huì)之間、個(gè)人興趣和經(jīng)驗(yàn)與他人的思想及人類文化之間的彼此溝通與相互轉(zhuǎn)化架起一座橋梁，也昭示著教育主體和社會(huì)的重構(gòu)。但是，對(duì)話不是作為一種教學(xué)技能，也不是閑聊或簡(jiǎn)單的信息交換與傳遞，“它是一種協(xié)調(diào)或調(diào)和，是一個(gè)有關(guān)聽(tīng)覺(jué)的而非視覺(jué)的概念”[1]190。因此，如同音樂(lè)和詩(shī)歌，課程具有美學(xué)特征，而非技術(shù)特征，“課程(發(fā)展)如同藝術(shù)品”[4]43。復(fù)雜對(duì)話是一種主體內(nèi)和主體間溝通的際遇，它存在于個(gè)體與自我、他人，以及過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)之間的復(fù)雜交流中，它借助于學(xué)術(shù)性知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)歷史等內(nèi)容以及辯論、探討、講演、傾聽(tīng)、寫作等形式，達(dá)到對(duì)自我、他人、社會(huì)、歷史、乃至世界以及它們之間的關(guān)系的“理解”，并在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)變和社會(huì)的重構(gòu)。將課程理解為復(fù)雜的對(duì)話，可以恢復(fù)被標(biāo)準(zhǔn)化、一致化的課程所摧毀的口語(yǔ)傳統(tǒng)以及延綿的歷史意識(shí)和寬廣的社會(huì)視野。因此，將課程理解為復(fù)雜對(duì)話并不僅限于課堂會(huì)話之中，也不沉溺于現(xiàn)時(shí)的利益和個(gè)人欲求之中，它追求的是理智和創(chuàng)造。

與“課程”的概念一致，課程理論強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生對(duì)自己的生活經(jīng)驗(yàn)的反思，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性研究，強(qiáng)調(diào)復(fù)雜對(duì)話?！罢n程理論是一種自傳式的豐韻的事實(shí)述說(shuō)形式，它清晰地表達(dá)出教師和學(xué)生的活生生的教育性經(jīng)驗(yàn)”。[1]35這樣的課程理論需要打破官僚化和工具化的語(yǔ)言表征形態(tài)，而賦之以多種形式的言語(yǔ)表征和復(fù)雜的對(duì)話，以免使我們豐富多樣的精神世界被單一的語(yǔ)言所固化或閹割?！罢n程理論扎根于廣闊豐茂的教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，它將課程理解為教育性經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)學(xué)?？颇亢蛯W(xué)術(shù)學(xué)科內(nèi)部及彼此之間的對(duì)話生成課程，并且特別注重跨學(xué)科研究，試圖理解課程的全部的教育意義。課程理論的研究包含了種族的、性別的、政治的、歷史的、自傳的、認(rèn)識(shí)論的、現(xiàn)象學(xué)的、后現(xiàn)代的、后結(jié)構(gòu)的、解釋學(xué)的、精神分析的、藝術(shù)的、全球化的等等眾多視角和領(lǐng)域”。[1]31但是，這并不是說(shuō)要把這些學(xué)術(shù)領(lǐng)域“應(yīng)用”到課程理論這塊殖民地中，而是要深入課程這一學(xué)科本身及其發(fā)展歷史中發(fā)現(xiàn)其中多方面的的教育意義和教育學(xué)含義，并與其他學(xué)科進(jìn)行對(duì)話，生成多視域的課程理解。也許正是基于這樣一種課程理論的理解，派納等人才撰寫了《理解課程》這一超出常規(guī)的鴻篇巨著。

(二)課程理論的構(gòu)架

派納的課程理論是圍繞主體(性)、社會(huì)以及學(xué)術(shù)性知識(shí)及其之間的關(guān)系展開的，其理論構(gòu)架是縱橫交織的，在縱向上進(jìn)行課程的歷史性研究，在橫向上進(jìn)行課程的理論性研究，而這是在個(gè)體或團(tuán)體的思考、研究和復(fù)雜對(duì)話中進(jìn)行的。[2]165-170其理論基點(diǎn)和主線是個(gè)體主體的自我理解和自我生成，通過(guò)對(duì)自我的不斷反思、覺(jué)醒、重構(gòu)，走向個(gè)體的自主、自由、解放。而這需要不斷打破那個(gè)由他人塑造的“我”，進(jìn)行自傳式的自我研究，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展作為主體的“我”，并通過(guò)學(xué)術(shù)性研究和復(fù)雜對(duì)話，重構(gòu)自我，進(jìn)入更為復(fù)雜而廣大的世界，但不被外部世界所淹沒(méi)或隨波逐流，反而去改造這個(gè)世界，使之變得更加美好。

課程目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的、博學(xué)的、復(fù)合型的“個(gè)體-公共知識(shí)分子”(private-and-public intellectual)[6]22，這樣的人既是獨(dú)立的思考者(private thinker)*“獨(dú)立思考者或思想者(private thinker)”是派納借用尼采的一個(gè)概念，他認(rèn)為保持作為一個(gè)獨(dú)立的思考者意味著一個(gè)人的學(xué)術(shù)、思考、教學(xué)、寫作等都參與到自我超越、對(duì)歷史沉積下來(lái)的“我”的超越，作為教師的這樣一個(gè)“我”是慣常的或被動(dòng)的。而著手超越這種被他人塑造出來(lái)的“我”需要個(gè)體“從自我內(nèi)部著手”，個(gè)體之內(nèi)在(性)同時(shí)也是一種特定的社會(huì)性構(gòu)架，因此也是一種公共性課題。因?yàn)閭€(gè)體是生活在特定的社會(huì)歷史情境中的。，又是作為關(guān)注社會(huì)公共事業(yè)的知識(shí)分子(public intellectual)，他們追求實(shí)現(xiàn)個(gè)體的和社會(huì)的反思與重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)國(guó)家乃至世界之真正的民主、平等、自由。因而，公共教育的目的不是為了維護(hù)自我吹噓的政客和唯利是圖的商人的利益，而是為了使人成為個(gè)體、公民和人之類主體，培養(yǎng)學(xué)生的理智和熱情，關(guān)心自我以及與自我息息相關(guān)的國(guó)家乃至整個(gè)地球上的每個(gè)人的幸福和所面臨的問(wèn)題。要想促進(jìn)這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，就必須將課程視為一種復(fù)雜對(duì)話，而標(biāo)準(zhǔn)化的考試則會(huì)抑制這些課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?！皹?biāo)準(zhǔn)化的考試分?jǐn)?shù)從根本上說(shuō)是沒(méi)有意義的，教育，最終要留給學(xué)生的是自反性的復(fù)合型智能(self-reflexive interdisciplinary intellectuality)，培養(yǎng)學(xué)生具有他涉性的‘原創(chuàng)性思維’(‘original thought’ attentive to others)?！瓨?biāo)準(zhǔn)化考試阻礙了原創(chuàng)性、創(chuàng)造性及思想的獨(dú)立性”。[1]30為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，教師首先應(yīng)成為“個(gè)體-公共知識(shí)分子”，成為課程的主體，而不是單純的服從者或執(zhí)行者。

關(guān)于課程的內(nèi)容，什么知識(shí)最有價(jià)值呢？派納特別重視的是生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)歷史和學(xué)術(shù)性知識(shí)*派納并不反對(duì)“知識(shí)”，并且十分提倡對(duì)學(xué)術(shù)性知識(shí)的學(xué)習(xí)和研究，通過(guò)對(duì)知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)術(shù)性研究，促進(jìn)對(duì)自我、他人、社會(huì)、世界的理解，喚醒自我的主體性，參與到自我改造和社會(huì)改造中。派納所反對(duì)的是生硬的知識(shí)灌輸和將考試作為控制與麻痹自我之主體性的工具，或作為達(dá)到外來(lái)的政治目的或經(jīng)濟(jì)利益的工具，并利用這個(gè)工具來(lái)操縱課程，使課程失卻了其本然的個(gè)體性與公共性教育意義。，尤其重視人文社會(huì)和藝術(shù)方面的科目。他認(rèn)為，在不斷革新和變化的課程形式中，學(xué)術(shù)性知識(shí)和大眾文化必須得到應(yīng)有的重視和研究，從而激發(fā)個(gè)體和群體在學(xué)術(shù)性話語(yǔ)體系中探究他們的生活經(jīng)驗(yàn)[1]227，進(jìn)行對(duì)主體和社會(huì)的理智反思和重構(gòu)?！笆裁粗R(shí)最有價(jià)值？”這是一個(gè)開放且持續(xù)存在的問(wèn)題，對(duì)這一問(wèn)題的具體回答需要發(fā)動(dòng)所有課程主體，特別是教師和學(xué)生的主體性，并結(jié)合特定的社會(huì)歷史階段，通過(guò)復(fù)雜對(duì)話，最終由作為理智主體的自我作出判斷和抉擇，而不是由外部權(quán)威來(lái)規(guī)定教師和學(xué)生的身份及其所教與所學(xué)的內(nèi)容。然而可悲的是，在現(xiàn)今的美國(guó)官方課程體系中，“什么知識(shí)最有價(jià)值？”這一課程的核心問(wèn)題被替換為了“你的成績(jī)?nèi)绾危俊盵1]53或退化為“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？”*派納認(rèn)為，“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？”這種問(wèn)題將課程瓦解為了身份政治(identity politics)，即將“擁有”這種知識(shí)的人看得比知識(shí)本身的學(xué)科性和教育性意義更重要。[4]148[5]29這樣的問(wèn)題，而忽視了知識(shí)本身所具有的教育意義。知識(shí)是“作為我們借之飛翔的翅膀，借之探訪其他世界，并返回此世界招呼他人，特別是我們的孩子們，與我們一起走向比我們現(xiàn)在寓居的世界更具生命關(guān)懷精神的可能世界。”[1]40

對(duì)于課程的實(shí)現(xiàn)途徑，派納提出自傳方法*自傳方法(autobiography)是派納在其課程理論中建構(gòu)的一種自我重建的方法，包括四個(gè)步驟，即回溯(regression)、預(yù)想(progression)、分析(analysis)、綜合(synthesis)?；厮菔菍?duì)個(gè)人及社會(huì)生活史、生成史的回憶和重歷；預(yù)想是對(duì)未來(lái)的可能性的預(yù)期、展望和想象；分析是在懸置中對(duì)過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)重新的理解和領(lǐng)悟，在游離中生成自我意識(shí)和社會(huì)意識(shí)；綜合則是貫通歷史，重構(gòu)現(xiàn)實(shí)。值得注意的是派納似乎更強(qiáng)調(diào)借助學(xué)術(shù)性知識(shí)和學(xué)理性思維去研究自我的生活史和表達(dá)自我，而非單純的自我生活經(jīng)驗(yàn)的平鋪直敘。、學(xué)術(shù)性研究、寓言(allegory)*寓言(allegory)是派納在其第二版(2012)的《什么是課程理論》(what is curriculum theory)中提出的一個(gè)借自文學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域的概念，它是自傳方法的發(fā)展，具有引申和映射能力，可以作為貫通個(gè)人與社會(huì)、過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)、形象與抽象、特殊與一般的媒介。寓言具有自我否定性、他者性，能促進(jìn)主體的自我反思、自我批評(píng)和自我改造，促進(jìn)主體與他者的融合。、復(fù)雜對(duì)話和課程理解等路徑。這幾種途徑和方法是彼此相互嵌套的，自傳方法包含著對(duì)自我和知識(shí)的學(xué)術(shù)性思考和研究，以及與自我、他人的對(duì)話與溝通，并形成一個(gè)對(duì)自我、他人和世界的綜合性理解，而寓言將促進(jìn)自我反思，發(fā)掘話語(yǔ)的意義；復(fù)雜而開放的對(duì)話和溝通中又包含著對(duì)自我的映射、理解和不斷改造，包含著更為理智的、真誠(chéng)的研究和思考。

課程實(shí)現(xiàn)的條件包括給予個(gè)體獨(dú)立的空間，保證學(xué)術(shù)自由等等。個(gè)人獨(dú)立的空間是個(gè)體進(jìn)行復(fù)雜對(duì)話的前提條件[1]33，如果沒(méi)有個(gè)人獨(dú)立的空間和個(gè)人生活以及自我的自傳性理解，個(gè)體將會(huì)消失，并喪失對(duì)自我、他人和社會(huì)的反思性、批判性、清晰性的意識(shí)，喪失主體性，只能如浮萍一般漂流在社會(huì)的巨流中，隨波逐流。要想避免這種現(xiàn)象，就需要使教師和學(xué)生有獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，為此，學(xué)術(shù)自由就非常重要了。學(xué)術(shù)自由是“學(xué)術(shù)—理智—自由”三者一體的結(jié)構(gòu)，自由不是絕對(duì)的自由，而是包含了學(xué)術(shù)品質(zhì)和理智品格的自由，而學(xué)術(shù)和理智又是以自由為條件和目的的。“學(xué)術(shù)—理智—自由”是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的前提條件，“這種復(fù)雜對(duì)話，需要有‘學(xué)術(shù)—理智—自由’，方能設(shè)計(jì)我們所教的課程、教學(xué)的方法以及評(píng)價(jià)學(xué)生之所學(xué)的方法”[1]10。

(三)課程理論的“邏輯”

我們可以從派納的課程理論中概括出一些獨(dú)特的理論命題，這些命題構(gòu)成了其理論的基本內(nèi)涵。第一，課程存在于特定界域*界域(place)是一個(gè)抽象化了的概念，包括地理性的，如不同的國(guó)家地區(qū)；還包括社會(huì)性的，如政治的、經(jīng)濟(jì)的、種族的、性別的等等；甚至還包括精神性的，如不同的理論視域等。之中(the-curriculum-in-place)[1]29，站在不同界域中的人會(huì)有許多不同的理解和認(rèn)識(shí)，這些差異性就需要且可能進(jìn)行復(fù)雜對(duì)話，這就是課程，它是一個(gè)多層面的過(guò)程。第二，課程理論是“我”的理解，“我”或“自我”兼具個(gè)體性(自主性)、社會(huì)性和歷史性[1]32，是主體、社會(huì)和歷史的“代理人”，因而對(duì)“我”這個(gè)“代理人”的理解和重構(gòu)就意味著某種程度上對(duì)主體、社會(huì)和歷史的理解和重構(gòu)。第三，“社會(huì)與主體(‘我’)二者是相類似的(analogous)”[1]56，二者之間存在互動(dòng)關(guān)系，而且“在當(dāng)前的課程理論看來(lái)，主體的重構(gòu)與社會(huì)的重構(gòu)(通過(guò)學(xué)術(shù)性知識(shí)和特定歷史時(shí)刻中的生活經(jīng)驗(yàn))難分難解地交織在一起?！盵5]109第四，“從自我內(nèi)部著手”(working from within)[6]34，課程理論中的各種內(nèi)容和方法的重要目的之一是為了要區(qū)分出一個(gè)“我”來(lái)，使主體覺(jué)醒并發(fā)揮出主體性作用，并與外部進(jìn)行多方面、多層次、多時(shí)刻的復(fù)雜對(duì)話與溝通，實(shí)現(xiàn)對(duì)主體內(nèi)外的理解與重構(gòu)。第五，課程是歷史性的存在，它是具體的且是暫存的，要理解課程并促進(jìn)課程的發(fā)展，必須深入歷史中，在研究過(guò)去中，我們將自我從當(dāng)下或現(xiàn)時(shí)中解放出來(lái)，反思和理解現(xiàn)在，并把握未來(lái)，“過(guò)去”可以作為 “現(xiàn)在的寓言”(an allegory-of-the-present)[1]47，也可以作為“未來(lái)的寓言”(an allegory-of-the-future)，“要發(fā)現(xiàn)未來(lái)，就得激活過(guò)去”[4]142。

我們可以將派納課程理論的邏輯結(jié)構(gòu)概括為，在個(gè)體對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)術(shù)性知識(shí)的學(xué)術(shù)性研究*派納認(rèn)為，學(xué)術(shù)性研究提供了一種語(yǔ)言，它能擴(kuò)展非重合空間(the space of noncoincidence)，并通過(guò)將主體歷史化而延伸“自我”，從而生成一段與現(xiàn)在的間距，這段間距就為超越現(xiàn)在提供了一個(gè)可辨別的時(shí)機(jī)。只有通過(guò)學(xué)術(shù)性研究，我們才能看清沉積在機(jī)體中的歷史，歷史才能在自我與他人的交流中重構(gòu)。中，在個(gè)體對(duì)歷史的重歷、對(duì)未來(lái)的想象和對(duì)現(xiàn)在的反思中，通過(guò)不同課程主體之間的復(fù)雜對(duì)話，達(dá)到個(gè)體與自我、他人、社會(huì)之間的相互溝通，達(dá)成對(duì)自我、他人和社會(huì)的理解，最終實(shí)現(xiàn)主體與社會(huì)的重構(gòu)。(派納課程理論的整體框架如圖1所示)這樣的課程理論是基于個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)，在個(gè)體與他人和社會(huì)的交互作用中，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與公共知識(shí)、學(xué)術(shù)性知識(shí)的碰撞與融合中，在過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的彼此涵攝和交互中，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)的重構(gòu)和進(jìn)步。而“對(duì)話”就同時(shí)發(fā)生在主體內(nèi)與主體間、私人空間與公共空間之中，從而起到個(gè)體重構(gòu)與社會(huì)重構(gòu)的媒介和橋梁的作用?！笆聦?shí)上， 在新課程理論的研究中，我們?cè)噲D論證學(xué)術(shù)性知識(shí)如何方能促進(jìn)學(xué)生主體性的重構(gòu)進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的重構(gòu)。”而“為了教育公眾，學(xué)術(shù)性知識(shí)必須與學(xué)生的主體性及其所經(jīng)歷和理解的社會(huì)進(jìn)行對(duì)話?！盵7]“對(duì)話”是貫穿學(xué)術(shù)性知識(shí)、主體、社會(huì)的軸線。教師和學(xué)生是作為課程的主體而非執(zhí)行者或消費(fèi)者，進(jìn)行學(xué)術(shù)性研究和自我反思，參與到復(fù)雜對(duì)話中，參與到課程發(fā)展中，構(gòu)筑一種區(qū)別于計(jì)劃性課程的生命性課程，促進(jìn)主體重構(gòu)和社會(huì)重構(gòu)。而對(duì)于個(gè)體性與社會(huì)性、學(xué)術(shù)性與生活性、現(xiàn)實(shí)性與可能性、地域性與國(guó)際化，過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)等之間的張力，派納試圖基于個(gè)體性、生活性、可能性、地域性以及歷史性，最終達(dá)到個(gè)體性與社會(huì)性、學(xué)術(shù)性與生活性、現(xiàn)實(shí)性與可能性、地域性與國(guó)際化、過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)等之間的調(diào)和，激發(fā)課程發(fā)展的生命力和創(chuàng)造性。

圖1 派納課程理論概圖

簡(jiǎn)而言之，派納的課程理論是試圖打破當(dāng)前美國(guó)課程理論和實(shí)踐中存在的狹隘的職業(yè)主義、工具主義、現(xiàn)時(shí)主義、個(gè)人主義、新自由主義、權(quán)威主義、反智主義、官僚主義、極權(quán)主義、種族主義等問(wèn)題，而這需要將課程理論放置在歷史軸線和個(gè)人空間與公共空間中，通過(guò)理性的自我反思和復(fù)雜對(duì)話，實(shí)現(xiàn)個(gè)體和社會(huì)的理解和重構(gòu)，通過(guò)反思與對(duì)話、個(gè)體與社會(huì)、過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)之間交互含攝、相互促進(jìn)、互為動(dòng)力，促進(jìn)個(gè)體和社會(huì)持續(xù)協(xié)調(diào)地發(fā)展和進(jìn)步。

三、派納對(duì)課程理論的啟示

派納認(rèn)為自己對(duì)課程理論的貢獻(xiàn)有七個(gè)：第一是關(guān)于“currere”的概念解釋；第二是“概念重建”及理論化；第三是將課程理解為性別文本；第四是將課程理解為種族文本；第五是“課程發(fā)展”的概念重構(gòu)；第六是在課程中引入“界域”(place)的概念；第七是課程理論研究的國(guó)際化(internationalization)。[8]此外，派納的課程理論中包含了文學(xué)、藝術(shù)、歷史、政治、哲學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代科技等等多方面的內(nèi)容，這正是其課程理論主張的具體體現(xiàn)，展露出許多新的課程理論描述形態(tài)。這也與派納對(duì)教育的廣義理解相關(guān)，他認(rèn)為所謂的公共教育即是對(duì)公眾的教育，如此而論，則教育的對(duì)象就不僅僅限于學(xué)校里的學(xué)生，而包括了整個(gè)社會(huì)的所有人以及社會(huì)整體，由此涉及的教育內(nèi)容就非常廣泛了，而派納用主體(性)和復(fù)雜對(duì)話來(lái)組織和貫穿了其整個(gè)理論體系。

我們認(rèn)為，派納試圖構(gòu)建一種新的課程模式，與他所批判的“工廠模式”與“公司模式”不同，我們或許可以稱之為“廣場(chǎng)模式(square model)”。歐洲廣場(chǎng)的概念來(lái)自古希臘，古希臘的廣場(chǎng)是古希臘文明生成與傳播的非常重要的場(chǎng)所，是古希臘政治生活、宗教生活和文體生活的公共空間，是古希臘民主的象征。“廣場(chǎng)”類似于哈貝馬斯的公共領(lǐng)域(public sphere)的概念，在課程(理論)這個(gè)公共領(lǐng)域中，允許個(gè)體的沉思和漫游，鼓勵(lì)人與人之間的多樣化的對(duì)話，強(qiáng)調(diào)主體覺(jué)醒和社會(huì)民主，這個(gè)“廣場(chǎng)”或公共領(lǐng)域是具有教育性的，課程就是一塊廣大且不斷拓寬的公共領(lǐng)域?！肮差I(lǐng)域”的研究與派納的課程理論之間有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系，這使得其課程理論帶有強(qiáng)烈的批判趨向。國(guó)內(nèi)有觀點(diǎn)認(rèn)為派納的課程觀是屬于存在體驗(yàn)或存在經(jīng)驗(yàn)的課程觀[9-10]，但我們以為派納的課程理論的另一個(gè)非常重要的特質(zhì)是其批判理論取向，即試圖通過(guò)生成一定的“距離”(distance)，從而進(jìn)一步實(shí)施重構(gòu)[11]，這使得其課程理論存在一種創(chuàng)造性張力。而派納所批判的美國(guó)課程理論和實(shí)踐中存在的問(wèn)題同樣存在于我國(guó)的學(xué)校教育和課程實(shí)踐中，有學(xué)者指出，中小學(xué)制度改革中的行政化導(dǎo)向和市場(chǎng)化導(dǎo)向使得學(xué)校出現(xiàn)“非學(xué)校化”的現(xiàn)象，而變得越來(lái)越像機(jī)關(guān)和企業(yè)了，而為了克服這種現(xiàn)象必須實(shí)施民主對(duì)話，尋求共識(shí)，增強(qiáng)法制觀念，加強(qiáng)學(xué)習(xí)和注重反思[12]。

派納在自己的研究和實(shí)踐中都在努力促進(jìn)課程理論的跨學(xué)科研究、歷史性研究、國(guó)際性研究，努力站在多學(xué)科的、社會(huì)的、歷史的、甚至全球的高度上理解課程理論。中國(guó)課程理論的發(fā)展也需要參與到國(guó)際對(duì)話與合作中，但前提是基于自己的課程歷史與實(shí)踐?！爸袊?guó)的教學(xué)論如果一定要與他人對(duì)話，只能通過(guò)自己的實(shí)力爭(zhēng)取。有不同他者研究的研究，有支持研究的優(yōu)秀實(shí)踐，才有可能交流對(duì)話?！盵13]同樣，課程論亦如此，“各國(guó)的課程研究需要發(fā)現(xiàn)自己的歷史線索”，“了解自己領(lǐng)域的智慧史，分析自身的情境和條件，是進(jìn)行國(guó)際對(duì)話的前提”[14]。然而，我們的課程理論研究缺乏對(duì)歷史的長(zhǎng)遠(yuǎn)研究，缺乏對(duì)實(shí)踐的深入研究，常常是空降一套“新”理論或方法，這種“新”不是在自己的土地上生長(zhǎng)出來(lái)的東西，我們需要?jiǎng)?chuàng)造我們自己的課程研究。我們介紹和研究派納的目的并不是為了“引進(jìn)”，況且派納的理論主張是根植于美國(guó)的個(gè)人自由民主之社會(huì)歷史文化觀之中的，在許多方面與我國(guó)的社會(huì)、歷史、文化、教育都是非常不同的，因而我們只是借此審視我們自己的課程體系，如同站在我們的島嶼之外的另一個(gè)島嶼上觀察我們自己的島嶼，或許我們能看到自己島嶼上的一些新的景觀。

派納對(duì)課程之歷史觀的提倡也是非常值得我們借鑒的。派納所提倡的課程的歷史觀和方法論，是對(duì)美國(guó)社會(huì)及生活于其中的個(gè)人之目光短淺的現(xiàn)時(shí)主義、自戀傾向的批判和糾正，同時(shí)也是個(gè)體與社會(huì)重構(gòu)的源泉。派納認(rèn)為，課程研究中存在著歷史虛無(wú)和理論虛無(wú)的特征，然而，“要想實(shí)施社會(huì)和個(gè)體精神世界的重構(gòu)這一計(jì)劃，我們必須記住過(guò)去，想象未來(lái)，無(wú)論各個(gè)領(lǐng)域的歷史可能會(huì)多么令人不快”[1]5?！霸谘芯窟^(guò)去中，學(xué)生才開始將自我從當(dāng)下或現(xiàn)時(shí)中解放出來(lái)”[1]226，這樣才能促進(jìn)自我的反思、理解和重構(gòu)，而且，“未來(lái)的入口位于過(guò)去之中”[1]232，當(dāng)我們傾聽(tīng)過(guò)去時(shí)，我們才能把握未來(lái)，然而“如果我們沉溺于現(xiàn)在，我們將無(wú)法發(fā)現(xiàn)未來(lái)。”[1]58我國(guó)的課程改革正是缺乏一種對(duì)本國(guó)課程發(fā)展歷史的理性的系統(tǒng)的反思和研究，甚至存在歷史虛無(wú)主義傾向。

由上面的論述我們可以發(fā)現(xiàn)，派納的課程理論的縱向延伸度和橫向跨度都較大，但其著力點(diǎn)始終都落在努力喚醒個(gè)體的主體性自我，使個(gè)體意識(shí)到其對(duì)自我、他人、社會(huì)、歷史，乃至其他生物、整個(gè)地球的責(zé)任。在我國(guó)的新課程改革中，教師和學(xué)生依然不是課程的主體，只不過(guò)不再是“舊課程”的執(zhí)行者而是“新課程”的執(zhí)行者，或是帶著新課程面具的舊課程的執(zhí)行者。課程理論和實(shí)踐的發(fā)展需要課程相關(guān)者成為課程的主體，需要“復(fù)雜對(duì)話”，而不能以改革的名義和官僚的手段實(shí)施學(xué)術(shù)專制，壓制不同觀點(diǎn)，脅迫他人服從?！坝捎诟母锸且患窟B甚廣的復(fù)雜工程，學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、社會(huì)與國(guó)家發(fā)展均包含在里面，加上課程改革理論邏輯與實(shí)踐的悖理現(xiàn)象，如解構(gòu)多元與規(guī)范控制共存，教學(xué)多元與績(jī)效考評(píng)一元并立，都會(huì)使改革失序，條理不明，因此，‘復(fù)雜對(duì)話’理念在課程改革的決策機(jī)制中更應(yīng)落實(shí)，開放對(duì)話參與的層次，尊重不同聲音，使課程改革不僅是政府事務(wù)或決策者的意識(shí)投射，而且是一項(xiàng)公共道德事業(yè)。”[15]

我們也應(yīng)看到，盡管派納提出了獨(dú)具特色的課程理論主張，并非常強(qiáng)調(diào)課程主體之理性精神，但是派納的批判和主張是否都是“理智”的呢？在多大程度上是“理智”的呢？如何能保證教師的獨(dú)立思考的理智性的呢？如果不能保證是理智的，我們又如何能完全基于教師個(gè)人的思想決定課程的內(nèi)容呢？復(fù)雜對(duì)話必然能實(shí)現(xiàn)這種理智性嗎？自我反思和復(fù)雜對(duì)話中還缺乏一些非常重要的因素，我們認(rèn)為其中的一個(gè)重要方面就是倫理道德的要素，沒(méi)有一個(gè)合理的倫理道德觀念，自我反思和復(fù)雜對(duì)話將無(wú)法良性開展，甚至?xí)?dǎo)致自是與混亂；沒(méi)有一個(gè)合理的倫理道德觀念，派納所謂的“自由”和“民主”也將無(wú)法得到一個(gè)圓滿的解釋和實(shí)現(xiàn)。此外，派納關(guān)于現(xiàn)代技術(shù)對(duì)課程的影響的認(rèn)識(shí)似乎過(guò)于關(guān)注于消極方面的影響，而缺乏積極方面的認(rèn)識(shí)，在現(xiàn)在以及將來(lái)不可避免的科技建制社會(huì)中，我們或許更需要建設(shè)性的認(rèn)識(shí)和思考，當(dāng)然不可否認(rèn)批判是建設(shè)的前提。而且，派納的課程理論一直處于“理論”層面上，具體如何落實(shí)到課程實(shí)踐中呢？如何融入到現(xiàn)有的課程體系中呢？復(fù)雜對(duì)話需要哪些條件和規(guī)范？如何達(dá)成一個(gè)良好的“結(jié)果”？如何確定一個(gè)人的反思和認(rèn)識(shí)就是理性的呢？如何判定一個(gè)人是處于主體地位的呢？學(xué)校里的兒童、少年等在多大程度上有能力進(jìn)行理智的思考和研究呢？課堂上的“復(fù)雜對(duì)話”如何實(shí)踐？教師應(yīng)該怎么做？等等，這些問(wèn)題在實(shí)踐當(dāng)中都是不得不考慮的，派納并未做相關(guān)的研究和解釋。

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