慕寶龍

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院， 蘭州 730070)

自20世紀(jì)80年代Holec提出自主學(xué)習(xí)理論之后，學(xué)界開(kāi)始對(duì)于自主學(xué)習(xí)課堂中教師角色問(wèn)題進(jìn)行了深入的探討，并迅速將關(guān)注焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向教師自主，從概念探討、理論與實(shí)證研究等多個(gè)角度進(jìn)行了研究。與此同時(shí)，以美國(guó)為代表的許多國(guó)家和地區(qū)發(fā)生了較大規(guī)模的以標(biāo)準(zhǔn)化為明顯特色的學(xué)校和課程變革運(yùn)動(dòng)，課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)乃至課堂有效性指數(shù)等各種標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)運(yùn)而生，世界進(jìn)入了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)責(zé)制的時(shí)代。Kingston(1984)、Guthrie(2004)等學(xué)者認(rèn)為，這種標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)責(zé)制取向的變革不利于教師專(zhuān)業(yè)自主，現(xiàn)實(shí)層面的教師專(zhuān)業(yè)自主在20多年的這種教育改革和發(fā)展中逐步下降了。學(xué)者們對(duì)于這種變革的論爭(zhēng)、批判引發(fā)了學(xué)界對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)自主問(wèn)題的重新審視。如何在充分利用標(biāo)準(zhǔn)化優(yōu)勢(shì)的同時(shí)保持并促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)自主因而成為課程改革和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。就國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究看來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)自主研究的深入具有概念論爭(zhēng)、理論研究和實(shí)證研究同步推進(jìn)的特點(diǎn)，許多研究都是以概念分析開(kāi)始，進(jìn)而基于這種分析進(jìn)行自己的研究。概念的論爭(zhēng)呈現(xiàn)的是一個(gè)百家爭(zhēng)鳴的局面，這一方面有利于我們從不同視角更深入地了解教師專(zhuān)業(yè)自主，但同時(shí)也帶來(lái)了一定程度的混亂，其負(fù)面影響遠(yuǎn)不可忽略。因此，區(qū)分不同的概念及其含義應(yīng)是后續(xù)研究得以深入的基礎(chǔ)。

一、教師與教育的專(zhuān)業(yè)性

在Call-Saunders(1933)看來(lái)，“專(zhuān)業(yè)”是一群人從事一種需要專(zhuān)門(mén)技術(shù)的職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊智力來(lái)完成，其目的在于提供專(zhuān)門(mén)性服務(wù)[1]；Greenwood(1957)指出一種職業(yè)至少有5個(gè)相對(duì)明顯的特點(diǎn)，即系統(tǒng)的知識(shí)體系、職業(yè)性的權(quán)威及認(rèn)證、對(duì)成員的規(guī)范與控制、職業(yè)道德規(guī)約、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與文化[2]。劉春榮(1997)指出，“專(zhuān)業(yè)至少具備6個(gè)條件：專(zhuān)門(mén)的知識(shí)與能力、以利他服務(wù)為導(dǎo)向、成員不斷進(jìn)修與成長(zhǎng)、受社會(huì)高度認(rèn)同、組有專(zhuān)業(yè)團(tuán)體、團(tuán)體定有倫理規(guī)范、具有高度的自主性”[3]97-98。Smith(2001)從專(zhuān)業(yè)的視角對(duì)“自主”的內(nèi)涵進(jìn)行了分析，即“自主的專(zhuān)業(yè)行為能力、自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力和在專(zhuān)業(yè)行為或發(fā)展、教育中免于他人控制的自由”[4]4?！皩?zhuān)業(yè)自主”是 “專(zhuān)業(yè)人員能夠決定工作方式，主動(dòng)參與主要決定，工作由專(zhuān)業(yè)同事所評(píng)價(jià)，在科層規(guī)則和壓力下有相對(duì)的自由”[5]532-533。王憲平(2008)指出，“專(zhuān)業(yè)自主”則主要是指“專(zhuān)業(yè)人員或?qū)I(yè)團(tuán)體，在其專(zhuān)業(yè)規(guī)范下，依其專(zhuān)業(yè)知能,對(duì)其專(zhuān)業(yè)任務(wù)或工作，可享有專(zhuān)業(yè)判斷，即自由執(zhí)行不受非專(zhuān)業(yè)成員的干預(yù)”[6]126。從這些定義可以看出，“專(zhuān)業(yè)自主”的概念是在這一“專(zhuān)業(yè)”的基礎(chǔ)上對(duì)“自主”概念的解讀，是結(jié)合“專(zhuān)業(yè)”的特征對(duì)“自主”的界定。

無(wú)法否認(rèn)，國(guó)際社會(huì)對(duì)于教育與教師專(zhuān)業(yè)性的認(rèn)識(shí)是在教育發(fā)展的過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)的。一些學(xué)者分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)校組織具有科層體制特點(diǎn)[7]，教學(xué)職務(wù)缺乏垂直升遷途徑[8-9]，教師自主權(quán)的條規(guī)性(regulated autonomy)及商業(yè)績(jī)效管理機(jī)制對(duì)教師專(zhuān)業(yè)判斷有嚴(yán)重限制[10]，所以教師工作具有限制性專(zhuān)業(yè)性(restricted professionality)特點(diǎn)，教師是半專(zhuān)業(yè)人員(semi-professionals)而非擴(kuò)張性專(zhuān)業(yè)人員(extended professionals)[10-12]，部分學(xué)者甚至帶有偏見(jiàn)性地認(rèn)為教學(xué)是失敗者的集群帶，是無(wú)能男人與不婚女人的避難所[14]。隨著社會(huì)發(fā)展和學(xué)校變革的推進(jìn)，國(guó)際社會(huì)對(duì)于教育與教師專(zhuān)業(yè)地位的認(rèn)可有所改善。一些學(xué)者也指出，教學(xué)是一種要求大量情商的、極其智慧和關(guān)愛(ài)的專(zhuān)業(yè)[14]45，而教師是教育專(zhuān)業(yè)人員[15]，是教育變革和學(xué)校發(fā)展的最關(guān)鍵因素[16]。教育以及教師工作的專(zhuān)業(yè)性也從Lieberman(1964)對(duì)于教育專(zhuān)業(yè)性的分析[17]和Legatt(1970)對(duì)于教學(xué)的專(zhuān)業(yè)性分析[18]中可見(jiàn)一斑。聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)與國(guó)際勞工組織(ILO)1966年在《關(guān)于教師地位的建議》中首次明確提出“應(yīng)確保教師具有與其作用相適應(yīng)的社會(huì)地位”，號(hào)召各國(guó)著力實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化，“把教育工作視為專(zhuān)門(mén)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專(zhuān)門(mén)的知識(shí)和特別的技術(shù)”[19]。雖然教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化還有待進(jìn)一步發(fā)展，但自此之后，教師是專(zhuān)業(yè)人員已基本在國(guó)際社會(huì)形成共識(shí)。教師的專(zhuān)業(yè)行為和專(zhuān)業(yè)發(fā)展是在特定的專(zhuān)業(yè)情景中進(jìn)行的，毫無(wú)疑問(wèn)是需要一定的專(zhuān)業(yè)自主作為支撐的。教師的專(zhuān)業(yè)自主也成為教育領(lǐng)域所關(guān)切的核心話(huà)題之一——1998年以來(lái)，在諾丁漢大學(xué)、早稻田大學(xué)、香港科技大學(xué)、靜岡縣、愛(ài)丁堡及新加坡等地舉辦的許多國(guó)際會(huì)議都對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主給予了高度關(guān)注。

二、“教師專(zhuān)業(yè)自主”概念之論爭(zhēng)

在英文中，自主的常見(jiàn)表達(dá)主要有“autonomy”、“self-direction”、“self-regulation”、“self-access”、“independence”、“sovereignty”、“self-government”等，教育領(lǐng)域?qū)τ凇白灾鳌钡奶接戄^為常用的是“autonomy”、“self-direction”、“self-regulation”和“self-access”，其中后三者的意思趨向個(gè)體行為的積極性和主動(dòng)性，如自主學(xué)習(xí)、自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展等，學(xué)術(shù)領(lǐng)域在探討青少年自主及專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域自主權(quán)、自主意識(shí)及能力探討時(shí)一般使用“autonomy”一詞。對(duì)于“autonomy”，韋氏詞典和牛津詞典中將其定義為“(個(gè)體)獨(dú)立于他者的存在或行為的狀態(tài)、(國(guó)家或團(tuán)體、機(jī)構(gòu))自我管理的權(quán)力(power)或權(quán)利(right)”[20]，“源于希臘詞匯‘a(chǎn)utonomia’(有自己的法律)，取自‘a(chǎn)utos’(self)和‘nomos’(law)”；辭海及其他中文詞典的界定基本一致，指“自己作主，不受別人支配”[21]。就其詞源而言，自主在西方最初是在政治領(lǐng)域作為一種權(quán)力和權(quán)利來(lái)探討的，是指城邦管理事務(wù)的權(quán)利，“直到19世紀(jì)才逐漸轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)體行為的思考，且在含義上有很大的不同”[22]263。20世紀(jì)80年代以來(lái)，從政治學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、女性主義、倫理道德等視角對(duì)“自主”的探索逐漸轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，與不同職業(yè)及其教育相結(jié)合，掀起了一場(chǎng)對(duì)于職業(yè)和專(zhuān)業(yè)自主探討的熱潮。政治學(xué)與哲學(xué)等領(lǐng)域?qū)τ凇白灾鳌钡奶剿髋c論證在時(shí)間上先于教育學(xué)領(lǐng)域，也為教育學(xué)領(lǐng)域探討教育主體的自主性(包括教師專(zhuān)業(yè)自主、學(xué)生學(xué)習(xí)自主)奠定了一定的學(xué)理基礎(chǔ)。教育學(xué)領(lǐng)域?qū)τ诮逃黧w自主性的論爭(zhēng)既延續(xù)了其他領(lǐng)域論爭(zhēng)的傳統(tǒng)，也結(jié)合教育學(xué)領(lǐng)域的特點(diǎn)有了一些新的發(fā)展。

“教師專(zhuān)業(yè)自主”出現(xiàn)于Holec提出的自主學(xué)習(xí)理念的20世紀(jì)80年代，“源于學(xué)習(xí)者自主，并伴隨其理論的發(fā)展而逐步形成的重要教育學(xué)理念”[23]84。毫無(wú)疑問(wèn)，“教師專(zhuān)業(yè)自主”的概念界定是在政治學(xué)、倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域?qū)τ凇白灾鳌闭摖?zhēng)的生態(tài)中逐步發(fā)展和完善的，是這些論證在教育學(xué)領(lǐng)域的一種映射和延伸。筆者通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)于“教師自主”的探討大都是以教師的專(zhuān)業(yè)生活——課堂教學(xué)、課程開(kāi)發(fā)、學(xué)校管理乃至整個(gè)社會(huì)教育、課程改革等視角為出發(fā)點(diǎn)的，因此，筆者謹(jǐn)慎地認(rèn)為，這種探討事實(shí)上是對(duì)“教師專(zhuān)業(yè)自主”的探討*為準(zhǔn)確體現(xiàn)原文所用術(shù)語(yǔ)，所有使用“教師自主”而筆者認(rèn)為其應(yīng)屬于“教師專(zhuān)業(yè)自主”的地方，下文一概表述為“教師(專(zhuān)業(yè))自主”。。教育學(xué)領(lǐng)域?qū)τ凇敖處煂?zhuān)業(yè)自主”這一概念的探討也基本和其它領(lǐng)域?qū)τ凇白灾鳌钡奶接懹兄嗨频囊暯牵礄?quán)利與自由、意識(shí)與能力、專(zhuān)業(yè)特質(zhì)等。

(一) 教師專(zhuān)業(yè)自主作為教師的權(quán)利與自由

一些學(xué)者認(rèn)為，“教師專(zhuān)業(yè)自主”是一種外部賦予(externally-bestowed)教師的權(quán)利和自由。Hawthorne(1992)在其一項(xiàng)有關(guān)“自主與責(zé)任”的研究中指出，自主是判斷教師是否為課程決策者(curriculum makers)的最基本因素之一。無(wú)論機(jī)構(gòu)(學(xué)校)是明面上保障(explicitly granted)還是通過(guò)各種途徑的限制，“教師(專(zhuān)業(yè))自主”總意味著(presupposes)教師可以針對(duì)學(xué)生及自身實(shí)施自主行為。在她看來(lái)，“教師(專(zhuān)業(yè))自主”是一種權(quán)利，是“與學(xué)校的責(zé)任和指令(mandate)是沖突的、相互抵制的”[24]1。Hawthorne的困惑在于：教師又“怎么可能在自主設(shè)計(jì)課程的同時(shí)實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)(原文為organizational, 應(yīng)指學(xué)校)的教學(xué)責(zé)任呢？”[24]124Pearson & Hall(1993)在論述探討如何使教師更專(zhuān)業(yè)的問(wèn)題時(shí)指出應(yīng)“真正賦權(quán)于教師，使其有一種自主感，也就是說(shuō)，讓他們能夠感知到自己對(duì)自身工作環(huán)境的控制”[25]172。 Erpelding (1999)則認(rèn)為“自主”的教師是在教育組織的框架內(nèi)得到選擇和判斷賦權(quán)的教師[26]。Giroux(1988)也認(rèn)為“教師(專(zhuān)業(yè))自主”來(lái)自外部。他指出，盡管教師對(duì)于學(xué)校以及自身在其中發(fā)揮什么作用有發(fā)言權(quán)，但“在教師對(duì)工作的意識(shí)及經(jīng)濟(jì)狀況影響極小的社會(huì)分工中，(教師自主)幾乎是不可能的”,這“并非是個(gè)別管理者或者強(qiáng)制性課程指令的結(jié)果，而是主要課程所體現(xiàn)出來(lái)的意識(shí)上的限制(prohibition of ideology)”[27]128。相對(duì)于這種較為間接的論斷，F(xiàn)riedman等學(xué)者對(duì)于“教師(專(zhuān)業(yè))自主”做出了相對(duì)較為明確的界定：“教師(專(zhuān)業(yè))自主”是，是“教師駕馭自身及工作環(huán)境的權(quán)利”、 “教師擺脫他人對(duì)其職業(yè)行為或發(fā)展的控制的權(quán)力”[28]、“擺脫束縛的自由”[29]、“(教師所)擁有的人們一般接受的道德和法律范圍內(nèi)倡導(dǎo)、實(shí)施新的理念、項(xiàng)目和課程的完全自由”[30]。

和“自主”在政治學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)領(lǐng)域的論爭(zhēng)一樣，教育領(lǐng)域?qū)ⅰ敖處煂?zhuān)業(yè)自主”視為一種教師主體外部的賦權(quán)與保障。Hawthorne(1992) 關(guān)于“教師自主與學(xué)校的責(zé)任和指令是沖突的、相互抵制的”的論述有待商榷。學(xué)校的管理責(zé)任與指令是為學(xué)校教育和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展服務(wù)的，現(xiàn)實(shí)中的管理因素對(duì)于教師的諸多限制不應(yīng)成為其二者之間相互沖突的理由。Friedman(1999)的“完全自由說(shuō)”忽略了權(quán)利與自由本身的相對(duì)性以及教師獲得完全自由對(duì)于課程與教學(xué)、學(xué)生和教師發(fā)展所帶來(lái)負(fù)面影響。以我國(guó)基礎(chǔ)教育英語(yǔ)教師為例，許多英語(yǔ)教師并非受過(guò)專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，而是從其它專(zhuān)業(yè)畢業(yè)，在經(jīng)歷短暫培訓(xùn)之后即承擔(dān)英語(yǔ)課程的教學(xué)任務(wù)，這些教師本身對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言與文化、英語(yǔ)課程與教學(xué)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)者心理等方面的問(wèn)題不甚了解，脫離專(zhuān)業(yè)性管理、規(guī)范與引導(dǎo)，則屬于過(guò)度放任，對(duì)學(xué)校、學(xué)生和教師本身都是極不負(fù)責(zé)的；而部分教師具有較高的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，能夠自主地協(xié)調(diào)與管理的關(guān)系，這種情況下過(guò)于嚴(yán)格的管理與約束則限制了教師的創(chuàng)造性和積極性。所以，“教師專(zhuān)業(yè)自主”應(yīng)視情景予以賦權(quán)、保障和引導(dǎo)，確保政策、管理與教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)相結(jié)合，有效地促進(jìn)教學(xué)和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

(二)教師專(zhuān)業(yè)自主作為教師的個(gè)體意識(shí)、信念和能力

對(duì)于“教師(專(zhuān)業(yè))自主”是否為“外部賦權(quán)”的問(wèn)題，許多學(xué)者有不同的意見(jiàn)。Greene(1988)據(jù)此指出，“自由與自主是密切相關(guān)的，是不可能被(簡(jiǎn)單地)授予(bestowed)的，即便有自由的條件，許多教師也不會(huì)因此而行動(dòng)起來(lái)，他們會(huì)隨波逐流(accede)甚至順從”[31]117。這種觀點(diǎn)開(kāi)始關(guān)注到了教師個(gè)體自主意識(shí)的問(wèn)題。事實(shí)上，從個(gè)體視角出發(fā)對(duì)這一概念的探討也不在少數(shù)。Ellsworth(1989)就指出，純粹指望外部賦權(quán)和保障(來(lái)達(dá)到“教師自主”)是一種 “治標(biāo)不治本”的做法[32]306，而Kamii則將這種自主戲稱(chēng)為“西岸地區(qū)巴勒斯坦式的自主”。在Brown(1995)看來(lái)，“自主”是有明顯的“個(gè)體特征的(individualistic)，是建立在個(gè)體不考慮外部因素的情況下做出選擇的能力上的”[33]。他在評(píng)價(jià)Giroux(1988)對(duì)于“自主”的觀點(diǎn)時(shí)指出，“他(Giroux)忽略了一個(gè)重要的因素，即‘教師(專(zhuān)業(yè))自主’是(教師)內(nèi)部建構(gòu)(internal construction)的結(jié)果”[33]64。

許多學(xué)者指出，“教師專(zhuān)業(yè)自主”是一種教師個(gè)體內(nèi)部的意識(shí)、信念和能力。Street & Licata(1989)認(rèn)為，“教師(專(zhuān)業(yè))自主取決于教師在課堂教學(xué)中做出決定的獨(dú)立感”；他們同時(shí)指出，“有高度自主感的教師以個(gè)人判斷引導(dǎo)其對(duì)學(xué)生的教學(xué)工作，而低自主感則意味著教師感到自身活動(dòng)經(jīng)常受到人員、規(guī)則、或機(jī)構(gòu)外部力量的限制”[34]98。Short (2003)所理解的“教師(專(zhuān)業(yè))自主”則是教師認(rèn)為他們可以對(duì)其工作生活*原文為“work life”，鑒于原文中兩詞的搭配及其上下文含義，筆者推測(cè)其所表達(dá)的含義應(yīng)與國(guó)內(nèi)部分學(xué)者所指的“專(zhuān)業(yè)生活”較為接近。有關(guān)“專(zhuān)業(yè)生活”的論述參見(jiàn)周勇：《學(xué)習(xí)文化研究與教師的專(zhuān)業(yè)生活挑戰(zhàn)》，載《全球教育展望》2006年第11期第43-46頁(yè)；姜月：《教師專(zhuān)業(yè)生活方式解析》，《教育導(dǎo)刊》2011年第11期第63-65頁(yè)；王鑒：《“教育與生活”問(wèn)題之問(wèn)對(duì)》,《當(dāng)代教育與文化》2012年第1期第1-7頁(yè)。一些方面實(shí)施控制的信念，如工作計(jì)劃、課程、教材、教學(xué)計(jì)劃等[35]； Little(2007)認(rèn)為“教師(專(zhuān)業(yè))自主”即“自主的職業(yè)行為能力，是教師在專(zhuān)業(yè)上具有獨(dú)立操作的能力，強(qiáng)烈的責(zé)任感，在教學(xué)中不斷反思，最大限度地把握教學(xué)過(guò)程中的情感與認(rèn)知因素，并善于利用課堂的自主空間”[36]。Tort-Moloney主張“教師(專(zhuān)業(yè))自主”是一種自主性職業(yè)發(fā)展的能力，自主的教師能夠真正懂得教學(xué)技巧何時(shí)、何地、為何以及如何在教學(xué)實(shí)踐的自覺(jué)意識(shí)中獲得[37]。Brown(1995)借用Kamii對(duì)于“自主”的界定，指出“教師(專(zhuān)業(yè))自主”就是“教師個(gè)體不受外在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰影響的情況下，在考慮所有相關(guān)因素的基礎(chǔ)上就道德上的是非和理智上的真?zhèn)嗡鞒鰶Q定的能力”[33]7。

Street & Licata(1989)關(guān)于“教師(專(zhuān)業(yè))自主是課堂教學(xué)中的獨(dú)立感”的論述有一定的局限性。教師的工作以課堂為中心，但這并非教師工作的全部。Short (2003)對(duì)“教師(專(zhuān)業(yè))自主”的分析以教師的“工作生活”為視域，相對(duì)較為合理；Little(2000)的“自主的職業(yè)行為能力”的論述也不足以概括“教師專(zhuān)業(yè)自主”的全部領(lǐng)域；Tort-Moloney(1997)雖使用“自主性職業(yè)發(fā)展能力”的措辭，但其所述與Little(2000)一樣，忽略了教師在自身職業(yè)規(guī)劃、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方面的因素。Brown(1995)借用Kamii對(duì)于“自主”的界定對(duì)“教師(專(zhuān)業(yè))自主”的界定，也與Kamii一樣忽略了一個(gè)重要的問(wèn)題，即教師實(shí)際無(wú)法也不應(yīng)該排除外在獎(jiǎng)懲進(jìn)行判斷與選擇，而是在綜合考慮多種因素之后所進(jìn)行的權(quán)衡，獎(jiǎng)懲具有合理性，教師須根據(jù)其所指向的管理原則進(jìn)行調(diào)整，如果不合理，則應(yīng)爭(zhēng)取改變、協(xié)調(diào)，從而為其專(zhuān)業(yè)行為與專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有利條件。教師的專(zhuān)業(yè)行為和專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)與包括獎(jiǎng)懲在內(nèi)的外部環(huán)境實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，而非消極逃避或忽略。

(三)教師專(zhuān)業(yè)自主作為教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)

部分學(xué)者從對(duì)自主型教師的特征來(lái)對(duì)“教師(專(zhuān)業(yè))自主”進(jìn)行闡釋(DeVries & Kohlberg 1987；Castle 2006；Barfield 2002；little 2007等)。自主的教師具有較好的協(xié)商技巧和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿[38]，能夠自行以理論為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)決策，自主計(jì)劃、實(shí)施和反思教學(xué)[39]，經(jīng)常對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，并不依賴(lài)他人做決定[40]，是自主的學(xué)習(xí)者、反思性實(shí)踐者和教學(xué)情境管理者[41]。這種對(duì)自主型教師特征的描述事實(shí)上是一種意識(shí)和能力取向的思考，也是對(duì)于“教師專(zhuān)業(yè)自主”概念進(jìn)行自下而上的一種探索途徑，具有一定的科學(xué)性。其問(wèn)題在于，哪些教師可以作為“自主型教師”來(lái)分析似乎并無(wú)定論，這種觀點(diǎn)因此也備受質(zhì)疑。此外，自下而上的概括與概念界定是基于一定情景的，是完全以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)的。概念界定本身是為理解概念和進(jìn)行進(jìn)一步研究與探索服務(wù)的，應(yīng)以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，但也應(yīng)具有一定的前瞻性，因此應(yīng)將自下而上的概括與自上而下的推理的適度結(jié)合，在歷時(shí)與共時(shí)的比較與分析中獲得。

除了從教師個(gè)體內(nèi)外視角的考量，一些學(xué)者則認(rèn)為“教師專(zhuān)業(yè)自主”是一種理想的狀態(tài)和發(fā)展境界，是一種專(zhuān)業(yè)特質(zhì)(professional attribute)。臺(tái)灣學(xué)者林彩岫指出，“專(zhuān)業(yè)自主性”是教師“基于專(zhuān)業(yè)知能從事與教學(xué)有關(guān)的工作時(shí)，能夠自由地處理其工作，自由的溝通、研究與創(chuàng)新，不受他人干擾，且在心理上感到獨(dú)立自由”[42]；劉春榮(1998)進(jìn)而指出，“教師專(zhuān)業(yè)自主”是指“教師在教學(xué)、學(xué)校參與、或教師組織等專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，能夠依其專(zhuān)業(yè)知能，執(zhí)行專(zhuān)業(yè)任務(wù)，不受外力干預(yù)，以維持專(zhuān)業(yè)品質(zhì)的特性”[43]8-9；鐘啟泉(2003)也認(rèn)為“教師專(zhuān)業(yè)自主”是指教師在其專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域里依其專(zhuān)業(yè)智慧，執(zhí)行專(zhuān)業(yè)任務(wù)，包括課堂教學(xué)、學(xué)?；蚴墙M織決策，以維持其專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，及不受非專(zhuān)業(yè)的外界干預(yù)的狀態(tài)”[15]119。鮑同梅(2008)認(rèn)為教師(專(zhuān)業(yè))自主應(yīng)分別從內(nèi)外兩個(gè)向度進(jìn)行界定，“在對(duì)外的向度中是超越強(qiáng)制的自我解放，在對(duì)內(nèi)的向度中是內(nèi)部增能的自我超越”[44]。

相對(duì)而言，這些論述的視野更為廣闊，涉及了教師專(zhuān)業(yè)生活中除教學(xué)以外的其它領(lǐng)域，如研究、教師組織活動(dòng)等，也為我們理解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)提供了全新的認(rèn)識(shí)。鮑同梅(2008)內(nèi)外兩個(gè)向度的分析結(jié)合了外部賦權(quán)與保障和內(nèi)部增能的兩方面因素，認(rèn)識(shí)到了了“教師專(zhuān)業(yè)自主”是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果，具有一定的啟示意義。但就教師專(zhuān)業(yè)自主研究本身而言，其界定稍顯抽象。

(四)多視角的綜合界定

教育學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谶@一概念的界定是以變革教師實(shí)踐作為直接目的的，有實(shí)踐導(dǎo)向性特點(diǎn)，隱含了一種多視角綜合界定的需求。部分學(xué)者因此對(duì)“教師專(zhuān)業(yè)自主”進(jìn)行了多視角的綜合界定，即其概念界定包含了權(quán)利與自由、責(zé)任、能力、意識(shí)等多個(gè)方面。Aoki(2000)從能力和權(quán)利兩個(gè)角度出發(fā)強(qiáng)調(diào)了教師之所以自主在于其“作出教學(xué)決策時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的能力、自由和責(zé)任三方面的特點(diǎn)”[45]；黃景(2005；2007)和Benson(2007)則從“社會(huì)—?jiǎng)訖C(jī)”、“技術(shù)—心理”和“批判-政治”三個(gè)層面將“教師(專(zhuān)業(yè))自主”理解為 “教師對(duì)自己的教學(xué)和在教學(xué)中的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制的意愿、能力和自由權(quán)”[46-48]。另外，鮑同梅(2008)從內(nèi)外兩個(gè)向度的劃分也基本可以理解為一種綜合視角的審視。

這種概念分析的思路一方面為規(guī)避片面看待“教師(專(zhuān)業(yè))自主”及其現(xiàn)實(shí)路徑奠定了學(xué)理基礎(chǔ)，另一方面有助于我們回過(guò)頭來(lái)以更全面(comprehensive)的眼光重新審視哲學(xué)、倫理學(xué)領(lǐng)域所探討的“自主”。這種多視角綜合分析的思路至少對(duì)于我們有兩點(diǎn)啟示：一是任何一個(gè)概念的界定都與界定者的出發(fā)點(diǎn)和要解決的問(wèn)題有關(guān)；二是“教師專(zhuān)業(yè)自主”事實(shí)上應(yīng)是一種概念集合，也具有體系性，無(wú)論任何一種視角的界定都無(wú)法全面地概括“教師專(zhuān)業(yè)自主”的特征，原因在于我們所概括的是“教師專(zhuān)業(yè)自主”這個(gè)概念集合中的不同概念子集和基本概念，即：“教師自主”、“教師專(zhuān)業(yè)自主”、“教學(xué)自主”、“教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)”、“教師專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)”、“教師專(zhuān)業(yè)自主能力”、“教師專(zhuān)業(yè)自主行為”、“教師專(zhuān)業(yè)自主性(特征)”等。

(五)概念論證的焦點(diǎn)及其思考

從上述分析可以看出，有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)自主的概念論爭(zhēng)基本集中在一個(gè)焦點(diǎn)，即教師專(zhuān)業(yè)自主是屬于外部賦權(quán)還是內(nèi)部建構(gòu)。觀點(diǎn)論證基本可以分為三種：第一種是認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)自主屬于外部賦權(quán)的范疇，更多從權(quán)力、自由保障的視角進(jìn)行分析，其關(guān)注焦點(diǎn)是如何使教師感到他們?cè)诠ぷ骱蜕钪袚碛谢蚰軌騽?chuàng)造機(jī)會(huì)，認(rèn)識(shí)到那些政策中蘊(yùn)涵的東西能讓他們自由地作出充分的決定，在此基礎(chǔ)上付諸行動(dòng)并承擔(dān)行為后果的責(zé)任；第二種則是認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)自主屬于內(nèi)部建構(gòu)的范疇，更多從意識(shí)、能力養(yǎng)成的視角進(jìn)行論述，其側(cè)重點(diǎn)在于如何使教師具有專(zhuān)業(yè)自主的意識(shí)和駕馭這種外部賦予的權(quán)力的能力，從而更好地實(shí)施專(zhuān)業(yè)判斷，負(fù)專(zhuān)業(yè)責(zé)任，能參與校務(wù)決策，并藉此以提升教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，并促進(jìn)學(xué)校進(jìn)步，發(fā)揮教育功能；第三種則是相對(duì)較為折中的，認(rèn)為教師專(zhuān)業(yè)自主不僅包含權(quán)力與自由，更包括責(zé)任與能力，是二者的總和。

教師的職業(yè)是一種復(fù)雜的腦力勞動(dòng)，這種勞動(dòng)需要極大的靈活性、創(chuàng)新性和示范性，其對(duì)象為具有獨(dú)立個(gè)性和思考能力的學(xué)生。專(zhuān)業(yè)自主之于教師職業(yè)的獨(dú)特性在于不僅要在專(zhuān)業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)“自我”的自主，更要通過(guò)各種形式的教育活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的自主能力和意識(shí)，使其逐漸實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展。就文獻(xiàn)而言，外部賦權(quán)說(shuō)與內(nèi)部建構(gòu)說(shuō)之論爭(zhēng)似乎并不是絕對(duì)地支持教師專(zhuān)業(yè)自主來(lái)自外部或者教師主體的問(wèn)題，而是其實(shí)現(xiàn)受到的外部限制更多一些還是內(nèi)部限制更多一些的問(wèn)題。教師的專(zhuān)業(yè)生活是一個(gè)以教師為主體和中心的微觀教育生態(tài)系統(tǒng)，教師與其他主體、環(huán)境之間、其他主體與環(huán)境之間的多元互動(dòng)構(gòu)成了這個(gè)教師專(zhuān)業(yè)自主實(shí)現(xiàn)的場(chǎng)域，這決定了教師專(zhuān)業(yè)自主概念的復(fù)雜性、層級(jí)性和體系性。也就是說(shuō)，任何時(shí)空差異和教育變革可能會(huì)促使其限制性主要體現(xiàn)在外部環(huán)境或者教師主體，但絕對(duì)無(wú)法改變其在主體與環(huán)境內(nèi)外因互動(dòng)中生成和發(fā)展的這一事實(shí)。理解和培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)自主都應(yīng)從教師專(zhuān)業(yè)生活的教育生態(tài)系統(tǒng)屬性出發(fā)，將其視為一個(gè)具有層級(jí)性的由諸多下義概念集合和基本概念所組成的概念體系。

三、“教師專(zhuān)業(yè)自主”的概念體系

如果要描述“自主”概念集合中基本概念之間的邏輯關(guān)系，我們可以說(shuō)，“自主”就是個(gè)體或團(tuán)體在一定的“自主權(quán)利”環(huán)境下，由一定的“自主意識(shí)”引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)自身的“自主性”，并藉此實(shí)施自身的“自主權(quán)力”，將其“自主能力”轉(zhuǎn)化為顯在的“自主行為”。對(duì)于各個(gè)層級(jí)的基本概念，我們可以在概念結(jié)構(gòu)體系中對(duì)其進(jìn)行界定。基于文獻(xiàn)分析，我們認(rèn)為，教育與教師的專(zhuān)業(yè)生活具有生態(tài)系統(tǒng)性、價(jià)值人文性、角色復(fù)雜性、范圍廣泛性等特征，這在一定程度上決定了教師專(zhuān)業(yè)自主概念的復(fù)雜性和體系性。在筆者看來(lái)，“自主”與“專(zhuān)業(yè)自主”、“教師專(zhuān)業(yè)自主”都屬于概念集合，要對(duì)其內(nèi)涵加以分析，就必須在關(guān)系中進(jìn)行，必須分析這個(gè)集合中概念的縱向(上下義)和橫向關(guān)系。

“教師專(zhuān)業(yè)自主”是什么？文獻(xiàn)告訴我們，是權(quán)利(力)，是意識(shí)，是能力，是一種狀態(tài)和特質(zhì)，是個(gè)體要通過(guò)發(fā)展達(dá)到的一種目標(biāo)，甚至對(duì)于一些學(xué)者而言還是它們的疊加。我們知道，權(quán)利、權(quán)力、意識(shí)、能力、水平或者特性(如自主性)都是不同的概念，是屬于不同領(lǐng)域和層次的，通過(guò)簡(jiǎn)單的疊加無(wú)法對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的界定，一方面只能讓讀者感受到其復(fù)雜性，而無(wú)法明白它們究竟是什么，另一方面也為術(shù)語(yǔ)使用的混亂和理解上的誤解埋下了伏筆。筆者認(rèn)為，科學(xué)的做法是將“自主”、“專(zhuān)業(yè)自主”、“教師專(zhuān)業(yè)自主”等概念作為不同層級(jí)的概念集合來(lái)理解，在不同層級(jí)的概念集合中分析其所包含的基本概念，實(shí)現(xiàn)體系化、明晰化，避免術(shù)語(yǔ)上的混亂，為后續(xù)研究及其讀者理解提供方便。

表1 “自主”的概念體系

如表1所示，個(gè)體的“自主”呈現(xiàn)了“職業(yè)群體—專(zhuān)業(yè)生活—學(xué)科—核心工作”逐漸具體化的不同的層級(jí)，每一個(gè)具體層級(jí)上的“自主”都是前一概念集合的子集；而在這些子集中分別包含了“自主權(quán)利/權(quán)力”、“自主意識(shí)”、“自主能力”、“自主性”和“自主行為”等基本概念。以教師、醫(yī)生和律師的自主為例，其專(zhuān)業(yè)生活領(lǐng)域的自主應(yīng)屬于“專(zhuān)業(yè)自主”，分別可以表述為“教師專(zhuān)業(yè)自主”、“醫(yī)生專(zhuān)業(yè)自主”和“律師專(zhuān)業(yè)自主”等概念集合，而其專(zhuān)業(yè)生活以外的“自主”則不能視為專(zhuān)業(yè)自主。就“教師專(zhuān)業(yè)自主”這個(gè)概念子集而言，亦可以分為更加細(xì)化的下義概念子集，如“教師專(zhuān)業(yè)行為自主”(如“教學(xué)自主”等)、“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主”等*筆者引用“生活自主”、“社會(huì)交往自主”、“家庭自主”等概念集合的目的在于說(shuō)明概念集合的復(fù)雜性和科學(xué)界定的重要性，并非強(qiáng)調(diào)這些概念一定存在或應(yīng)該被學(xué)界所接受。關(guān)于這些概念集合的合理性與現(xiàn)實(shí)性不在筆者的探討范圍之內(nèi)。，在特定的學(xué)科和研究發(fā)展階段，每一個(gè)概念子集又可以衍生一定數(shù)量的下義概念集，如“英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)自主”、“語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)自主”等，不同教育階段教師的專(zhuān)業(yè)自主也可以分為“基礎(chǔ)教育教師專(zhuān)業(yè)自主“職業(yè)教育教師專(zhuān)業(yè)自主”、“高等教育教師專(zhuān)業(yè)自主”等。相關(guān)的概念分析應(yīng)在“個(gè)體自主”這個(gè)大的概念體系中結(jié)合其自主的領(lǐng)域及所包含的基本概念進(jìn)行界定、劃分和論述，以厘清概念集合與概念子集、基本概念之間的上下義關(guān)系。

通過(guò)對(duì)“個(gè)體自主”概念的體系性進(jìn)行分析，我們可以發(fā)現(xiàn)多視角綜合性概念界定值得商榷的地方在于他們將“教師專(zhuān)業(yè)自主”的權(quán)利與權(quán)力、意識(shí)、能力、自主性等都放在同一層級(jí)概念集合的位置進(jìn)行了界定。我們以此為基礎(chǔ)來(lái)審視國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)對(duì)于“教師專(zhuān)業(yè)自主”概念的論爭(zhēng)，則可以發(fā)現(xiàn)其至少存在以下三方面的問(wèn)題：

一是“教師自主”與“教師專(zhuān)業(yè)自主”概念的區(qū)分問(wèn)題：哲學(xué)和倫理學(xué)領(lǐng)域?qū)τ凇皞€(gè)體自主”的探討事實(shí)上是一種高度的抽象概括。而對(duì)于教師、醫(yī)生和律師等具有特定職業(yè)身份的個(gè)體的“自主”進(jìn)行探討之時(shí)，只是將個(gè)體的自主具體到了某個(gè)特定職業(yè)群體而非其專(zhuān)業(yè)生活?！敖處熥灾鳌笔聦?shí)上是對(duì)教師作為個(gè)體的“自主”進(jìn)行的探討，教師作為生命個(gè)體有其特定的專(zhuān)業(yè)生活、社會(huì)生活和家庭生活，其“自主”應(yīng)包括這幾方面的內(nèi)容，教師作為專(zhuān)業(yè)人員的“自主”遠(yuǎn)非其“專(zhuān)業(yè)自主”這么簡(jiǎn)單，一言以蔽之，專(zhuān)業(yè)人員的“自主”在內(nèi)涵上遠(yuǎn)大于其“專(zhuān)業(yè)自主”。這是我們區(qū)分“教師自主”與“教師專(zhuān)業(yè)自主”的重要出發(fā)點(diǎn)?！敖處煂?zhuān)業(yè)自主”是教師在其專(zhuān)業(yè)生活領(lǐng)域的自主，是“教師自主”在其專(zhuān)業(yè)生活領(lǐng)域的映射和具體體現(xiàn)。國(guó)外及中國(guó)香港大多文獻(xiàn)使用“教師自主”，并將其闡釋為教師在其工作生活中或教學(xué)中的自主是不妥當(dāng)?shù)?；相?duì)而言，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的文獻(xiàn)大多使用“教師專(zhuān)業(yè)自主”這一術(shù)語(yǔ)，而我國(guó)大陸地區(qū)則有“教師自主”、“教師專(zhuān)業(yè)自主”兩種表述，筆者所及文獻(xiàn)幾乎無(wú)一例外地集中在教師專(zhuān)業(yè)生活領(lǐng)域，且有部分文獻(xiàn)在同一成果中交替使用兩種術(shù)語(yǔ)。國(guó)內(nèi)外對(duì)于“教師自主”和“教師專(zhuān)業(yè)自主”的論述目前尚未見(jiàn)對(duì)于教師在家庭生活及專(zhuān)業(yè)以外其他社會(huì)生活領(lǐng)域自主問(wèn)題的探討。筆者認(rèn)為，以“教師自主”代替“教師專(zhuān)業(yè)自主”并不合理，就像教師發(fā)展不等于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一樣，我們應(yīng)將兩種概念作以區(qū)別，這對(duì)于讀者理解及其后續(xù)研究十分重要。

二是部分學(xué)者在從不同視角進(jìn)行概念界定時(shí)對(duì)其他視角的界定的批判有失妥當(dāng)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到其所談?wù)摰氖聦?shí)上是教師(專(zhuān)業(yè))自主概念集合中的不同基本概念，也未深入思考其間的關(guān)系。因此，筆者認(rèn)為，有必要對(duì)“自主”“教師自主”“教師專(zhuān)業(yè)自主”及“教學(xué)自主”等不同層級(jí)的概念集合及其相關(guān)基本概念進(jìn)行區(qū)分。學(xué)者們從權(quán)利與自由視角對(duì)于“教師專(zhuān)業(yè)自主”的界定屬于對(duì)“教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)利”與“權(quán)力”的探討，而從意識(shí)與感知角度的詮釋則涉及的是“教師專(zhuān)業(yè)自主意識(shí)”；能力視角的分析所論述的是“教師專(zhuān)業(yè)自主能力”；將其界定為教師的專(zhuān)業(yè)特質(zhì)則說(shuō)的是“教師專(zhuān)業(yè)自主(特)性”。任何一種視角的觀點(diǎn)無(wú)法推翻其他視角論述的根本原因不在于其是否合理，而是談?wù)摰母静皇峭换靖拍?，我們?cè)谡撌觥敖處煂?zhuān)業(yè)自主”這一概念時(shí)應(yīng)充分考慮其出發(fā)的視角和自身所在視角的關(guān)系，從權(quán)利與權(quán)力、意識(shí)、能力、行為、特性之間的區(qū)別和聯(lián)系中去理解。

三是部分學(xué)者使用“教師自主”或“教師專(zhuān)業(yè)自主”的概念，卻將視域局限于課堂教學(xué)，并不提及與教師課堂教學(xué)以外的其他專(zhuān)業(yè)生活領(lǐng)域的自主問(wèn)題及其相互關(guān)系，有將“教師自主”“教師專(zhuān)業(yè)自主”與“教學(xué)自主”等同之嫌。教師從事的是教育工作，課堂教學(xué)雖為教師工作的核心卻非全部，以偏概全的做法亦不妥當(dāng)。筆者認(rèn)為，研究者一方面要充分考慮自身所論“教師專(zhuān)業(yè)自主”的視角與其他視角的關(guān)系，另一方面也應(yīng)根據(jù)自身所涉及的教師專(zhuān)業(yè)生活、家庭生活或社會(huì)生活的具體領(lǐng)域和核心關(guān)注點(diǎn)，恰當(dāng)選擇概念進(jìn)行界定和分析，確保其論述的科學(xué)性和表達(dá)的準(zhǔn)確性。

從政治詞匯“autonomia”一詞的首次出現(xiàn)到教育領(lǐng)域的“學(xué)習(xí)者自主”，再到“教師自主”“教師專(zhuān)業(yè)自主”“課程自主性”及“教師—學(xué)習(xí)者自主”和“教師教育者自主”概念的提出，“自主”概念的的內(nèi)涵在不斷發(fā)展和完善。教育學(xué)領(lǐng)域?qū)τ凇敖處煂?zhuān)業(yè)自主”概念的論爭(zhēng)既繼承了哲學(xué)、倫理學(xué)等領(lǐng)域論爭(zhēng)的視角和傳統(tǒng)，又結(jié)合了教育及教師工作專(zhuān)業(yè)性特征，概念界定呈現(xiàn)百家爭(zhēng)鳴的局面。這一方面深化了我們對(duì)于“教師專(zhuān)業(yè)自主”概念的認(rèn)識(shí)，另一方面也有概念混淆引起的負(fù)面影響?！敖處煂?zhuān)業(yè)自主”是教師在其專(zhuān)業(yè)生活情景中所形成的獨(dú)特的自主，體現(xiàn)在教師積極主動(dòng)爭(zhēng)取與維護(hù)自身權(quán)利、協(xié)調(diào)專(zhuān)業(yè)生活關(guān)系、規(guī)劃和實(shí)施專(zhuān)業(yè)行為、實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的行為中的。對(duì)于“教師專(zhuān)業(yè)自主”概念的界定和分析及其相應(yīng)的理論與實(shí)證研究應(yīng)充分考慮研究者本身所切入視角的獨(dú)特性和局限性，在“教師專(zhuān)業(yè)自主”概念體系中加以理解，準(zhǔn)確選擇術(shù)語(yǔ)進(jìn)行界定和深入分析。需要說(shuō)明的是，鑒于文獻(xiàn)獲取及分析能力的限制，本文僅對(duì)于可及中、英文文獻(xiàn)進(jìn)行了分析，不當(dāng)之處概由筆者負(fù)責(zé)，并敬請(qǐng)讀者批評(píng)指正。

參考文獻(xiàn)：

[1] Call-Saunders, A.M. The profession[M].Oxford: Clarendon Press, 1933.

[2] Greenwood, E. The Attributes of a Profession[J].Social Work, 1957,Vol.2(3):45-55.

[3] 劉春榮.教師專(zhuān)業(yè)自主與學(xué)校教育革新[C]//高強(qiáng)華.學(xué)校教育革新專(zhuān)輯.臺(tái)北:臺(tái)灣師范大學(xué),1997：97-116.

[4] Smith R.C. Teacher Education for Teacher-learner Autonomy[EB/OL]. 2001-homepages. warwick. ac.uk.

[5] Baldridge, J. V., Curtis, D. V., Ecker, G. P., & Riley, G. L. The Impact of Institution Size and Complexity on Faculty Autonomy [J].The Journal of Higher Education, 1973,44(8)：532 -547.

[6] 王憲平.專(zhuān)業(yè)自主視閾中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版,2008(3): 126-129.

[7] Connell, R.W. Teachers’ work[M]. Sydney: George Allen & Unwin, 1985.

[8] Becker, H.S. Schools and Systems of Stratification. In A.H. Halsey, J. Floud & C.A. Anderson (eds.) Education, Economy and Society[C]. London: Collier-Macmillan, 1961.

[9] Lortie, D.C. School-teacher: A Sociological Study[M].London: The University of Chicago Press,1975；Wilson, B. R. The Teacher’s Role: A Sociological Analysis[J]. British Journal of Sociology, 1962(13):15-23.

[10] Grace, G. The State and the Teachers: Problems in Teacher Supply,Retention and Morale[M].Philadelphia: Multilingual Matters, 1991.

[11] Etzioni, A. Teachers, Nurses,Social Workers. In a Etzioni (ed.) The Semi-professions and Their Organizations [C].New York: Free Press,1969.

[12] Hoyle,E. Professionalization and Deprofessionalization in Education. In E. Hoyle & J. Megarrry (eds.) World Yearbook of Education 1980[C].London: Kogan Page, 1980.

[13] Waller, W. The Sociology of Teaching[M]. New York: Russell & Russell, 1932：378-379.

[14] Fullan, M.. The New Meaning of Education [M]. 武云斐，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：45.

[15] 鐘啟泉.“教師專(zhuān)業(yè)化”的誤區(qū)及其批判[J].教育發(fā)展研究，2003(3):119-123.

[16] Hargreaves, A. & Fullan M.G.. Understanding Teacher Development[M]. New York: Teachers College Press,1992.

[17] Lieberman, M. Education as a Profession[M]. New york:Prentice,1964.

[18] Legatt, T. Teaching as a Profession. In J.A. Jackson(ed.) Professions and Professionalization[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1970.

[19] http://portal.unesco.org/en/ev.phpURL_ID=13084&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

[20] http://www.merriam-webster.com/dictionary/autonomy?show=0&t=1384352522.

[21] 辭海編輯委員會(huì).辭海:縮印本[M].上海:上海辭書(shū)出版社,1979.

[22] Darwall, S.. The Value of Autonomy and Autonomy of the Will[J]. Ethics, 2006: 263-284.

[23] 陳穎.自主學(xué)習(xí)模式下的教師自主研究述評(píng)[J].黑龍江高教研究,2012(5):84-86.

[24] Hawthorne, R.K. Curriculum in the Making: Teacher Choice and the Classroom Experience[M]. New York: Teachers College Press, 1992.

[25] Pearson L.C., Hall B. W. Initial Construct Validation of the Teaching Autonomy Scale[J]. Journal of Education Research,1993,86(3):172-178.

[26] Erpelding, Connie J. School Vision, Teacher Autonomy, School Climate, and Student Achievement in Elementary Schools [D].Cedar Falls: University of Nor-thern Iowa, 1999.

[27] Giroux, H.A. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning[M].Granby, MA: Bergin & Garvey Publishers, Inc., 1988：128.

[28] Anderson，L. W. The Decline of Teacher Autonomy: Tears or Cheers[J].International Review of Education，1987，(33):357-373.

[29] Benson, P. Autonomy in Language Teaching and Learning[J].Language Teaching,2007，40(1):21-40.

[30] Friedman, Isaac A. Teacher-Perceived Work Autonomy: The Concept and Its Measurement[J].Educational and Psychological Measurement, 1999: 58-76.

[31] Greene, M.. Landscapes of Learning[M].New York Teachers College Press, 1978：117.

[32] Ellsworth, E. Why doesn’t this Feel Empowering? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy[J].Harvard Educational Review, 1989(59): 297-324.

[33] Brown P. U. Teacher Autonomy[D].Oklahoma State University, 1995.

[34] Street, M.S.& Licata, J.W. Supervisor Expertise: Resolving the Dilemma between Bureaucratic Control and Teacher Autonomy[J].Planning and Changing,1989(20)：97-107.

[35] Short, P.M. Defining Teacher Empowerment[J].Education, 2003: 488-492.

[36] Little, D.. We are in It Together: Exploring the Independence of Teacher and Learner Autonomy[Z].Paper Presented at Autonomy 2000, University of Helsinki Language Centre, 2000,September 7-9.

[37] Tort-Moloney, D. Teacher Autonomy: A Vygotskian Theoretical Framework[J].CLCS Occasional Paper,1997 (48).Dublin: Trinity College.

[38] Barfield, A. Restrictions into Resources: Learner Autonomy and the Literature Review. In A.S. Mackenzie & E. McCafferty (eds.) Developing Autonomy. Proceedings of the JALT CUE Conference2001 [C].Tok- yo: The Japan Association for Language Teaching College and University Educators Special Interest Group, 2002：137-146.

[39] DeVries, R., & Kohlberg, L. Constructivist early Education: Overview and Comparison with Other Programs[M].Washington, DC: National Association for the Education of Young Children，1987.

[40] Castle, K. Autonomy Through Pedagogical Research[J]. Teaching and Teacher Education, 2006: 1094-1103.

[41] Little, D. Language Learner Autonomy: Some Fundamental Considerations Revisited[J].International Journal of Innovation in Language Learning and Teaching 2007,1(1): 14-29.

[42] 林彩岫.影響國(guó)民中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)自主性的因素[J].臺(tái)中師院學(xué)報(bào),1991(5)：79-92.

[43] 劉春榮.教師專(zhuān)業(yè)自主[J].教育資料集刊，1998(23)：25-38.

[44] 鮑同梅.教師自主：一種審視教師發(fā)展的視角[D].上海：華東師范大學(xué)，2008:26-27.

[45] Aoki，N..Aspects of Teacher Autonomy: Capacity, Freedom and Responsibility[Z].Paper Presented at 2000 Hong Kong University of Science and Technology Language，23 (2):175-181.

[46] Huang, J. Teacher Autonomy in Language Learning: A Review of the Research. In K.R. Katyal, H.C. Lam & X.J. Ding (Eds.), Research Studies in Education[C]. 2005(3)： 203-218). Faculty of Education, University of Hong Kong. 2005.

[47] 黃景. 基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教師和學(xué)習(xí)者自主性研究[J].課程·教材·教法，2007,27(8): 77-81.

[48] 黃景, P. Benson. 第二語(yǔ)言教育的教師自主性研究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué), 2007(12).