鄭富興

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 成都 610068)

一、教師是好人嗎？

“為人師表”是我國社會(huì)對教師道德的傳統(tǒng)要求，也是《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的重要德綱。社會(huì)各界也強(qiáng)調(diào)教師要在“為人”上成為世人的表率。教師要為人師表，應(yīng)該是有道德的人。好人是品行端正、心地善良的人，亦即有道德的人。所以，教師應(yīng)該是好人。“為人師表”的社會(huì)師德觀對教師的評價(jià)持一種“好人”的標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)看重教師的人品，或者說個(gè)人道德。

但是，教師是好人，在今日卻成為了一個(gè)問題。

(一)社會(huì)與政府：教師聲譽(yù)下降與反復(fù)強(qiáng)調(diào)師德

當(dāng)前社會(huì)輿論紛紛指責(zé)教師缺德的個(gè)別現(xiàn)象，認(rèn)為當(dāng)前教師道德水平下降了，有違“為人師表”的教師形象，如媒體報(bào)道的“禽獸教師”、“收禮教師”、“無良教師”尤其是禽獸校長們等等現(xiàn)象。

政府也因此而大力加強(qiáng)師德建設(shè)。一方面不斷出臺有關(guān)師德的政策。2008年頒布了新版《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要( 2010—2020)》中,專門強(qiáng)調(diào)教師的行為準(zhǔn)則和師德的要求,要求將師德表現(xiàn)作為教師考核、聘任(聘用)和評價(jià)的首要內(nèi)容。2013年9月，教育部頒發(fā)了《教育部關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》，則難免讓人不聯(lián)想到近年來經(jīng)媒體曝光而被社會(huì)批評的個(gè)別教師的不道德行為。2014年1月又頒布了《中小學(xué)教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》，明確對侮辱、體罰、收禮、性騷擾、有償補(bǔ)課等行為要進(jìn)行處分。另一方面，政府大力宣傳師德模范，比如由光明日報(bào)社和中央電視臺聯(lián)合主辦的“尋找最美鄉(xiāng)村教師”大型公益活動(dòng)，各級各類學(xué)校進(jìn)行的評選“師德標(biāo)兵”活動(dòng)。表彰和宣傳的師德模范都是那種“只講奉獻(xiàn)不求回報(bào)”，燃燒自己，照亮別人的“蠟燭”。

批評“禽獸教師”、“收禮教師”、“無良教師”，宣傳“最美鄉(xiāng)村教師”、“師德標(biāo)兵”， 這一貶一抑之中，社會(huì)和政府的師德觀不言自明。他們認(rèn)為，教師應(yīng)該是好人，高尚的人，現(xiàn)實(shí)教師的言行讓他們抱怨教師道德水平急劇下降，不再相信“教師是好人”的傳統(tǒng)認(rèn)識，因而強(qiáng)調(diào)大力加強(qiáng)師德建設(shè)。

(二)教師與學(xué)者：教師道德減負(fù)與提倡專業(yè)倫理

但是教師和學(xué)者對于師德的態(tài)度與社會(huì)公眾卻有所不同。他們認(rèn)為教師應(yīng)該遵循專業(yè)倫理，不應(yīng)對教師個(gè)人道德提較高的要求。當(dāng)然，還沒有人敢公開說教師不應(yīng)該是好人。作為當(dāng)事人的教師自稱是“弱勢群體”，抱怨社會(huì)賦予教師過高的道德要求，尤其是與教師過低的經(jīng)濟(jì)收入和政治權(quán)利相比，控訴媒體對教師的“道德綁架”?！袄蠋熞彩侨税　?！這一感嘆的含義非常豐富：或者說教師也有七情六欲，或者說教師的道德水平與普通人一樣，總之，社會(huì)不要給教師太過分的要求和約束。教師在生活中犯點(diǎn)人的錯(cuò)誤，這是完全可以理解的。

學(xué)術(shù)界也有不少人認(rèn)為“教師不是道德家”，現(xiàn)在社會(huì)給教師的道德要求太高了。有人認(rèn)為，教師首先必須是有道德的, 但不應(yīng)該把教師當(dāng)成是道德的化身，實(shí)際上, 教師不可能也沒有必要成為道德的化身，尤其在價(jià)值多元的時(shí)代。因此，教師在道德方面只是常人一個(gè)，甚至是俗人一個(gè)，以往將教師道德作為教育手段的認(rèn)識夸大了教師道德的教育作用, 誤解了“教師道德”與“教育道德”的關(guān)系,將對教師高標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)人道德要求誤置為普遍的職業(yè)道德要求，從而，也使教師長期陷于道德的重負(fù)之中。[1]因此，有人明確要求將教師的個(gè)人道德與職業(yè)道德區(qū)分開來，把師德明確限定在職業(yè)的邊界內(nèi)，主張“教師的職業(yè)道德向?qū)I(yè)倫理的轉(zhuǎn)換”、“按專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)重建師德規(guī)范”[2]，并且以美國的《教育專業(yè)倫理準(zhǔn)則》、《香港教育專業(yè)守則》作為范本來分析我國教師專業(yè)倫理和重構(gòu)師德規(guī)范。對于新版的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，學(xué)術(shù)界的一個(gè)重要批評就是有些教師職業(yè)道德規(guī)范沒有體現(xiàn)教師的職業(yè)特殊性，如“愛國守法”和“終身學(xué)習(xí)”，同時(shí)還把許多非道德規(guī)范列入其中，如“衣著得體、語言規(guī)范、舉止文明”、“拓寬知識視野，更新知識結(jié)構(gòu)”等。

“教師是不是好人”這一問題從表面看是師德邊界問題，其實(shí)它是教師道德評價(jià)如何對待與處理教師個(gè)人道德與職業(yè)道德的關(guān)系的問題，即教師道德要不要考慮個(gè)人道德？教師職業(yè)道德或?qū)I(yè)倫理與教師個(gè)人道德的關(guān)系是什么？這一問題還沒有引起人們的關(guān)注，但在教育實(shí)際和關(guān)于教師職業(yè)道德的政策中，兩者的關(guān)系問題已經(jīng)不可回避，也觸及了我國學(xué)校教育的深層弊端。

二、“應(yīng)試教育”下的師德悖論

何謂好教師，一種普遍的觀點(diǎn)就是：好教師就是教書教得好的教師。教得“好”的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的成績。好教師往往是學(xué)生成績突出的教師。社會(huì)與家長評價(jià)好教師的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生的成績。幫助學(xué)生取得好成績自然成為評價(jià)好教師的重要標(biāo)準(zhǔn)，甚至是惟一標(biāo)準(zhǔn)。師德固然是當(dāng)前教師管理的首要內(nèi)容，但是“德”在教師評價(jià)中一般處于“虛”的地位，并沒有被真正看重。很多人認(rèn)為，好人未必是好教師，好人與好教師沒有聯(lián)系。如果一個(gè)人是好人，但是不善于獨(dú)立思考，缺乏各種能力，那么他絕對成不了好教師。

這種好教師觀是一種功能論教師觀。作為好人的教師是普遍意義上的個(gè)人，存在于日常生活中的人。作為好教師的教師則是教育教學(xué)工作之中的教師，即一種功能教師。人在社會(huì)結(jié)構(gòu)中都有一個(gè)地位，這一地位賦予他或她相應(yīng)的角色及其權(quán)利和責(zé)任。每一角色都有其自身的功能。評價(jià)一個(gè)角色的好壞與否，便是看他是否履行好了他的角色功能?！肮δ堋币饬x上的“好”就是能夠很好地實(shí)現(xiàn)所在社會(huì)結(jié)構(gòu)預(yù)先設(shè)定的功能。比如，一個(gè)好農(nóng)夫是種地種得好的農(nóng)夫，好廚師是做得一手好菜的廚師。以此類推，好教師就是教書教得“好”的教師。功能論意義上的“好教師”是指教師能夠很好地發(fā)揮他的角色功能，實(shí)現(xiàn)角色的目的和意義。因此功能論意義上的好教師的“好”是以能否高效地實(shí)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)的目的作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這不同于與好人的“好”，后者是以是否符合人們普遍遵循的道德規(guī)范和價(jià)值為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

功能論意義上的好教師的“好”取決于教師的工作性質(zhì)和教師所在的社會(huì)結(jié)構(gòu)，即他所在的學(xué)校制度和教育體制賦予他這一角色的目的和意義。這一“好”就是有效地達(dá)致學(xué)校教育的目的。這實(shí)質(zhì)是一種工具意義上的“好教師”。這是一種目的-手段的功能論思維。這一思維的致命缺點(diǎn)就是，如果目的的不合理甚至不道德，那么，好教師的“好”實(shí)際就是服務(wù)于不合理、不道德的目的，那么這種工具的好還是合理的與道德的嗎？那么這工具越好，它造成的罪惡就越大。

強(qiáng)調(diào)好教師的“好”的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的成績，這是應(yīng)試教育下的好教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在“應(yīng)試教育”體制下，教師被賦予的工作目的就是幫助學(xué)生取得較高的分?jǐn)?shù)。好教師的“好”自然是針對這一目的而言。好教師自然就是能夠幫助學(xué)生取得較高分?jǐn)?shù)的教師。我們想象一下這種情況：一位老師對工作兢兢業(yè)業(yè)，年年拿先進(jìn)，他平時(shí)非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教科書知識的精確掌握，要求學(xué)生從早到晚趴在桌上不停地練習(xí)，學(xué)生百分之九十上一本線。這樣的老師在應(yīng)試教育體制下就是好老師。其實(shí)我們在師德標(biāo)兵的評選和宣傳中，都刻意回避先進(jìn)教師事跡中與應(yīng)試有關(guān)的做法，突出那些體現(xiàn)素質(zhì)教育色彩的做法。“有的教師在當(dāng)?shù)乇环顬槊麕?，取得了很多榮譽(yù)，很大程度上由于他班上的學(xué)生考入了名?；蛘呷鄬W(xué)生的升學(xué)率較高，但師德宣傳有意識地回避這一點(diǎn)，而是大力渲染他帶病堅(jiān)持工作、關(guān)心后進(jìn)生、贏得學(xué)生和家長廣泛擁戴的事跡。”[3]

但是，在現(xiàn)行“應(yīng)試教育”情況下，好教師的功能論評價(jià)讓教師道德陷入了一個(gè)致命的問題：“好教師”和“好人”處于一種相互沖突的關(guān)系狀態(tài)。“應(yīng)試教育”是手段支配目的的教育異化，以犧牲學(xué)生的身心發(fā)展來追求外在功利。如果學(xué)校一門心思追求學(xué)生考試成績的提升，而這一做法又是以犧牲學(xué)生的身心正常健全發(fā)展和透支學(xué)生的潛力為代價(jià)的，那么現(xiàn)有的“應(yīng)試教育”就是反教育的甚至是不道德的，于是這樣的好教師的兢兢業(yè)業(yè)就成了助紂為虐。在不好的教育體制里，一位教師越是功能論意義上的好教師，就越加劇了教育的不道德狀況，成為了反教育的幫兇。“不好”意味著不道德，不具有教育性，或者反教育。因此，不好指的是對|“應(yīng)試教育”的價(jià)值評價(jià)，即目的不好。功能發(fā)揮良好的教師，在這樣一種不好的教育制度里，發(fā)揮功能越好，那么就越不道德。這就是我們時(shí)代的“師德悖論”。

從以下兩例我們可以看得很清楚。(1)“為你好”的壓力。有一些教師認(rèn)為，愛學(xué)生就要嚴(yán)格要求。許多老師認(rèn)為，把書教好，嚴(yán)格要求就是最好的愛。常常會(huì)聽到老師說：“布置這么多作業(yè)就是為你好?！钡菍W(xué)生并不領(lǐng)情，有時(shí)甚至產(chǎn)生反感。(2)“老師，你不要太敬業(yè)”。一位家長說：“我有些‘恨’老師是因?yàn)樗麄兲礃I(yè)了?！晾蠋煂ｉT給自己所帶的一(四)班建了一個(gè)QQ群，白天她全身心地投入教學(xué)中，下了班就上網(wǎng)，經(jīng)常晚上十點(diǎn)多還在線，回答各位家長提出的問題?！绻蠋煵荒敲淳礃I(yè)，她就不會(huì)每次考完試都在班上公布小朋友的成績；如果×老師不那么敬業(yè)，她就不會(huì)關(guān)注班上每一位小朋友的考試成績，……”。[4]這兩種教師的“好”絕對符合“愛崗敬業(yè)”的要求。學(xué)生要老師不要“為我好”，家長要老師不要太敬業(yè)了。這兩種情況其實(shí)已經(jīng)說明了，“好教師”的“好”并不都能為人們所接受。

在現(xiàn)行“應(yīng)試教育”情況下，好教師注定是一種悲劇性的角色。在“應(yīng)試教育”的學(xué)校里，好教師就是圓滿實(shí)現(xiàn)“不好”的“應(yīng)試教育”的功能的教師。但這不應(yīng)是好人所為。如果教師愈是愛崗敬業(yè)，那么這就讓應(yīng)試教育愈加損害學(xué)生的身心發(fā)展，好教師本身就不道德了。毀人不倦的教育下，好教師還是好人嗎？好教師在當(dāng)前應(yīng)試教育下不是一個(gè)好人，或者說好教師不一定是有道德的教師。因此，現(xiàn)實(shí)的情況是，不是好教師與好人沒有關(guān)系，而是好教師與好人產(chǎn)生了沖突。好人與好教師在“應(yīng)試教育”中的沖突讓“好教師”標(biāo)準(zhǔn)去道德化了。

好人與好教師的沖突就是素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”的沖突的結(jié)果或者反映。作為好人的教師看到學(xué)校教育對孩子們的折磨，人的良心會(huì)阻止他們的行為，但是制度核定的“好教師”要求他們必須如此做。這一沖突不僅暴露了現(xiàn)行教育體制的反教育性，也為教師帶來了很大的困擾乃至職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。

三、“好教師”去道德化的現(xiàn)代性反思

“好教師”標(biāo)準(zhǔn)的去道德化是現(xiàn)代社會(huì)的必然現(xiàn)象。現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展是一個(gè)工具理性化的過程，一個(gè)如何用最少的資源來滿足個(gè)人的欲望的方向發(fā)展的過程。工具理性(Instrumental Reason)是指我們在行為處事中計(jì)算如何最經(jīng)濟(jì)地使用各種手段達(dá)到目的時(shí)運(yùn)用的合理性；效率(或效益)最大化是工具理性成功的標(biāo)準(zhǔn)；效率優(yōu)先于道義?！肮ぞ呃硇浴睆?qiáng)調(diào)目的和手段的清楚劃分，這也是事實(shí)與價(jià)值的區(qū)分。[5]用工具理性衡量一個(gè)行為是否合理，在于行為者所使用的手段是否能夠達(dá)到他的目的，而目的和手段本身合理與否(即隱含的道德價(jià)值與規(guī)范)卻不加考慮?，F(xiàn)代發(fā)達(dá)科技，不只是給人們提供了豐富的物質(zhì)享受，同時(shí)也助長了工具理性的發(fā)展，并使人類以此作為惟一標(biāo)準(zhǔn)來認(rèn)識世界和處理事務(wù)。工具理性在科學(xué)技術(shù)、商業(yè)、策略行為中發(fā)揮了巨大作用，但它擴(kuò)展到學(xué)校教育、公共事務(wù)等人與人交往的領(lǐng)域時(shí)，就扭曲了這些事物的本質(zhì)，使之產(chǎn)生了“去道德化”的結(jié)果。

好人與好教師的沖突源于當(dāng)代教育的工具化。一般認(rèn)為，教育是社會(huì)和國家借此可以保存、延續(xù)、進(jìn)步，個(gè)體借此可以獲得某種素質(zhì)而在未來過上“幸福”“完滿”的生活的工具。[6]35在現(xiàn)代學(xué)校教育國家化背景下，教師不能決定自己的工作目的，但是卻被要求履行好自己的角色，即成為一個(gè)出色教學(xué)工具，發(fā)揮好教書的功能。教師自身也是工具。在工具理性主導(dǎo)的現(xiàn)代學(xué)校管理與教育體制中，教育的工具化意味著教師評價(jià)自己的工作是依據(jù)學(xué)校賦予他的目的和人物而定的。這樣，好教師的好是一種工具意義上的好。如果他服務(wù)于不好的目的，那么這工具越好，它造成的罪惡就越大。工具主義教育的去道德化無視或漠視教育的道德本性。

好人與好教師的沖突源于當(dāng)代教育的技術(shù)化。教育的工具化推動(dòng)了教育的技術(shù)化和專業(yè)化?，F(xiàn)代學(xué)校追求教學(xué)的有效性，“試圖運(yùn)用技術(shù)和技能，試圖通過教育過程的程式設(shè)計(jì)，以提高教育教學(xué)行動(dòng)的效率。教師的‘好’似乎只反映在對于專業(yè)知識和教學(xué)技能的掌握上”[7]。今天，人們把教師的職業(yè)就視為一種專業(yè)，特別強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能的訓(xùn)練。一個(gè)好教師就是他掌握了比較高超的教學(xué)技能和學(xué)科知識，能夠教好書。教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)自然也就越來越強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)技能訓(xùn)練，讓教師成為好用的“工具”。好教師就是好的工具，這與好人沒有關(guān)系。好教師就是板書漂亮、技能超強(qiáng)的人，當(dāng)然最終是幫助學(xué)生獲得高分的教師?，F(xiàn)代教育的專業(yè)化把教育視為一種無關(guān)道德的訓(xùn)練。人們更多地是“把教育僅僅看作是一種程序性的教育，僅僅是一種教學(xué)技能或操作性的教育，是一種建立在程序所需要的規(guī)則之上的教育，教育僅僅重視程序的可操作的規(guī)范性，而忽略了教育的實(shí)踐的目的性?！盵7]教書不育人成為當(dāng)前學(xué)校教育的痼疾。

好人與好教師的沖突源于當(dāng)代教育的功利化。當(dāng)代教育的市場化更加劇了教師的去道德化情況。教育市場化的背景下，好教師自然是能夠帶來較高生產(chǎn)效率的教師?！皩W(xué)店”的隱喻揭示了當(dāng)前學(xué)校組織遵循的功利論準(zhǔn)則。學(xué)校既要考慮家長的利益，也要考慮地方政府、學(xué)校自身的利益。如果學(xué)校成了超市、商店，那么校長成了老板，教師成了店員，學(xué)生成了顧客，課程、教育是店里貨架上擺放的商品，教育成為一種教師、管理者服務(wù)下的消費(fèi)過程，孩子上學(xué)成為家長到學(xué)校的一種消費(fèi)。在這樣一種教育體制里，好教師的標(biāo)準(zhǔn)也自然就是能夠招攬顧客，以滿足顧客需求為至高目標(biāo)的好員工。顧客的需求就是高分。因此，教師也受到家長和學(xué)生的支配。正是屈服于傳媒、家長和上級主管部門的壓力，教師喪失了自己作為教育專業(yè)人員的專業(yè)自主性。家長擇校是為了子女能夠在未來的社會(huì)競爭中取勝，好的學(xué)習(xí)成績意味著能夠考上好大學(xué)，獲得好的職業(yè)和好的前途，成為人上人，這種簡單、實(shí)用的教育價(jià)值觀，得到學(xué)校的迎合和肯定。學(xué)校作為專門的教育機(jī)構(gòu)，本來應(yīng)該以正確的教育價(jià)值觀加以引導(dǎo)，但是他們對此保持沉默。也許這是一種無奈。在利益的驅(qū)動(dòng)和社會(huì)的壓力之下，學(xué)校已經(jīng)喪失了自己的專業(yè)自主性、公共性和道義感，淪為家長和強(qiáng)勢利益主體的共謀與工具。

因此，在“應(yīng)試教育”體制下，好教師與好人必然存在沖突，這是現(xiàn)代社會(huì)工具理性壓倒價(jià)值理性的必然產(chǎn)物。強(qiáng)調(diào)學(xué)生成績是應(yīng)試教育的特征。教師自身的生存，教師獲得的好評與差評，都與學(xué)生的成績捆綁在一起。在教育市場化下，學(xué)校成為了一個(gè)功利性的篩選機(jī)構(gòu)、工具性的考試機(jī)構(gòu)、人力資本的生產(chǎn)基地，教師成為了技師或培訓(xùn)者。尤其在推行績效工資改革之后，眾多學(xué)校更是將教師待遇與學(xué)生分?jǐn)?shù)緊密結(jié)合，分?jǐn)?shù)至上的“應(yīng)試教育”更是地位牢固、控制整個(gè)教育體系。教師的任務(wù)就是監(jiān)管學(xué)生，傳授知識，訓(xùn)練技能，幫助學(xué)生取得較高的分?jǐn)?shù)和值錢的文憑。好用的工具才具有好的市場價(jià)值。在“應(yīng)試教育”體制下，好教師并不需要“身正”，而只需所教的學(xué)生“分高”。至于你用的手段是否符合教育特征，是否符合學(xué)生身心發(fā)展，都不重要。

四、教師作為“好人”的必要性

教師的“好”的標(biāo)準(zhǔn)取決于教師所從事的工作和所服務(wù)的學(xué)校的性質(zhì)。好人與好教師的沖突也是教育與其寄身的學(xué)校之間的沖突，即道德的教育與不道德的教育體制。教育的道德本性要求教師必須是好人，并且以此抗衡當(dāng)前學(xué)校組織與教育體制的不公不義。

(一)教育是一種道德實(shí)踐

教育不僅是傳遞知識、訓(xùn)練技能的過程，也是一種道德實(shí)踐。英國教育哲學(xué)家彼得斯(Peters)認(rèn)為，教育活動(dòng)兼顧三大規(guī)準(zhǔn)才算是合理的：合價(jià)值性、合認(rèn)知性、合自愿性。[8]其中合乎價(jià)值性即強(qiáng)調(diào)教育是一種價(jià)值傳遞與創(chuàng)造的活動(dòng)，一切教育的活動(dòng)，必須是有價(jià)值的，至少應(yīng)該是合乎道德價(jià)值的。合乎自愿意味著一切教育工作要符合學(xué)生的身心發(fā)展能力來進(jìn)行。不符合這三大規(guī)準(zhǔn)的教育活動(dòng)是反教育的。

如果教育是一種道德實(shí)踐，那么教師本身應(yīng)該是有道德的。“教育和教學(xué)都是道德事業(yè)，不僅具有道德的目的，而且必須以道德的方式進(jìn)行。教師因此是道德主體。教師的教育實(shí)踐是道德性的實(shí)踐。教師的日常教育行動(dòng)必須有道德原則的約束，必須符合道德要求，必須承擔(dān)道德責(zé)任?！盵7]因此，教師道德評價(jià)既應(yīng)該考慮教師作為教師的專業(yè)道德，也要考慮教師作為好人的道德品質(zhì)。一個(gè)好教師應(yīng)該是有道德的教師。因此，好教師不僅具有良好的專業(yè)倫理，也應(yīng)該是一個(gè)“好人”。

從現(xiàn)實(shí)情況來看，雖然教師對教育體制現(xiàn)狀有諸多的不滿，但是大多數(shù)教師都是在認(rèn)真負(fù)責(zé)地工作，這是一種職業(yè)良心或個(gè)人良知的驅(qū)動(dòng)。教師的良心是維系學(xué)校的教育特質(zhì)和平穩(wěn)運(yùn)行的重要保證，更是抵制不良學(xué)校制度侵蝕教育專業(yè)倫理的最后屏障。

(二)教師個(gè)人道德是教育的途徑和手段

討論教師道德要區(qū)分職業(yè)倫理與個(gè)人道德是因?yàn)榻處熒钤诓煌目臻g。教師的職業(yè)活動(dòng)是發(fā)生在學(xué)校這一公共場合里，而個(gè)人道德既可能存在于這一場合，也可能存在于其他公共場合與私人場合，因?yàn)樗且环N普遍的道德規(guī)范。如果我們強(qiáng)調(diào)“為人師表”中的“為人”是普遍道德，那么要求教師具有較好的個(gè)人道德既可能在私人領(lǐng)域存在，也可能在學(xué)校這一公共場合存在。這樣，教師整個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域幾乎沒有自由可言，時(shí)時(shí)刻刻都要“為人師表”。這就是學(xué)界批評的道德重負(fù)。我們通常所說的“為人師表”是針對學(xué)校這一場合而言的，《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中的“為人師表”還不屬于個(gè)人道德。教育界認(rèn)為的教師的道德重負(fù)就是因?yàn)椴粎^(qū)分個(gè)人道德與職業(yè)倫理的結(jié)果。因此，職業(yè)的歸職業(yè)的，個(gè)人的歸個(gè)人，這是比較合理的選擇。

但是，教師個(gè)人道德發(fā)揮教育作用能夠在公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域之間做出截然不同的區(qū)分嗎？從教育活動(dòng)范圍看，教師的個(gè)人道德雖然屬于私人領(lǐng)域的問題，但是一旦教師的行為對學(xué)生可能造成某種影響，那么這種個(gè)人道德就不是私人的事情了。比如，一個(gè)教師對于自己的學(xué)科教學(xué)很負(fù)責(zé)，他的學(xué)生也喜歡他，也能夠從他那里學(xué)到東西，但是在校外或者私人生活領(lǐng)域內(nèi)，他的所作所為卻與學(xué)校支持并且宣教的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不同。也許我們說，這是別人的私事，可是如果家長與學(xué)生知道他在私人領(lǐng)域的所做所為，可能就會(huì)提出抗議了。他們絕對會(huì)認(rèn)為教師的這些私人的不檢點(diǎn)行為肯定會(huì)對自己的孩子帶來不好的影響。教師道德因私人領(lǐng)域與學(xué)校這類公共領(lǐng)域的道德差異而形成人格分裂，這對學(xué)生沒有好的影響。因此，“為人師表”不能排除私人領(lǐng)域。教師個(gè)人的道德品質(zhì)對學(xué)生的影響不應(yīng)該排除在他們的工作之外。

那么，教師有沒有義務(wù)和責(zé)任被要求對學(xué)生有好的影響呢？這就涉及教師的角色有沒有道德教育的責(zé)任。對于班主任和德育教師這是不成問題的，可是對學(xué)科教師這卻是有必要加以回答的。教育是一種道德實(shí)踐，這就要求教師應(yīng)重視教師的個(gè)人道德對于學(xué)生的影響。雖然把個(gè)人道德納入教師道德之中使教師長期處于一種道德重負(fù)之中，但是因混淆職業(yè)倫理與個(gè)人道德就否定教師個(gè)人道德的教育價(jià)值則是因噎廢食。何況，只教書不育人是今日中國學(xué)校教育的一個(gè)備受詬病的問題。

五、批判與平衡：走向教師德慧

無論是就教育自身的道德特性來看，還是就當(dāng)前教育體制下好人與好教師的沖突來看，教師的個(gè)人道德仍是評價(jià)教師的不可或缺的維度，尤其是后者，靠個(gè)人良知和品格來抵御教育體制的“惡”在當(dāng)代社會(huì)里顯得尤為重要。因此，教師應(yīng)該是好人，好教師更應(yīng)該是好人，好教師與好人不是相互排斥的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。

(一)教師道德評價(jià)的多元化框架

教師應(yīng)該是好人，好人的道德標(biāo)準(zhǔn)能夠讓教師抵御來自教育制度對專業(yè)倫理的侵蝕。這意味著，把教師道德簡單地區(qū)分為個(gè)人道德與專業(yè)倫理是不夠。師德悖論意味著師德評價(jià)和類型還有超出職業(yè)和個(gè)人之分的另一維度。

從好人與好教師的關(guān)系來重新審視師德規(guī)范，需要在職業(yè)(專業(yè))與個(gè)人的維度上增加了一個(gè)公共和私人的維度。好人與好教師的沖突源于教育體制缺乏公共性。“教育是一種超越任何利益集團(tuán)的、由公共價(jià)值導(dǎo)向的、以擴(kuò)大公共利益為目的的實(shí)踐”。[9]人們常說，教師應(yīng)有神性，因?yàn)榻處煈?yīng)該把別人的孩子當(dāng)作自己的孩子，無論學(xué)生的美丑、貧富、智愚與否，教師都要一視同仁，不嫌貧愛富、愛美厭丑、喜智憎愚，達(dá)到這些要求，基本就能夠符合教育過程中對自由、民主、平等的價(jià)值要求，教師也就自然具備一種公共精神。前述教育體制的“不道德”在于學(xué)校教育成為了一種私人教育或擴(kuò)大化的家庭教育，而公與私的沖突屬于“公共”維度的思考，好人是對教育體制不道德的抵制，而好的教育體制更是對教育體制不道德的矯正，好人與好教師只有在公共教育體制之中才能和諧統(tǒng)一。

因此，我們從個(gè)體—職業(yè)、公共—私人兩個(gè)維度把教師道德概括為四種類型(見表1)。這四種類型的教師道德類型其作用場域是不同的。個(gè)體—職業(yè)維度屬于工作性質(zhì)范疇。公共—私人維度屬于生活空間范疇。這一表格基本上覆蓋了教師道德的所有情況，為我們制定教師道德評價(jià)指標(biāo)提供了一個(gè)指南。

表1 教師道德的四種類型

(1)私德是指教師在私人生活中應(yīng)該遵循的道德規(guī)范，如尊重、守信、獨(dú)立、自主、負(fù)責(zé)、關(guān)心他人、孝敬父母等。有研究者還把教師的私德分為自我定向的道德與他人定向的道德。[10]這是教師作為好人的重要表現(xiàn)。

(2)公德是指教師在公共生活中應(yīng)該遵循的道德規(guī)范。這是為人師表的重要范圍。2008年修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》的“愛國守法”、“為人師表”兩大德綱中的內(nèi)容大都可以歸為這一范圍?！肮隆庇绕鋸?qiáng)調(diào)教師要為社會(huì)發(fā)展與人類未來負(fù)責(zé)。[11]這體現(xiàn)了教師道德的社會(huì)維度，是溝通好人與好教師關(guān)系的重要基礎(chǔ)。

(3)關(guān)于師德當(dāng)前存在職業(yè)道德與專業(yè)倫理的學(xué)術(shù)爭論，這也是當(dāng)前師德研究中的重要內(nèi)容。但是無論職業(yè)要求還是專業(yè)要求，兩者都屬于教師在教育教學(xué)過程中應(yīng)該遵循的道德規(guī)范。考慮到教師道德愈加強(qiáng)調(diào)專業(yè)倫理，以及避免當(dāng)前關(guān)于教師職業(yè)道德討論的混亂，我們更強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)倫理。師德的主要內(nèi)容為教師對學(xué)生的健全發(fā)展負(fù)責(zé)。這是對好教師的道德要求。

(4)師道是一種比較特殊的個(gè)體化的職業(yè)道德，涉及教師道德在信仰層面的內(nèi)容，屬于教師道德的深層結(jié)構(gòu)。單列出這一類型是強(qiáng)調(diào)作為事業(yè)的教育與作為職業(yè)的教育之間的區(qū)別。作為事業(yè)的教育是教師內(nèi)心的選擇，作為職業(yè)的教育是教師無奈的選擇和外在的強(qiáng)加。作為事業(yè)的教育，使得教師能夠真正地從內(nèi)心認(rèn)同自己的職業(yè)，也能夠真正踐行教育之道，從而能夠抵御外在的壓力與制度的“惡”。陳桂生先生認(rèn)為，師道是職業(yè)社會(huì)之前教師的價(jià)值觀念，主要回答為什么當(dāng)教師的問題，即為了社會(huì)價(jià)值觀念如仁義，或者以教育為業(yè)的職業(yè)根本；在現(xiàn)代職業(yè)社會(huì)里，師道成為了少數(shù)人的選擇。[12]柏拉圖把好人定義為：“一個(gè)人如果寧可自己遭受不義也不去行不義，那么這個(gè)人就是一個(gè)好人。柏拉圖對這一定義的論證最終不得不求助于信仰。也就是說，好人為什么寧可自己遭受不義，也不去行不義是不能被證明的，也不需要這樣的證明。[13]教師以好人的身份抵制體制的不義，需要的也是這樣一種信仰。因此，師道就成為建立好人與好教師相輔相成關(guān)系的重要保證。

(二)批判、責(zé)任與教師德慧

教師道德的評價(jià)以及教育的前提是教師的獨(dú)立自主。公德、師道以及私德都要求教師對不道德的教育體制采取抵制與批判的態(tài)度，這意味著教師必須獨(dú)立自主，但是在教育國家化之下，這很難做到。當(dāng)前教師職業(yè)道德是由國家制定的，沒有教師專業(yè)組織參與，是一種外在的、強(qiáng)加的規(guī)訓(xùn)?！白鳛楣竦慕處煶闪ⅰ⑴c教師專業(yè)自治組織，符合《社會(huì)團(tuán)體登記管理?xiàng)l例》，符合國家、社會(huì)以及作為公民的教師自身的利益?！币虼?，教師專業(yè)自治組織應(yīng)該成為教師道德規(guī)范的制訂主體。[14]

強(qiáng)調(diào)教師獨(dú)立自主的更重要含義在于，好人與好教師的沖突源于教育體制缺乏公共性，教育的公共性要求教師應(yīng)該成為一種知識分子。學(xué)校教育既有適應(yīng)社會(huì)的功能，更要有超越現(xiàn)有社會(huì)的功能，這要求學(xué)校培養(yǎng)出政治主體和社會(huì)能動(dòng)者，讓學(xué)生要具有改變世界的能力。美國學(xué)者吉魯主張，教師“承擔(dān)作為公民和學(xué)者的責(zé)任，就意味著要采取批判的立場，使他們的工作與更廣泛的社會(huì)問題聯(lián)系起來，給學(xué)生提供知識并就緊迫的社會(huì)問題進(jìn)行辯論和對話，提供條件讓學(xué)生們滿懷希望，并相信公民生活至關(guān)重要，相信他們在形塑公民生活以及為所有的群體拓展公民生活的民主可能性上能夠做出獨(dú)特的貢獻(xiàn)?！盵15]Ⅳ-Ⅴ《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》把堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育作為教育教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。素質(zhì)教育作為一種教育理念與應(yīng)試教育的區(qū)別正是人的教育與工具化和功利化教育的區(qū)別。學(xué)校教育的素質(zhì)教育轉(zhuǎn)向要求當(dāng)代教師具有公共意識，成為一種知識分子。

教師道德評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該是處理不同類型的教師道德的平衡能力。教師道德的討論更應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用，即在不道德的學(xué)校組織和教育管理體制里，如何較好地處理好人與好教師的關(guān)系。這就需要教師的智慧。何謂智慧，按照美國心理學(xué)家斯滕伯格的觀點(diǎn)，是指以價(jià)值觀為中介, 運(yùn)用智力( intelligence) 、創(chuàng)造性和知識, 在短期和長期之內(nèi)通過平衡個(gè)人內(nèi)部、人際間和個(gè)人外部的利益, 從而更好地適應(yīng)環(huán)境、塑造環(huán)境和選擇環(huán)境, 以獲取公共利益的過程。[16]斯滕伯格強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀與平衡。作為一種德性，教師的道德智慧是指教師在教育教學(xué)過程中，在價(jià)值觀調(diào)節(jié)下靈活處理不同類型的教師道德的平衡能力。

處理不同類型教師道德的價(jià)值立場是一種公共教育責(zé)任。教師作為知識分子必然要求教師基于公共責(zé)任的立場來抵制和批判教育體制的不道德。教師的公共教育責(zé)任意識意味著教師要對學(xué)生的發(fā)展負(fù)責(zé)、對社會(huì)負(fù)責(zé)、對歷史負(fù)責(zé)，即教師的專業(yè)責(zé)任、社會(huì)責(zé)任和歷史責(zé)任。(1)教師的專業(yè)責(zé)任是教育者以專業(yè)知識來服務(wù)社會(huì)所必須具有的一種道義感和責(zé)任感，這要求教師具有自主判斷能力，而不被社會(huì)其他利益主體的違背教育精神的觀點(diǎn)所左右。(2)教師的社會(huì)責(zé)任是為整體人類發(fā)展負(fù)責(zé)的一種社會(huì)責(zé)任。真正為學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)應(yīng)該是讓學(xué)生認(rèn)識到自己和自身的發(fā)展與外在世界的關(guān)系，讓學(xué)生具有較強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感和公民意識，成為改善社會(huì)的重要力量。(3)教師的歷史責(zé)任就是要求教師本著為民族、人類社會(huì)的未來負(fù)責(zé)的態(tài)度和使命感去從事教育。教育本身培養(yǎng)的是未來社會(huì)的一代人。針對應(yīng)試教育及其帶來的教育市場化，“教育者需要重新承擔(dān)對未來世代的義務(wù)，……無論對什么民主社會(huì)來說，道德狀態(tài)的最終的檢驗(yàn)，就是這個(gè)社會(huì)中孩子們的狀態(tài)。所以，教育應(yīng)該與一項(xiàng)具有內(nèi)在合理性的烏托邦工程結(jié)合在一起，鼓勵(lì)學(xué)生以及其他公民把自己重新概念化為批判的社會(huì)能動(dòng)者，超越他們已知的世界，構(gòu)想一個(gè)更美好的世界。同時(shí)，努力斗爭，使作為一種健康的民主文化和社會(huì)秩序之核心的組織和制度能夠發(fā)揮作用和力量?！盵15]

在公共教育責(zé)任的價(jià)值立場上，教師根據(jù)自己的教育教學(xué)工作，以及公共與私人的不同場合，采取應(yīng)當(dāng)?shù)姆绞阶龀鲎约旱倪x擇與判斷，讓不同類型的教師道德在教師身上形成一種結(jié)構(gòu)化的德性，這就是教師德慧。教師德慧因而成為解決“應(yīng)試教育”體制下好人與好教師相互沖突的一種可能選擇。

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