于述勝

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；青海師范大學(xué)“昆侖學(xué)者” ，西寧 810008)

從字源上考察，漢字的教是由學(xué)發(fā)展而成的，中國人的教的概念是由學(xué)的概念發(fā)展而來的，使得教、學(xué)二字可以通用，但只是學(xué)字可以毫無障礙地通用為教。在相當(dāng)長的歷史時期，學(xué)字實際上承擔(dān)了表達(dá)教的概念的功能，即“以學(xué)論教”……這種以學(xué)為核心的教育話語體系直到近代西方教育思想和制度傳入中國后才發(fā)生轉(zhuǎn)變。[2]

“教”、“學(xué)”之反義共字及“以學(xué)論教”，確為中國傳統(tǒng)、特別是先秦教育觀之重要特點。儒家思想尤為其突出代表。熟悉中國教育思想傳統(tǒng)且不抱任何偏見者，大概都會同意上述見解。上述現(xiàn)象何以出現(xiàn)？高華平教授以楚人之辯證思維解之。然而，“辯證思維”固可對“反義共字”有所說明(即：學(xué)之與教相反亦相成也)，卻無以明“以學(xué)論教”之故，恐非的解，當(dāng)更深求其故?！啊畬W(xué)—教’以感應(yīng)(通)為機(jī)制”，或可成一解。

一、“‘學(xué)—教’以感應(yīng)(通)為機(jī)制”的中國文字詮釋學(xué)根據(jù)

《說文》曰：“爻者，交也，象《易》六爻頭交也?！北敬?，以“爻”為“交”，乃取占卜時蓍草交互之象，而寓人與天地精神交感互通之意。“爻”示“學(xué)—教”，乃“交神”的轉(zhuǎn)化和引申，以喻人與人之間精神上的交感互通。在古代中國，“學(xué)(教)”不管有多少種不同寫法，皆不離“爻”一要素，實即以“感應(yīng)”、“交通”為其根本寓意所在。*今人將“學(xué)”字簡化為“學(xué)”，確實“簡易”了不少，卻失其“交易”之根，終難成“不易”之教，筆者遂以“學(xué)不神交腦灌水”譏之。

熟諗《說文》者或疑吾說而難之：《說文》明以“教，上所施，下所效也”、“學(xué)，覺悟也”以及“，覺悟也”*《說文》把“學(xué)”看作是古“”字之省，而孔安國的《尚書大傳》釋《古文尚書》“學(xué)半”時說：“，教也。”后釋近之。為釋，那么“爻”與“效(覺)”是什么關(guān)系？此自有其說。王念孫的《廣雅疏證》把“爻·象·放·視·教·學(xué)”系于同一義類，認(rèn)為它們皆通于“效”：

爻者，《系辭傳》云：“爻也者，效此者也。”又云：“爻也者，效天下之動也?！庇郑骸靶Хㄖ^坤?！惫疟窘宰鳌柏场保恰柏场?、“效”同聲同義。

以“爻”為“交”，乃取蓍草等交互之形，而寓以人之作為感天應(yīng)地之意。以“爻”為“效”，要義有二：其一，系指圣人作《易》，以六爻來模擬天、地、人三才變化之道(其結(jié)構(gòu)與過程)；其二，系指圣人承天而起、順天而行、效天而動。一言以蔽之，以“爻”為“效”，重在強(qiáng)調(diào)在天與人的一體感應(yīng)中，人(圣人亦人也)對于天地之道的順成性。推而廣之，則人類之一切作為，不過是順應(yīng)天地之道而成就之。正是在此意義上，“爻”、“教”、“學(xué)”皆通于“效”?！短接[》引《春秋元命包》云：“天人同度，正法相授。天垂文象，人行其事，謂之教。教之為言，效也，言上為而下效也。”所謂“上為而下效”，即處上位者如何作為，處下位者即感而應(yīng)之、仿而效之?！墩f文》解“教”字云：“教，上所施，下所效也。從攴從孝?！苯袢嘶蛞詾椤敖獭蹦恕啊弊?。其實未必如此。“教”和“”可能皆為先秦時“學(xué)—教”字的不同寫法?！墩f文》解“孝”云：“善事父母者。從老省，從子，子承老也?！薄俺小闭?，繼也、奉也；故“孝”亦有后繼前、下效上之意。古文中尚有一從爻從子之“”字，《說文》徑以“放也”、即“放效”解之。王力先生也認(rèn)為，“教·學(xué)··效”為同源字[4]，即它們最初本為一詞、完全同音，其后才分化為兩個以上讀音，并產(chǎn)生細(xì)微差別。

綜上所述，“學(xué)—教”字以“爻”(即交感)為根，以“效”為要義。所謂“效”，主要表達(dá)下之于上、后之于先、小之于大之間的承應(yīng)、法效關(guān)系，其與《易傳》所呈現(xiàn)的先秦思想世界密不可分。《老子》曰：“人法地，地法天，天法道，道法自然”(第25章)。對于中華圣哲而言，法象莫大乎天地，故《易傳》曰：“在天成象，在地成形”、“成象之謂乾，效法之謂坤”(《系辭上》)日移于北，則地上萬物應(yīng)之以生、長、成；日移于南，則地上萬物應(yīng)之以收、斂、藏。如此，則坤之于乾、地之于天，亦呈一法效關(guān)系，且成為一切教化關(guān)系之原型、典范。故《孔子家語·問玉》引孔子之言曰：

天有四時，春夏秋冬，風(fēng)雨霜露，無非教也。地載神氣，吐納雷霆，流形庶物，無非教也。清明在躬，氣志如神，有物將至，其兆必先。是故，天地之教與圣人相參。

《禮記·孔子閑居》有一節(jié)文字與其相似而略顯錯亂，鄭注孔疏皆釋“無非教也”為圣人奉天地之行以為政教。《孔子家語》明以“天地之教”相示，如此，則天地亦有其“教”、其“學(xué)”也。這個“教”不是別的，就是天、地交感而萬物應(yīng)之以生生，恰如孔子“四時行焉、百物生焉”，亦如《易·咸·彖》“天地感而萬物化生”。上文中的“兆”，就是感應(yīng)之“幾”——蓋自然之感應(yīng)，其初甚微而幽，其后漸顯而著。天地之變，無思無為，而萬物欣然以生、森然以備，生生不窮。天地以自然之變成其化育萬物之功，其功至偉、其用至神。自其無思無為言，謂之變化；自其生成、長養(yǎng)萬物言，謂之化育。故《中庸》有“天地之化育”之說。“天地之化育”即“天地之教”。這是宇宙間一切生命的源泉，也是一切教化的典范。其中的思維邏輯并不難解。按照下法上、后承先、小法大的原則，其自下而上之層層效法路線是：常人法圣人、圣人法地、地法天(或：己法父、父法祖、人類法天地)?！霸谔斐上蟆奔刺熘敖獭保霸诘爻尚巍奔吹刂皩W(xué)”，如斯而已。

清儒章學(xué)誠深明此理，故其《文史通義·原學(xué)》必將“學(xué)”原之于“效法之謂坤”：

《易》曰：“成象之謂乾，效法之謂坤?！睂W(xué)也者，效法之謂也。道也者，成象之謂也?！w天之生人，莫不賦之以仁義禮智之性，天德也。莫不納之于君臣父子夫婦兄弟朋友之倫，天位也。以天德而修天位，雖事物未交隱微之地，已有適當(dāng)其可，而無過與不及之準(zhǔn)焉，所謂成象也。平日體其象，事至物交，一如其準(zhǔn)以赴之，所謂效法也。此圣人之希天也，此圣人之下學(xué)上達(dá)也。

按照《易》理，乾與坤不僅是六十四卦中獨立的兩卦，也是表征陰陽相對、交合、迭運(yùn)之道的根本體相，故《易傳》分別以“乾元”、“坤元”稱之，而后來的學(xué)《易》者稱其為“《易》之蘊(yùn)”、“《易》之門”及“天地之根”等。其中，乾代表著陽動、創(chuàng)生、主導(dǎo)的力量，故曰“大哉乾元，萬物資始，乃統(tǒng)天”，其屬性為“健”；坤代表著陰靜、順應(yīng)、輔成的力量，故曰“至哉坤元，萬物資生，乃順承天”，其屬性為“順”。從根本上講，“效法之謂坤”之“效法”實即“乃順承天”之“順承”，是坤元在對于乾元的順應(yīng)、承續(xù)中成就變化之道、生生之德。以“學(xué)”為“效法”，突出的是“學(xué)”如坤元一樣所具有的順成而非創(chuàng)生特性?？鬃拥摹皩W(xué)而時習(xí)之”之“學(xué)”，無論人們把它理解為“學(xué)問”、“學(xué)說”還是“修身”、“學(xué)做人”，它在本質(zhì)上都具有順成性：如果是“學(xué)問”，那它不過是圣人將自己所感通了的世界呈現(xiàn)出來而已；如果是“修身”，那它不過把人之所以為人之道實現(xiàn)出來而已。圣人所以偉大，端在其生命(“氣志”)與天地之化同其神妙(“如神”)，在事至物交之際，能一如其準(zhǔn)、恰如其分地與世界相感通，所謂“此圣人之希天也，此圣人之下學(xué)上達(dá)也”。

當(dāng)然，常人非皆能如圣人般恰如其分地與世界相感通，因而有“教”—“先知覺后知，先覺覺后覺”—之必要。故《文史通義·原學(xué)》接著說：

伊尹曰：“天之生斯民也，使先知覺后知，先覺覺后覺也。”人生稟氣不齊，固有不能自知適當(dāng)其可之準(zhǔn)者，則先知先覺之人，從而指示之，所謂教也。教也者，教人自知適當(dāng)其可之準(zhǔn)，非教之舍己而從我也。故士希賢，賢希圣，希其效法于成象，而非舍己之固有而希之也。然則何以使知適當(dāng)其可之準(zhǔn)歟？何以使知成象而效法之歟？則必觀于生民以來，備天德之純，而造天位之極者，求其前言往行，所以處夫窮變通久者而多識之，而后有以自得所謂成象者，而善其效法也。故效法者，必見于行事。

“先知覺后知，先覺覺后覺”(《孟子·萬章下》)以及古字書的諸多訓(xùn)釋來看，“學(xué)”也好、“教”也好，似乎均可訓(xùn)作“效”，亦均可訓(xùn)為“覺”。只是“教”用在使動的意義上，即“使之效”、“使之覺”；而“學(xué)”則表示主動地“效”與“覺”?！坝X”與“曉”可以互訓(xùn)：“覺”本義為從夢中覺醒，引申為“曉”即知曉；“曉”字本義為日出天明，引申為知曉、覺知。二者的互訓(xùn)本身即表明：“覺”的原始意象即有感應(yīng)(通)在，即人應(yīng)天之明而醒來；人本能眠亦能覺，但正常的眠、覺是與日夜交替的節(jié)奏相一致的?！敖獭焙汀皩W(xué)”并不是相互外在的對象化關(guān)系，而是一體兩面的感應(yīng)關(guān)系：“教”者之指示“學(xué)”者，其行為具有施動性，但其施動并非強(qiáng)使“學(xué)”者成為單一的、對象化的“教”者，而是“學(xué)”者應(yīng)教者之所感而起，進(jìn)入其自身的生命、生活節(jié)奏，此所謂“自知適當(dāng)其可之準(zhǔn)”而“善其效法者也”，亦所謂“士希賢，賢希圣”之道也。在《文史通義·原道》篇中，章學(xué)誠又說：“學(xué)于圣人，斯為賢人；學(xué)于賢人，斯為君子；學(xué)于眾人，斯為圣人。非眾可學(xué)也，求道必于一陰一陽之跡也。”如此，則非唯眾人學(xué)于圣人，圣人亦學(xué)于眾人。學(xué)于眾人即是學(xué)于天、效之于天。所謂“求道必于一陰一陽之跡”，既意味著“道”即在“陰—陽”的交感迭運(yùn)之中，也意味著“學(xué)—教”之間即是“陰—陽”交感迭運(yùn)的感應(yīng)關(guān)系。

總之，中國傳統(tǒng)的“學(xué)—教”概念無論在文字構(gòu)形還是意義賦予上，都與《易傳》所呈現(xiàn)的思想世界密切相關(guān)。此世界乃一“天人一體”、“物我感應(yīng)”、“生生不已”之生命世界?？v向觀之，即“天地—萬物—父祖—己身—子孫”，世界乃以己身為中樞、承前啟后之連續(xù)體。橫向觀之，即為“己身—家—國—天下”，世界乃以己身為原點、層層外推的同心圓。近世通儒劉咸炘曰：“萬物相感，即成萬事。人為本身，縱之感者父母，歷史為遺傳；橫之感者物質(zhì)，社會為環(huán)境。”[5]14-15物(人)感我而我應(yīng)之，即是學(xué)；我感物而物應(yīng)之，即是教。在物我感應(yīng)之中，“學(xué)—教”乃一體兩面之事，正如“見”之一字兼指“看見”與“顯現(xiàn)”一樣?！皩W(xué)—教”之反義共字，即基于此“陰—陽”交感迭運(yùn)的感應(yīng)原理，豈是所謂“辯證思維”所能盡之？《尚書》“學(xué)半”一語，表達(dá)的就是“學(xué)”之與“教”乃一分為二、合二為一之事也；《學(xué)記》引之，欲證其“教學(xué)相長”之意，而以“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也”為言，已非“學(xué)半”本旨。

石中英教授曾言：“‘教育’概念只有在民族的文化傳統(tǒng)中才能得到恰當(dāng)而充分的理解。離開了民族文化的語言背景，我們也許只能在邏輯或技術(shù)層面上理解另一種‘教育’概念，絕不會把握它的精髓、它的質(zhì)?！盵6]誠哉斯言！

二、修身為意義傳達(dá)之根：兼釋“以學(xué)論教”之故

與《易》學(xué)世界觀的直接而密切關(guān)聯(lián)亦表明：以儒家為杰出代表，中華圣哲的“學(xué)—教”觀念首先指向人(類)意義世界的形成、傳達(dá)與建構(gòu)?！兑讉鳌吩唬?/p>

《易》與天地準(zhǔn)，故能彌綸天地之道。仰以觀于天文，俯以察于地理，故知幽明之故。原始反終，故知死生之說。(《系辭上》)

昔者圣人之作《易》也……和順于道德而理于義，窮理盡性以至于命。(《說卦》)

昔者圣人之作《易》也，將以順性命之理。是以立天之道曰陰與陽，立地之道曰柔與剛，立人之道曰仁與義。(《說卦》)

《易》之道與學(xué)，說到底，即是“知死生之說”、“順(順者，通也)性命之理”而“窮理(‘窮’亦‘盡也’，‘窮理’即盡物之理或成物)盡性”、立人于仁義之途的道與學(xué)。此學(xué)名之為“學(xué)做人”、“明人倫”、“修身”可，名之為“圣賢之學(xué)”、“君子之學(xué)”、“義理之學(xué)”、“學(xué)道”亦可。一言以蔽之，儒者之學(xué)即是讓人成為人、“成己—成物”的意義之學(xué)、價值之學(xué)，而非求知識、成技藝、謀財貨的工具、技術(shù)或功利之學(xué)。正是在這個意義上，孔子曰：“有教無類。”(《論語·衛(wèi)靈公》)今人或基于現(xiàn)代的教育民主、平等及普及觀念釋之，其實二者了不相干?？鬃又馍w謂：做人之學(xué)與教乃人之通學(xué)、通教，無分于種族、階層、性別，無間于長幼、貴賤。在此，筆者以“修身”概指儒者之學(xué)。

“修身”必展開于日用常行之中?！墩撜Z》開篇即曰：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”其“學(xué)”即修身、學(xué)做人之事，為一名詞而非動詞；其“習(xí)”即習(xí)行、踐履人道之事，亦即“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學(xué)文”(《學(xué)而》)之事也，其義已詳于筆者之文[7]；“時”者，“以時”且“時時”也，言修身之事行之于生活之各種場域、人生之各個階段，無一時或息。至于“學(xué)文”—詩書禮樂、前言往行—亦為儒者所當(dāng)為，但必本于習(xí)行，且驗之于習(xí)行而可傳，故《易傳》以“君子以多識前言往行，以蓄其德”(《易·大蓄·象傳》)相示，而曾子以“傳不習(xí)乎”(《論語·學(xué)而》)自省。

“修身”之“身”即是“己”。在儒者心目，“己”從來都不是與世隔絕的單子式孤立個體，而是處于人倫物事中的共生性存在。故齊景公問禮，孔子答曰：“君君，臣臣；父父，子子?！?《論語·顔淵》)一個人，相對于父、祖而言是子、孫，相對于子孫而言又是父、祖；對于君而言是臣，對于臣而言又是君；對于兄而言是弟，對于弟而言又是兄……這些對生性關(guān)聯(lián)是人生本身所固有的，并不存在撇離上述關(guān)聯(lián)的抽象個人。最原本的“學(xué)—教”關(guān)系，即發(fā)生于上述一體、對生、互動的人倫關(guān)系之中。

關(guān)于“君君，臣臣；父父，子子”，今人通常譯作“君要像個君，臣要像個臣……”[8]如此翻譯，雖不算錯誤，卻丟失了孔子言說中“君—臣”、“父—子”互動、感通的深刻意味。如同“生生”一樣，“君君”作為一動(動詞)一靜(名詞)的重疊詞，用法十分靈動，既可以是主謂結(jié)構(gòu)(自動)，也可以是動賓結(jié)構(gòu)(使動)，意即“君者成其為君”或“使君者成其為君”?！俺汲肌敝x亦復(fù)如是。如此一來，則“君君，臣臣”非僅表達(dá)了君要成其為君、臣要成其為臣，亦且表達(dá)了君只有成其為君、臣才能成其為臣，它甚至還表達(dá)了君若成其為君了、臣自能成其為臣(反之亦然)——因為君也好、臣也罷，都不是在“君—臣”關(guān)系之外而是在其中成其為君或臣的；二者一體聯(lián)動，恰如一蹺蹺板之兩端。如果說“君者成其為君”乃君之“學(xué)”，那么，它所聯(lián)動起來的“臣者成其為臣”便是君對于臣之“教”?！熬汲迹桓父?，子子”，說到底，就是讓人成其為人，它與“生生”之道遙相呼應(yīng)。此即儒者的“成己—成人”之學(xué)：在成己的基礎(chǔ)上成人，又通過成人來成己。

筆者此舉，是否有過度解釋、牽強(qiáng)附會之嫌？我們不妨從如下三方面更予論證。首先，孔子確實十分看重并有效實踐著教、學(xué)間的一體聯(lián)動。上文提及的“四時行焉，百物生焉”已不必贅述，《論語·述而》記曰：“子曰：二三子以我為隱乎？吾無隱乎爾。吾無行而不與二三子者，是丘也?！薄芭c”即大篆“”，從舁，四手，上下向各二手，取“共舉”之意，故包咸《論語章句》釋之為“我所為無不與二三子共之”[9]。對于孔子來說，教與學(xué)并不是外在于孔門學(xué)團(tuán)日常生活的多余舉措，而是其日常生活中的一體聯(lián)動。在此聯(lián)動中，孔子之言行就其自身人格的成就來說是“學(xué)”，就其表現(xiàn)此人格并作用于學(xué)者來說就是“教”；反過來，學(xué)者的人格、言談和舉動，對于孔子來說，也具有“學(xué)”與“教”的雙重意蘊(yùn)。以此反觀《論語》，我們將會發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)孔子“學(xué)—教”一體聯(lián)動精神的舉措府首可拾，如“君子篤于親，則民興于仁；故舊不遺，則民不偷”(《論語·泰伯》)。從“起予者商也”(《論語·八佾》)，到對弟子“問仁”會因人、因時、因地進(jìn)行靈活回應(yīng)，無不體現(xiàn)了隨感而應(yīng)的教育精神。而顏淵以“欲罷不能”回應(yīng)孔子的“循循然善誘人”(《論語·子罕》)，則體現(xiàn)了這種教、學(xué)感通的理想境地。難怪孟子會以“圣之時者也”(《孟子·萬章》)贊頌孔子。所謂“時”，在教、學(xué)關(guān)系上，就是師生一體感通的時機(jī)化、藝術(shù)化、自由化。這正是儒家“教學(xué)相長”理念的實踐原型，其方法論基礎(chǔ)則是頗具中華文化特色的陰陽感應(yīng)(通)學(xué)說。

其次，孔子是以“學(xué)而不厭，誨人不倦”自信且自任的。這在孔門，向來被視為“成己—成物”一如的仁、智合一之學(xué)。《論語·述而》曰：

子曰：“若圣與仁，則吾豈敢？亦為之不厭，誨人不倦，則可謂云而已。”

從《孟子·公孫丑》提供的線索來看，這段話可能是孔子因應(yīng)子貢之問而發(fā)：

昔者子貢問于孔子曰：“夫子圣矣乎？”孔子曰：“圣則吾不能，我學(xué)不厭而教不倦也?！弊迂曉唬骸皩W(xué)不厭，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣?！?/p>

很顯然，子貢是把“學(xué)而不厭，誨人不倦”視為仁、智合一之學(xué)的。而在 《中庸》里，此仁、智合一之學(xué)亦便是成己、成物一體之學(xué)?！吨杏埂吩唬?/p>

誠者，自成也；而道，自道也?！\者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合內(nèi)外之道也，故時措之宜也。

蓋子貢尚智，故以智為體，以仁為用；《中庸》尚“誠”亦即尚“仁”，故以仁為體，以智為用。但無論如何，在孔門那里，學(xué)屬成己之事，教屬成人之事；學(xué)是體、是本，教是用、是末，故成己方能成人。但己身不是孤立的個人，總是在與人的對待、互動中實現(xiàn)己之所以為人的，故成己的同時便能成人、便是在成人，故曰“非自成己而已也，所以成物也”、“合內(nèi)外之道也”。成己、成人一體聯(lián)動之學(xué)即是儒家的“為己之學(xué)”。對于“為己之學(xué)”，今人會自覺不自覺地釋之為“自我實現(xiàn)”、“自我完善”或“自我超越”。其實，這種詮釋是現(xiàn)代性的個人本位(與社會本位相對)、個人主義思想先入為主的產(chǎn)物。它在詮釋之前，已將己與人、個人與社會先行割裂，似乎更適合楊朱的“為我”主義，卻無法切合儒家的“成己—成人”一體聯(lián)動之學(xué)。

此外，更為重要的是孔子的“修己安人”思想?！墩撜Z·憲問》曰：

子路問君子。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”曰：“修己以安人?！痹唬骸叭缢苟押酰俊痹唬骸靶藜阂园舶傩?。修己以安百姓，堯舜其猶病諸？”

此處的“君子”，指在位之人；“修己”即《大學(xué)》所謂“修身”，即儒者之“學(xué)”；“修己以敬”，敬其身、正其身也?？鬃右詾椋又虏贿^“修己以敬”。子路大概覺得君子若僅如此未免一自了漢，遂以“如斯而已”不斷追問之。孔子進(jìn)一步開導(dǎo)說：修己始能安人、自能安人。故朱子《論語集注》釋之曰：“修己以敬，夫子之言至矣、盡矣！而子路少之，故再以其充積之盛自然及物者言之，無他道也。人對己而言，百姓則盡乎人矣。堯舜猶病，言不可以有加于此，以抑子路，使反求諸近也。” “自然及物”， 十分準(zhǔn)確地表達(dá)了修己與安人、學(xué)與教之間的自然感通關(guān)系。

此一體感通之道，于《中庸》則為“取人以身”及“以人治人”之道?！吨杏埂氛f：“為政在人，取人以身。”為政之要，在得人心、取賢才；得人、取人之要，在于為政者之己身，而非外在的教令、規(guī)條。蓋物以類聚、人以群分，己為何種人，則其所取、所聚亦如其人?？鬃诱f：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥。道之以德，齊之以禮，有恥且格?！?《論語·為政》)道者，導(dǎo)也。所謂“道之以德”，即導(dǎo)之以已修之己身。對于人生意義之傳達(dá)而言，政即教，教即學(xué)；為政與為教同根，皆生發(fā)于修身之學(xué)之根。關(guān)于“以人治人”，《中庸》引孔子之言曰：

道不遠(yuǎn)人，人之為道而遠(yuǎn)人，不可以為道。《詩》云：“伐柯伐柯，其則不遠(yuǎn)?！眻?zhí)柯以伐柯，睨而視之，猶以為遠(yuǎn)。君子以人治人，改而止。忠恕違道不遠(yuǎn)，施諸己而不愿，亦勿施于人。君子之道四，丘未能一焉：所求乎子，以事父，未能也；所求乎臣，以事君，未能也；所求乎弟，以事兄，未能也；所求乎朋友，先施之，未能也。

朱子乃曠世大儒，而以“以其人之道還治其人之身”釋“以人治人”，且以“其人能改，即止不治”釋“改而止”(《中庸章句》)，殊失孔子本旨。孔子始以手執(zhí)斧柄以伐取斧柄為喻，其所取與所執(zhí)為同一尺度，故曰“其則不遠(yuǎn)”。然而，此種尺度仍需在所執(zhí)與所取間打量、比照，還相當(dāng)外在，故曰“猶以為遠(yuǎn)”。至于君子，則已讓己身成為活的生命尺度，其所用以裁度他人者即其一己之身、一己之行。梁漱溟先生用“以人(指己身)治人(對待人)”釋之，[10]深得其旨。其實，“以人治人”之道即“忠恕”之道。它意味著：用己之性行帶動、感通他人即是教，且為具有最高生成能力之教。至于“改而止”，正與前面的“道不遠(yuǎn)人”相呼應(yīng)，即改而止其為道遠(yuǎn)于人、遠(yuǎn)于身之病。

此一體感通之道，于《大學(xué)》即是以身為譬之道、“絜矩之道”。歸結(jié)到最后，還是一個恕道。關(guān)于以身為譬之道，《大學(xué)》以“人之其所親愛(賤惡、畏敬、哀矜，敖惰)而辟焉”明之。鄭玄注云：

之，適也；辟，猶喻也。言適彼而以心度之曰：吾何以親愛此人，非以其有德美與？吾何以敖惰此人，非以其志行薄與？反以喻己，則身修與否，可自知矣。

鄭氏此注打通了《論語》《孟子》《中庸》與《大學(xué)》思想，彰顯了《大學(xué)》以身為譬、為喻之旨，可謂得其神韻！“喻”者，曉也(《玉篇》)。從教、學(xué)關(guān)系上講，“喻”乃教者用口與言來告、誡、導(dǎo)學(xué)之者，使之明通事理?！捌闭?，諭(喻)也，匹而喻之也。(《康熙字典》)“譬”是教者在相同、相類事物的匹對、比方中曉喻學(xué)之者。由此而進(jìn)之于“恕”，則教、學(xué)互動已超越了表面化、外在化的言與口，而深入到身與身、心與心、情與情的共振聯(lián)動之中?！八≌?，如心也”(《說文長箋》)；“恕，忖也，忖度其義于人也”(《禮記正義·中庸》疏)。“恕”即是在己之心、身與人之心、身的平等比觀、互動中，生成切近的生活準(zhǔn)則，既以自喻自修，亦以喻人導(dǎo)人。此即以身為譬之道。關(guān)于“絜矩之道”，《大學(xué)》曰：

所謂平天下在治其國者，上老老而民興孝，上長長而民興弟，上恤孤而民不倍。是以君子有絜矩之道也。所惡于上毋以使下，所惡于下毋以事上。所惡于前毋以先后，所惡于后毋以從前。所惡于右毋以交于左，所惡于左毋以交于右。此之謂絜矩之道。

“絜矩之道”不過是恕道的另一表述。“絜”者結(jié)也、挈也(《禮記正義·大學(xué)》注)，度也(《大學(xué)章句》)；“矩”者，規(guī)矩、法度也。是則“絜矩之道”即執(zhí)持規(guī)矩以裁量事物之道也。此處所言之規(guī)矩不是別的，就是以情挈情、與民共其情而同其欲之己身。與外在、單一而僵硬的規(guī)律、原則、規(guī)范不同，此以情挈情之矩、之身即是鮮活而動態(tài)的生命尺度，它在物我互度、互通中裁己量物，以自己的美善之身、之心、之行，去興發(fā)他人，以與他人共同進(jìn)入親親而仁民的意義世界。貫穿于《大學(xué)》“修·齊·治·平”之中的，即一“恕”字。如果說“格·致·誠·正”乃盡己之心、之性、之情、之德，那么，“齊·治·平”即是盡人之心、之性、之情、之德。合而言之，即是忠恕之道?；蛟S正是在此意義上，曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣！”(《論語·里仁》)而“修身”則處于合內(nèi)外、通人我的樞紐地位，同時關(guān)聯(lián)著成己與成物：內(nèi)有以應(yīng)人之感而竭其誠，外有以感人之心而動其身，故《大學(xué)》曰：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！?/p>

綜上所述，儒者之學(xué)乃意義之學(xué)，可以“修身”括之?！靶奚怼北卣归_于日用常行之中，展開于己與人的一體聯(lián)動之中。所謂“以修身為本”，實即以“修身”(即“學(xué)”)為意義傳達(dá)(即“教”)之根。它意味著：身修即是教，君子之嘉言懿行本身即是無形的教育力量，能發(fā)揮“不行而至，不疾而速”(《易傳·系辭上》)的神奇功效；身修始能教，那些發(fā)自教者的教言、教令，只有植根于教者的身體力行，始能發(fā)揮其勸善禁惡之教化效能，此所謂“君子有諸己而后求諸人，無諸己而后非諸人”(《大學(xué)》)，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”(《論語·子路》)。古人之以學(xué)論教，其要義蓋本于此。

三、呈現(xiàn)“感應(yīng)(通)”機(jī)制之學(xué)術(shù)史與思想史意義

近世以降，以科玄論戰(zhàn)和“整理國故”為標(biāo)志，現(xiàn)代中國的文、史、教育之學(xué)義無反顧地步入用“科學(xué)方法”整理傳統(tǒng)思想之路。所謂“科學(xué)方法”，說到底就是生成于西方歷史文化傳統(tǒng)的現(xiàn)代學(xué)術(shù)理論。這些理論，對于中國現(xiàn)代學(xué)人具有世界觀與方法論之雙重作用。它固然讓我們獲得了新的問題意識，卻也讓我們喪失了自己的問題意識，甚至喪失了理解和進(jìn)入自己的思想傳統(tǒng)、意義世界之能力。本該在“接著說”和“借來說”的張力關(guān)系中展開的中國學(xué)術(shù)生長之路，變成了比較單一的“借來說”。百余年來，以“中國教育思想史”為名之著述，大致不出這一樊籬。

就筆者目力所及，在眾多教育史著述中，能對中國教育思想傳統(tǒng)有深入把握者，首推黃紹箕與柳詒徵合著、據(jù)說是國人自撰的第一本《中國教育史》。處在新、舊交替，作為本土與外來思想相錯雜的產(chǎn)物，書中亦不乏“中話西說”之處，但對古圣賢“教育大義”之把握卻堪稱精道。其書開篇即以“中國古圣人教育大義”立題，其中說：

凡治一科之學(xué)，必先明其學(xué)說之統(tǒng)系；統(tǒng)系不明，則散殊之事理，無由考見其指歸。中國古無教育專書，而圣哲相傳微言大義之散見經(jīng)籍者，固自有科條綱目之可尋。學(xué)者先明其義，則古代教育之制度、方法，罔不可溯其原理，而知吾國文化卓越之所由，此固治史者所宜揭橥也。古圣人教育大義有三，一曰貴人，二曰盡性，三曰無類。雖帝王迭興，文質(zhì)相代，周衰禮廢，庠序不修，而此三義未之或湮也。[11]

在黃、柳二先生看來，治中國教育史須先明其思想“統(tǒng)系”。這個“統(tǒng)系”，用古人之言表達(dá)即是“義理”：“義”者，意義也；“理”者條理也。況之今日，“統(tǒng)系”即思想范式，“意義”即一種學(xué)說所追求的核心價值，而“條理”即證成此價值的根本思維方式。在對統(tǒng)系的把握上，作者突出的是古圣人“教育大義”。況之今日，“教育大義”即所謂“教育理念”或“教育精神”，是作者之情思與歷史文本共振共鳴的產(chǎn)物——它兼攝已然與當(dāng)然，乃古人之所本有與今人之所當(dāng)為的統(tǒng)一體。其所標(biāo)“貴人”、“盡性”、“無類”三大義，非對傳統(tǒng)思想有深入體貼與貫通者所能為。所謂“貴人”，即貴人之所以為人者以及人之所以異于物者，引而申之即是貴生、貴生生之仁；所謂“盡性”即盡其人之所以為人者，亦即“成己—成物”之“學(xué)”、之“教”；所謂“無類”，由孔子的“有教無類”發(fā)其嚆矢，乃以盡性之學(xué)為人之通學(xué)，即孔子所謂“君子學(xué)道則愛人，小人學(xué)道則易使”(《論語·陽貨》)。比較而言，黃、柳二先生之作，于“意義”之把握比較充分，于“條理”的呈現(xiàn)則有所未備。

筆者不揣淺陋，亦以“明其學(xué)說之統(tǒng)系”自任。以“感應(yīng)(通)”呈現(xiàn)古人之“學(xué)—教”關(guān)系原理，即屬此種努力之一。劉咸炘先生在《一事論》中說：“世界者，人與萬物相感應(yīng)而成者也。萬物感應(yīng)人，而學(xué)之的乃在人之感應(yīng)萬物。然不明乎萬物之感應(yīng)人，則不能明人之感應(yīng)萬物。”為明此理，他進(jìn)一步解釋道：

感應(yīng)即心理學(xué)家所謂刺激反應(yīng)，言影響嫌太不用力，言支配、對付則太用力，故言感應(yīng)。《易傳》曰：“觀其所感，而天地萬物之情可見矣?！比f物相感，即成萬事。[5]16-17

劉咸炘先生特別過人之處，在于明統(tǒng)知類，能呈現(xiàn)傳統(tǒng)思想的內(nèi)在理路。他指出“感應(yīng)”異于“影響”，亦不同于“支配”，很有見地。當(dāng)然，說“感應(yīng)”不同于“影響”，要看從什么角度去理解?！肚f子·在囿》：“大人之教，若形之于影，聲之于響。有問而應(yīng)之，盡其所懷，為天下配?！鼻f生本意，乃在將“大人之教”與百姓之學(xué)比作形與影、聲與響相互親和的一體聯(lián)動關(guān)系。這正是“感應(yīng)(通)”之道的要義所在。當(dāng)然，任何譬喻都有其蹩腳的一面。劉咸炘嫌其“太不用力”，蓋因在形與影、聲與響的比附中，“學(xué)”過于影子化而失其能動性。不過，莊生繼申之以對話或應(yīng)答關(guān)系，似對“太不用力”之偏有所補(bǔ)足。至于劉咸炘把“感應(yīng)”等同于“刺激—反應(yīng)”，雖前綴以“心理學(xué)”之限定，仍不足以充分表達(dá)感應(yīng)(通)之道的獨特之處。因為所謂“刺激—反應(yīng)”，可以是機(jī)械的、也可以是有機(jī)的，傳統(tǒng)的感應(yīng)(通)之道則是有機(jī)論的。

這一有機(jī)論的“感應(yīng)(通)”原理，要義有二：其一，它以“天人一體”為人的生存論前提。所謂“天人一體”，系指天、地、萬物(含人類)乃一有機(jī)生命體。人與天地萬物，從而相遇于生活中的人與人之關(guān)系，首先不是相互外在的對象性關(guān)系，而是有機(jī)生命體之同體異位關(guān)系。唯其一體，故相感應(yīng)。即此而言，所謂“感應(yīng)(通)”，亦可謂之“一體聯(lián)動”。充分而順暢之“感應(yīng)”即是“感通”，或簡言之曰“通”：“往來不窮謂之通”、“推而行之謂之通”。(《易傳·系辭上》)其二，“感應(yīng)(通)”乃教者(感之者)與學(xué)者(應(yīng)之者)間的生命整體互動，遵循同聲相應(yīng)、同氣相求之理則，且依教者之不同生命境界，而生出不同的感應(yīng)層次：“類固相召：氣同則合，聲比則應(yīng)……同氣賢于同義，同義賢于同力，同力賢于同居，同居賢于同名。帝者同氣，王者同義，霸者同力，勤者同居則薄矣，亡者同名則粗矣。其智彌粗者，其所同彌粗；其智彌精者，其所同彌精?！?《呂氏春秋·有始覽·應(yīng)同》)“同”亦“通”也?！巴薄ⅰ巴印?、“同力”、“同義”、“同氣”，標(biāo)志著“感通”由淺而深，由表及里的不同層次。處于最高層次的“同氣”，實即“氣志”相通，即帝者之于其民，是身(氣質(zhì))、心(神志)高度凝聚、和諧的生命整體間的互通；而處于最末端的亡國之君之于其民，只具有名分上的關(guān)聯(lián)，其感應(yīng)亦僅發(fā)生在單一而外在的“耳”的層面上。

近世以降，盡性成德之教為成材之教所涵蓋，生命意義之學(xué)為知識技術(shù)之學(xué)所籠罩，“意義—感通”之道隱而不彰，公民道德教育日趨“公理”化而迷失了修身之本。則以學(xué)論教之“勸學(xué)”為以教論學(xué)的“教授法”、“教學(xué)法”所取代，良有以也。中國現(xiàn)代教育家論“學(xué)—教”之道最近古人精義者，莫過于陶行知先生的“教學(xué)做合一”之說。陶先生曰：“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對學(xué)生的關(guān)系說，做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān)系說，做便是學(xué)。先生拿做來教，乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，乃是實學(xué)?！盵12]若易其“做”字為“修身”，正合儒家思想本義。只是陶先生所說，畢竟偏于經(jīng)驗主義之知識論，而與盡性成德之教相去甚遠(yuǎn)。

20世紀(jì)80年代以來，以“主體—客體”論“學(xué)—教”關(guān)系之風(fēng)漸盛，繼之以“主體性教育”及“教育的主體性”，又進(jìn)之以“主體間性”。此類話語于救正其時教育流弊或不無小補(bǔ)，于深化人們之教育識見卻難睹其功，遂同歸于曇花一現(xiàn)。以一體聯(lián)動的感應(yīng)之眼觀之，學(xué)者之于教者，究竟誰為主體、誰為客體？此似為一無解且虛假之教育理論問題。早在兩千多年前，莊子即對此類提問方式深予質(zhì)疑：“百骸、九竅、六藏賅而存焉，吾誰與為親？汝皆說之乎？其有私焉？如是皆有為臣妾乎？其臣妾不足以相治乎？其遞相為君臣乎？其有真君存焉？”(《莊子·齊物論》)而所謂“主體間性”，說白了不就是“人—人”間性么？我們與其借來無根之說熱鬧一番，不如接著古人的“感通”之道往下說。倘如此，雖未有獨知新見，亦不失“繼人之志”、“述人之事”之令名。

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