周洪宇 李艷莉

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院 ，武漢 430079)

郭秉文(1879—1967)所著《中國教育制度沿革史》(The Chinese System of Public Education)一書，是其留學(xué)美國哥倫比亞大學(xué)攻讀博士學(xué)位時1914年撰寫提交并獲通過的博士學(xué)位論文，1915年由哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院出版英文本，美國著名教育家孟祿為之作序。1916年，由周槃譯述、黃炎培作序的《中國教育制度沿革史》中譯本交由上海商務(wù)印書館正式出版?！吨袊逃贫妊馗锸贰吩谥袊逃龑W(xué)科發(fā)展史上占據(jù)重要地位，它擁有多個“第一”的身份，作者郭秉文是我國第一個在國外獲得哲學(xué)博士學(xué)位(教育學(xué))的人，該書是我國第一本中國教育制度史著作，也是現(xiàn)代中國第一本全面體現(xiàn)實用主義教育學(xué)術(shù)范式的教育學(xué)著作。[1]11

以往研究者多由于郭秉文曾擔(dān)任東南大學(xué)校長的身份和在東南大學(xué)進(jìn)行的一系列改革實踐而將研究視域集中對其高等教育改革實踐和教育思想的探討，*探討郭秉文在東南大學(xué)改革實踐的代表作有：霍益萍.郭秉文和東南大學(xué)[J].高等師范教育研究，1995(2)，張雪蓉.國立東南大學(xué)辦學(xué)思想和辦學(xué)實踐的啟示[J].高等工程教育研究，2003(2)，周谷平、朱紹英.郭秉文與近代美國大學(xué)模式的導(dǎo)入[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2005(5)，石猛.郭秉文與中國高等教育近代化[J].高教探索，2010(1)等；探討郭秉文教育思想的代表作有：王運來.略論郭秉文“四個平衡”的辦學(xué)思想[J].揚州大學(xué)學(xué)報(高教研究版)，2000(4)，張大良、王運來.郭秉文“四個平衡”的大學(xué)教學(xué)思想探微[J].中國大學(xué)教學(xué)，2007(10)，陳學(xué)軍.教育意味與持中之道：郭秉文的教育管理學(xué)思想[J].大學(xué)教育科學(xué)，2013(2)，陸華.郭秉文和平教育思想探析[J].清華大學(xué)教育研究，2013(2)等。對其在教育史學(xué)*代表作有：蔡振生.中國教育史研究的歷史回顧與反思[J].北京師范大學(xué)學(xué)報，1988(3)，杜成憲、崔運武、王倫信.中國教育史學(xué)九十年[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1998，杜成憲、鄧明言.教育史學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2004等，如上對郭書進(jìn)行了初步分析，其中蔡文指出了該書表現(xiàn)出中國教育界美國影響日甚日本一籌的趨勢，但尚未深入分析該書的理論根基、研究方法等而深究呈現(xiàn)此趨勢的原因。和教育學(xué)史*代表作有：周谷平.近代西方教育理論在中國的傳播[M].廣州：廣東教育出版社，1996，金林祥.20世紀(jì)中國教育學(xué)科的發(fā)展與反思[M].上海：上海教育出版社，2000，侯懷銀.中國教育學(xué)發(fā)展問題研究——以20世紀(jì)上半葉為中心[M].太原：山西教育出版社，2008等.以上論著對《中國教育制度沿革史》有所提及，但并未詳細(xì)論述該書具備的學(xué)理特征，也沒有正視該書實際開啟了中國由借鑒和模仿日本教育學(xué)轉(zhuǎn)為引入與建立美國實用主義教育學(xué)術(shù)范式并結(jié)合本國實際開展教育學(xué)研究進(jìn)程的重要地位。相關(guān)著述中雖有所提及，但大多語焉不詳。本文擬圍繞郭秉文《中國教育制度沿革史》及其相關(guān)論著的學(xué)理特征，通過與其哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院杜威、孟祿、蔣夢麟、胡適等多位師友相關(guān)論著的比較，明確指出郭秉文該書及其早期相關(guān)教育論著，實際開啟了中國由借鑒和模仿日本教育學(xué)轉(zhuǎn)為引入與建立美國實用主義教育學(xué)術(shù)范式并結(jié)合本國實際開展教育學(xué)研究的進(jìn)程，具有開山者之功，以期引起教育學(xué)界對該書的進(jìn)一步重視，并反思未來中國教育學(xué)的發(fā)展之路。

一、理論架構(gòu)：體例及建立的學(xué)術(shù)范式

作為郭秉文在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院所作的博士論文，《中國教育制度沿革史》集中體現(xiàn)了其理論內(nèi)核和治學(xué)范式。該書由“第一編 上古教育制度之起源、第二編 上古教育制度及其退化、第三編 漢以后各朝教育之沿革、第四編 新舊教育之過渡時代、第五編 新教育制度之建立、第六編 民國時代所建之新教育、第七編 現(xiàn)今國民教育之重要問題、第八編 撮要與結(jié)論”[2]目錄以及附錄構(gòu)成，通過深入分析該書以及郭氏后續(xù)的相關(guān)論文，其學(xué)術(shù)范式可大致概括為：

(一)理論的現(xiàn)代性：引入實用主義教育學(xué)說分析

郭秉文1911年進(jìn)入哥倫比大學(xué)師范學(xué)院求學(xué)時,美國著名哲學(xué)家、教育家杜威已從芝加哥大學(xué)來到哥倫比亞大學(xué)工作了6年，他的實用主義教育學(xué)說經(jīng)過前期芝加哥大學(xué)實驗學(xué)校的教育實驗已經(jīng)基本成型,并陸續(xù)通過在芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等校的講授以及其他途徑得到傳播，產(chǎn)生相當(dāng)影響。杜威的主要著作中，此時已出版了《我的教育信條》(紐約：E.L.凱洛格出版公司，1897年)、《學(xué)校與社會》(芝加哥：芝加哥大學(xué)出版社，1899年初版,此書被羅素認(rèn)為是杜威所有著作中影響最大的一本)、《倫理學(xué)》(紐約：亨利·霍爾特出版公司，1908年初版；與J.H.塔夫茨合著)、《教育中的道德原理》(1909年初版)、《我們怎樣思維》(波士頓：D.C.希斯出版公司，1910年初版)等。

杜威雖然主要在哥大哲學(xué)系執(zhí)教，但他將哲學(xué)視為教育的最一般方面的理論，又將教育視為檢驗其哲學(xué)理論的實驗室，同時也在哥大師范學(xué)院上課。從1906年起,他每學(xué)年在師范學(xué)院開設(shè)1至2門課程,有時也參加師范學(xué)院的教師會議。他在師范學(xué)院先后開設(shè)的課程有：“邏輯學(xué)與教育問題”“倫理學(xué)與教育問題”“社會生活和學(xué)校課程”“哲學(xué)與教育的歷史關(guān)系”等。他還參與弟子克伯屈教授開設(shè)的關(guān)于“教育哲學(xué)”的研究班工作。很多學(xué)生注冊聽他開設(shè)的課程，學(xué)生把他的講課看成一種起激勵作用的教育經(jīng)驗。杜威非常樂于和中國學(xué)生交往交流，中國學(xué)生對杜威這種“導(dǎo)師的導(dǎo)師”大牌教授也充滿敬仰之情，樂意向他請教問學(xué)。這點從他直接指導(dǎo)的博士生胡適的《留學(xué)日記》可以看得很清楚。胡適的《留學(xué)日記》中就有多處相關(guān)記載，還有杜威與也在該校攻讀博士學(xué)位的陶行知、胡天浚等人的合影。杜威的名言“教育是社會進(jìn)步和社會改革的基本方法”，被哥大師范學(xué)院作為學(xué)院的座右銘，制作銘牌懸掛在師院大門墻上，每個進(jìn)入師院院門的師生，第一眼就會看到杜威的這句名言。他的塑像也矗立在哥大師院的多處地方，如圖書館、休息室乃至拐角處。他的影響可以說哥大師范學(xué)院的每個角落都無處不在。盡管我們現(xiàn)在尚未找到此時郭秉文與杜威直接交往的史料，但鑒于前述因素，不能完全排除在實際教學(xué)、學(xué)習(xí)研討和日常生活中兩人交往交流的可能。應(yīng)該看到，杜威的哲學(xué)和教育思想通過各種渠道、途徑與形式實際上在對郭秉文產(chǎn)生深刻影響。

杜威的實用主義教育學(xué)說強調(diào)學(xué)生的主體地位，重視經(jīng)驗的價值，主張“教育即生活”“學(xué)校即社會”“教育即經(jīng)驗的不斷改造”，特別是注重教育的實用性、工具性、有效性，注重教育與生活、學(xué)校與社會、道德教育與學(xué)校生活的聯(lián)系等，實際上是郭秉文博士論文分析教育制度得失與改進(jìn)的核心理論基礎(chǔ)。該書在追溯歷代教育制度時，注重以教育與學(xué)生生活、社會需要相契合與否來審視其得失優(yōu)劣。第二編“上古教育制度及其退化”，郭秉文分析周代教育時，指出“以近世教育眼光，評論此種學(xué)校課程，實包德智體三育。于人生有密切。此教育即所以為人能競爭于生活界之預(yù)備?！盵2]9漢以后各朝的教育專為養(yǎng)成官吏，與生活嚴(yán)重脫節(jié)，周代教育“重實驗而與當(dāng)時生活相接近”的長處逐漸損益。第七編“現(xiàn)今國民教育之重要問題”，在談到學(xué)生道德教育養(yǎng)成時，特別注重道德教育與經(jīng)驗的關(guān)系，重視中國已有的文學(xué)資料、教員品格等對學(xué)生個人經(jīng)驗的形成以及影響，指出此種經(jīng)驗連續(xù)推進(jìn)于學(xué)生心目中以及與學(xué)生經(jīng)驗的互相影響，較之反復(fù)說教更為有效。在論述教育與生活關(guān)系時，分析我國“課程為學(xué)生將來解決日常生活問題之一物，是一進(jìn)步也”，但教材“不能參合學(xué)生與社會生活之需要”，學(xué)校中應(yīng)多設(shè)置科學(xué)、家政、手工等“求得技能”的學(xué)科，假若推進(jìn)新教育時能“注重實用教育，不出十稔，必有成效可觀已”。[2]145-146《中國教育制度沿革史》在行文中注重展現(xiàn)歷代教育制度變遷，同時運用實用主義教育學(xué)說進(jìn)行分析，為該書打上了實用主義教育學(xué)說的烙印。此后郭秉文的系列教育著述更是以實用主義教育學(xué)說作為主要理論依據(jù)來分析諸多中國現(xiàn)實教育問題。他在回國不久深入全國各地調(diào)查之后，得出我國中小學(xué)教育應(yīng)進(jìn)一步加強與社會生活聯(lián)系等結(jié)論，突出反映了實用主義教育學(xué)說的影響，顯示出以美國實用主義教育學(xué)說來取代德國赫爾巴特教育學(xué)說、建立現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式的不懈努力。

(二)結(jié)構(gòu)的遞進(jìn)性：循序漸進(jìn)分期合理自成體系

20世紀(jì)前20年里，歷史學(xué)由于孟祿的努力成為哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院大多數(shù)研究生學(xué)位論文的題目。[3]郭秉文的博士論文選題《中國教育制度沿革史》顯然也受到孟祿這種努力的影響。一個有趣而又值得深思的現(xiàn)象是，郭秉文一方面以杜威實用主義教育學(xué)說為核心理論基礎(chǔ)，另一方面又努力從孟祿教育史學(xué)研究范式中吸取理論滋養(yǎng)，而其博士論文指導(dǎo)教授、以教育行政學(xué)為專長的 George. D. Strayer以及以教育史學(xué)為專長的F.Farrington*郭秉文和蔣夢麟等博士論文指導(dǎo)教授具體參見臺灣師范大學(xué)教育學(xué)系劉蔚之以及北京師大教育學(xué)部周慧梅的研究，劉蔚之著：《美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院中國留學(xué)生博士論文之初步分析(1914—1959)》，載田正平、程斯輝編：《辛亥革命與中國近代教育——“第五屆海峽兩岸教育史論壇”論文集》，浙江大學(xué)出版社2012年版第326-327頁。對郭秉文的影響似乎還不及杜威、孟祿兩位。這或許是在當(dāng)時特定歷史條件下，中國社會和學(xué)術(shù)更需要引進(jìn)新思想、新理論來對傳統(tǒng)予以變革，至于專業(yè)知識，則擺到了相對次要的位置。郭氏借鑒孟祿的教育史學(xué)研究范式展開闡述，開篇即闡述研究任務(wù)、研究對象以及教育制度分期等教育史學(xué)基本理論問題。作者在緒言表明了治教育制度沿革史的初衷有二：一、“蓋欲考見吾國開化獨早之由來，與夫數(shù)百兆人民結(jié)集之故”；二、“欲尋求吾國操何職術(shù)，俾政體鞏固，與夫人民得安居樂業(yè)”。研究的最終目的是達(dá)成“正言之，為模范，為指南：反言之，則亦前車之覆轍也?！盵2]序言作者將該書的研究對象明確界定為我國上古至此書撰寫之時止的“公共教育制度”沿革，“公共教育制度”這一核心概念顯然來自西方教育理論，也是孟祿教育史學(xué)研究的重點所在。接著，該書探討了教育制度分期問題，嘗試按照中國教育自身的演變發(fā)展特點并結(jié)合歷史年代更替對中國教育制度史做一分期。該書將中國教育制度史劃分為上古教育制度之起源、上古教育制度及其退化、漢以后各期教育之沿革、新舊教育之過渡時代、新教育制度之變遷、民國時代所建立之新教育六個時期。在前三個時期，作者依據(jù)歷史年代劃分大時期，輔以朝代更替作為小階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)。在對中國近代教育制度進(jìn)行劃分時，則依據(jù)近代教育變遷分為新舊教育之過渡時代、新教育制度之設(shè)立以及民國時代所建之教育。同時，該書還明確提出中國近代教育的起點是“吾國近世教育制度之先道”的京師同文館，*《中國教育制度沿革史》，第46頁。據(jù)杜成憲考證，這是中國學(xué)者中最早依據(jù)京師同文館的創(chuàng)立為中國近代教育史起點的見解，見杜成憲、鄧明言著：《教育史學(xué)》，人民教育出版社2004年版第99頁。該觀點也為此后眾多學(xué)者認(rèn)同和運用。等等。此種劃分，理論堅實，條理清晰，脈絡(luò)分明，觀點獨到，展現(xiàn)了與眾不同的學(xué)術(shù)個性，與此前中外教育史學(xué)家的研究成果均有明顯不同，也得到了此后許多中國教育史學(xué)研究者的高度認(rèn)同，如周予同的《中國現(xiàn)代教育史》對中國近代教育劃分考慮的依據(jù)便為“觀察中國教育的演變而探究其社會的背景”。[4]不僅如此，郭秉文還依據(jù)西方教育學(xué)知識的分析框架將從屬于這一研究對象的各個研究范疇一一囊括其中，對上古教育制度到民國時代各個時期的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)、課程、科舉、考試、教育法律和章程等展開論述與分析，首次明確劃定了中國教育制度史的研究界限，從而形成了其循序漸進(jìn)、分期合理的教育史學(xué)體系。

(三)立場的中國性：研究中國歷代教育制度變遷

隨著近代中國知識分子救亡圖存、改革社會意識的覺醒，他們開始引進(jìn)西學(xué)以期望逐步實現(xiàn)中國的“現(xiàn)代化”。維新派等主張“唯泰西是故”，而以張之洞為代表的“中體西用論”則“漸漸承認(rèn)西洋文化的有用，而略加采取，但仍是以中國文化為主體”。此二種或完全不考慮中國實際情況而全盤覆蓋，或進(jìn)行簡單的拼湊和割裂補綴，[5]無法被中國真正吸收、消化。與此相應(yīng)，教育史學(xué)要真正成為中國本土的學(xué)科，就必須“把外來教育學(xué)的學(xué)習(xí)和研究中國教育的現(xiàn)實問題發(fā)展以及對中國文化傳統(tǒng)、教育傳統(tǒng)內(nèi)在血脈的把握結(jié)合起來，使三者融為一體”。[6]89要成為將三者有機(jī)融合的教育史學(xué)及其著作，其中首先要做到端正研究態(tài)度，堅定研究立場，密切注關(guān)注本土的教育實踐并發(fā)揚光大本土的文化教育傳統(tǒng)。在郭秉文的《中國教育制度沿革史》出現(xiàn)之前，國人翻譯日本學(xué)者的教育史著述中，中國教育史內(nèi)容并未成為獨立研究對象，大多是西洋教育史的附庸，即使國人自己著述的中國教育史，也多為日本教育史的模仿之作。郭秉文雖深受西方教育學(xué)說、概念以及邏輯體系的影響，但并沒有脫離中國立場而完全盲目照搬西方理論。他治中國教育制度沿革史，明確指出“宜于西人者，未必皆宜于吾國民。以西方之所長，與吾國數(shù)千年行之而宜者融合之，成為一種教育，庶幾無枘鑿之患”。[2]150以此出發(fā)，郭秉文站在中國立場上論述中國教育制度的歷史變遷，改變了此前引進(jìn)的教育史著述中國教育史從屬于西方教育史的尷尬境地。同時，全書并未迷信于實用主義教育學(xué)說與教育史學(xué)研究范式，只是將其作為分析和論證的重要依據(jù)，在細(xì)微處對中國幾千年來的傳統(tǒng)也予以合理審視和發(fā)揚，如闡述《學(xué)記》教學(xué)原則的先進(jìn)性、周代教育制度的優(yōu)點等。作者更多地是考慮本土教育制度的固有實際而吸收西方理論的合理性，避免了全盤照搬西方理論。

(四)觸角的現(xiàn)實性：結(jié)合現(xiàn)實問題提出具體措施

教育史學(xué)作為一種“舶來品”，在20世紀(jì)初出現(xiàn)時，不僅關(guān)注中國教育制度變遷不夠，也未關(guān)注中國教育實踐?！吨袊逃贫妊馗锸贰烽_始改變了這一狀況，除將視線放置梳理中國歷代教育制度變遷，從杜威實用主義哲學(xué)注重“實用”的理念出發(fā)，更是首先將觸角伸進(jìn)現(xiàn)實的教育問題，注重反映和探討民國成立前后教育界關(guān)注的熱點問題。作者在第七編專列一編“現(xiàn)今國民教育之重要問題”，涉及教會教育問題、教育與道德養(yǎng)成、學(xué)校訓(xùn)練與行政問題、教育制度中的財政問題、普及教育、教員的養(yǎng)成、教育與生活、教育中央集權(quán)與地方分權(quán)、學(xué)校課程等問題，并對此類現(xiàn)實問題提出具體解決措施，如在談到教育財政不足這一新教育制度中最難以解決的問題時，郭秉文通過系統(tǒng)總結(jié)中西教育實踐經(jīng)驗而提出了裁減冗員，免添不急之校具與緩建校舍和借鑒西方私立學(xué)校備案法規(guī)，獎勵和改良私立學(xué)校兩項辦法。嗣后，郭秉文又發(fā)表了《中國現(xiàn)今教育問題之一：職業(yè)之指導(dǎo)》《戰(zhàn)后歐美教育近況》《十年度之高等教育》《民國十一年度之高等教育》《吾國乙種農(nóng)業(yè)學(xué)校之現(xiàn)狀及其改進(jìn)》等一系列學(xué)術(shù)論文，更是全方位反映了中國的職業(yè)教育、義務(wù)教育、成人教育、軍隊教育、女子教育、體育、高等教育、留學(xué)教育等現(xiàn)實問題，同時強調(diào)用教育理論來剖析教育實踐問題，提出現(xiàn)實教育問題的具體解決方案，如對我國乙種農(nóng)業(yè)學(xué)校不發(fā)達(dá)進(jìn)行研究時，從實用主義教育學(xué)說入手剖析原因，指出在于課程太普通、與當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)情形不切合等，而解決方法是課程適合當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)情形、兼注重公民教育等。[7]郭秉文《中國教育制度沿革史》開啟了教育史乃至整個教育學(xué)研究不僅重視理論，也注重實踐的研究路徑，同時也促進(jìn)教育史學(xué)研究更好地切合現(xiàn)實所需，實現(xiàn)歷史和現(xiàn)實的雙向互動。

(五)方法的科學(xué)性：注重教育調(diào)查和統(tǒng)計等分析

杜威的實用主義和孟祿的實證主義注重科學(xué)的方法，用調(diào)查、統(tǒng)計等為基礎(chǔ)了解實際情況，以便對癥下藥而提出切合的解決措施。郭秉文在研究中國近代教育制度沿革時即朝此方向努力，除遵循史料考證等傳統(tǒng)史學(xué)方法，更將教育統(tǒng)計法等科學(xué)化方法插入其中。此書應(yīng)用了教育統(tǒng)計方法對學(xué)部的統(tǒng)計報告、學(xué)務(wù)統(tǒng)計表等數(shù)據(jù)資料進(jìn)行比較分析，力求研究能夠走向科學(xué)化，如在第四、六編中，列出了清末《奏定學(xué)堂章程》、《壬子癸丑學(xué)制》的系統(tǒng)表，并對此表進(jìn)行了解釋說明。第五編中，列出了清末1905年至1910年的各種學(xué)校、學(xué)生數(shù)的變化表，并進(jìn)一步分析指出了學(xué)校、學(xué)生數(shù)增加速度頗高。在得出教育發(fā)展全貌的同時，作者還從各省不同教育研究會數(shù)量的差異，推理出雖然學(xué)校、學(xué)生數(shù)總體增加，但由于各省差異并不能得出整齊劃一的結(jié)論，這也體現(xiàn)了作者并未過高估計國家教育事業(yè)的進(jìn)步，而是對之保持清醒的態(tài)度。第七編中，呈現(xiàn)了光緒二十九年(1903年)到宣統(tǒng)二年(1910年)各類師范學(xué)校學(xué)生數(shù)的變化表，歸納出各類師范學(xué)校學(xué)生數(shù)的高峰點，以及增減規(guī)律，且分析了潛藏在現(xiàn)象背后的深層原因。郭秉文不僅在《中國教育制度沿革史》大量運用教育統(tǒng)計等科學(xué)方法，在后續(xù)的研究中，他更是秉持“教育事業(yè)之改進(jìn)，不能憑玄想與空談，非先實地調(diào)查，洞察現(xiàn)狀。嚴(yán)密批評，提出解決辦法”的態(tài)度，[8]通過實際教育調(diào)查社奔赴全國各地深入考察教育事業(yè)，根據(jù)實際情況撰寫報告。自《中國教育制度沿革史》起，教育統(tǒng)計法和教育調(diào)查法在郭秉文的大力倡導(dǎo)下,逐步在中國教育界試行和推廣，教育研究開始走向科學(xué)化。

二、承繼開新：與杜威、孟祿、蔣夢麟、胡適、陶行知等人的關(guān)系

《中國教育制度沿革史》成書之際，正是杜威實用主義哲學(xué)和教育學(xué)說逐漸成熟并產(chǎn)生相當(dāng)影響之時，也是孟祿教育史學(xué)著作相繼出版、影響各國教育史學(xué)研究之時，郭秉文對二位老師的思想予以承繼和弘揚。同時，作為哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院第一個獲得哲學(xué)博士學(xué)位(教育學(xué))的中國留學(xué)生，他建立的現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式，被其后撰寫博士論文的蔣夢麟、胡適、陶行知等人所借鑒和參考。其中，胡適以《中國哲學(xué)史大綱》(上卷)建立的新學(xué)術(shù)范式而在中國哲學(xué)史研究中享有不可撼動之地位，而陶行知則構(gòu)建了“生活即教育”“社會即學(xué)校”“教學(xué)做合一”生活教育學(xué)說，形成了具有中國本土特色的教育理論體系。

(一)對杜威、孟祿等學(xué)說的承繼與運用

杜威是美國實用主義大師，其實用主義教育學(xué)說以實用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)。實用主義哲學(xué)反對形而上學(xué)，強調(diào)經(jīng)驗、生活、行動和效果，把經(jīng)驗歸結(jié)為行動的效果，知識看作是行動的工具，真理視為行動的成功；實用主義哲學(xué)認(rèn)為任何事物均需接受檢驗，由假設(shè)開始，重視通過科學(xué)的方法和步驟獲取證據(jù)和事實進(jìn)行驗證，只向證據(jù)和事實低頭；實用主義教育學(xué)說主張“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“教育即經(jīng)驗的不斷改造”等，注重教育和學(xué)生生活以及社會需要的聯(lián)系；實用主義史觀呈現(xiàn)多元論史觀，用“文化”一詞概括人類一切交往和共同生活的各種條件，如法律、政治、科學(xué)、技術(shù)等，并指出其中任何一種因素都可以獨立存在并對社會發(fā)展起決定作用。

孟祿是美國著名的教育史學(xué)家，一生著述豐富。他曾于1901年赴德國海德堡大學(xué)進(jìn)修，深受實證主義史學(xué)的影響，其代表作《教育史教科書》(1905年)即按照此范式展開。書中闡釋了教育的心理起源論、西方教育史分期等教育史學(xué)基本理論，注重研究教育制度，尤其是學(xué)校等。[9]在實證主義史學(xué)的影響下，孟祿在書中擯棄了傳統(tǒng)形而上學(xué)的純粹思辨而更重視感覺經(jīng)驗和“證據(jù)”，廣泛搜集和系統(tǒng)整理資料,努力將自然科學(xué)方法運用其中，促使教育史研究更為嚴(yán)謹(jǐn)。此后，孟祿的后期著作逐漸呈現(xiàn)出注重實用的色彩，但是注重調(diào)查等科學(xué)方式搜集事實、證據(jù)一直是其堅持的方向。孟祿后來多次來華，開展大規(guī)模教育調(diào)查，力圖改進(jìn)中國科學(xué)教育和科學(xué)研究，與杜威等美國教育家對中國教育影響甚大。

杜威的實用主義和孟祿堅持的實證主義，二者的相通之處在于均站在反對傳統(tǒng)形而上學(xué)玄思冥想的立場上，注重在科學(xué)精神指導(dǎo)下應(yīng)用科學(xué)方法獲取經(jīng)驗和事實。但前者注重經(jīng)驗的實用價值和效果，而后者則更注重科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卣宫F(xiàn)歷史事實，實用主義將實證主義進(jìn)一步“功利化”。郭秉文深受二者的影響，但不墨守某家學(xué)說，而是根據(jù)實際需要各取所需，實現(xiàn)有機(jī)融合。首先，《中國教育制度沿革史》實際上以杜威實用主義教育學(xué)說為主要理論基礎(chǔ)。實用主義教育學(xué)說注重兒童的經(jīng)驗、教育與生活和社會需要相溝通、兒童“從做中學(xué)”親身獲得經(jīng)驗等成為郭秉文探討中國歷代教育制度中教育宗旨、課程、教育法等得失的理論依據(jù)，也成為其改進(jìn)中國教育問題的指導(dǎo)方針；第二，郭氏在緒言即提出，撰寫此書的目的不僅在于如實還原中國古代教育制度的演變，更強調(diào)“以古鑒今”。同時，在論證教育起源時，郭秉文更是指出“有文化之日，即有教育”，延續(xù)了實用主義多元史觀的論斷。全書注重教育史研究的實用價值，力圖解決當(dāng)前教育問題；第三，全書貫徹實用主義和實證主義科學(xué)精神和方法。郭秉文不僅廣泛搜集各種資料開展研究，還應(yīng)用了教育統(tǒng)計和調(diào)查研究等方法，首開中國學(xué)者科學(xué)化治教育史、教育學(xué)的先河。從某種角度看，郭秉文是最早運用杜威、孟祿等人思想學(xué)說研究中國問題的先驅(qū)，也是最早探索建立現(xiàn)代中國實用主義學(xué)術(shù)范式的先驅(qū)。

近年來有一種觀點，以郭氏博士論文《中國教育制度沿革史》在序言中，只是向?qū)烻trayer和Farrington教授，以及師范學(xué)院 Monroe和 Hillegas教授等人作了致謝，就是沒提杜威的名字，也沒在文中引用杜威的著作，以此證明杜威與郭秉文完全沒有什么關(guān)系，也沒有什么影響，這恐怕是只看到了事情的表象。筆者認(rèn)為，看一個人對另一個人是否有影響，固然要看這個人與另一個人是否有直接交往交流，要看另一個人是否經(jīng)常在口頭上提到這個人的名字或是否在其作品中引用這個人的著作，但更重要的是，要看另一個人思想觀念的深層是否被這個人所左右，通過各種途徑，潛移默化，不知不覺中受其感染并自然而然地流露出來。杜威對郭秉文的思想影響就屬于這種情況。我們自己不也有這種情況嗎? 與某個人沒有直接接觸，也不常提及其名字，自己的作品中也沒引用其著作，但我們的思想?yún)s常常深受某個人影響。至于郭氏博士論文中沒有向杜威致謝，也很正常，杜威不是郭秉文的論文指導(dǎo)教授，沒有對郭氏的論文直接提過什么具體意見或建議，主要在哲學(xué)系教書，也不經(jīng)常到哥大師院來，或許還有什么其他不為他人所知的具體原因，但這絲毫不能證明杜威與郭秉文毫無關(guān)系，杜威對郭秉文的思想沒有什么影響。如果硬是要以是否致謝為標(biāo)準(zhǔn)來判斷人們有無關(guān)系的話，那就過于機(jī)械與嚴(yán)苛了。

(二)與哥大同學(xué)蔣夢麟、胡適、陶行知著述的比較

郭秉文比蔣夢麟大6歲，比胡適、陶行知大11歲。在哥大求學(xué)諸中國同學(xué)中，郭秉文的資歷最老，獲得博士學(xué)位也最早。郭秉文的博士學(xué)位論文客觀上成為哥大求學(xué)諸中國同學(xué)中最早樹立起來的一個標(biāo)桿，不能不參考借鑒。哥大人文社會科學(xué)尤其是教育學(xué)科的幾乎每位撰寫博士學(xué)位論文的中國同學(xué)，事實上都無法繞過郭秉文的博士學(xué)位論文，不管是選題、角度和觀點，還是理論方法和分析框架。

蔣夢麟是繼郭秉文三年后于1917年第二個獲得哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院哲學(xué)博士學(xué)位(教育學(xué))的人。其博士學(xué)位論文也是在教育行政學(xué)家George. D. Strayer教授的指導(dǎo)下完成的，題目為《中國教育原理之研究》，是研究中國教育思想方面的先驅(qū)之作。與郭秉文一樣，蔣夢麟的選題也是中國教育史，嘗試運用西方教育學(xué)知識分析框架研究中國歷代教育思想，[10]且注重實用主義教育學(xué)說中對個體個性和需要的肯定，如指出“教授歷史，當(dāng)以學(xué)生之生活需要為主體也”；[11]其次，蔣夢麟還系統(tǒng)應(yīng)用了西方教育理論以及“在哥大學(xué)到如何以科學(xué)方法應(yīng)用與社會現(xiàn)象，而且體會到科學(xué)研究的精神”[12]研究和思考論文的研究構(gòu)架，并形成了與傳統(tǒng)中國哲學(xué)撰寫方式迥異的書寫框架，即從第一章開始至第五章依次論述人性論、論“學(xué)”之原則、論“教”之原則、論德育原則、結(jié)論等；[13]最后，蔣夢麟主張應(yīng)用西方教育理論時不能全盤引進(jìn)，提出了“要保持中國文化精華，同時要把某些西方理想結(jié)合到中國生活中來”[14]的教育構(gòu)想。這些都深受杜威思想的影響，也隱隱約約透露出郭氏論文的痕跡。作為對中國歷代教育思想的考察，蔣夢麟既與郭秉文對中國歷代教育制度的探討形成互補，同時又肯定和承繼了郭秉文早其三年而建立的現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式，從某種意義上說，是對郭秉文建立起來的現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式的進(jìn)一步強化和鞏固。

胡適是郭秉文的后學(xué)。胡適進(jìn)哥大攻讀博士學(xué)位時，郭秉文已經(jīng)畢業(yè)回國，但郭秉文這位留學(xué)先驅(qū)的傳奇故事和顯赫聲名，這位第一個獲得哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位(教育學(xué))留學(xué)前輩的博士論文及其觀點、理論和方法，胡適自然不會不知道。哥大師院的中國教育研究會，是郭秉文的心血之一。在哥大哲學(xué)系隨杜威攻讀博士學(xué)位的胡適也是其中一位活躍的成員，經(jīng)常參加哥大師院中國學(xué)生的活動，與研究會成員蔣夢麟、陶行知等交往甚深?，F(xiàn)有的1916年前后胡適與孟祿、蔣夢麟、孫科、陶行知、張彭春(張伯苓之弟)、凌冰、王伯秋等哥大中國教育研究會成員的合影照，可以證實這一點。杜威是郭秉文的精神導(dǎo)師，更是胡適的指導(dǎo)教授。胡適于1915年進(jìn)入哥倫比亞大學(xué)師從杜威攻讀博士學(xué)位，并于1917年完成博士論文《中國古代哲學(xué)方法之進(jìn)化史》。回國后，經(jīng)過一年的增訂和修改，于1919年由上海商務(wù)印書館出版，定名為《中國哲學(xué)史大綱》(上卷)。全書分為12篇，第1篇為“導(dǎo)言”，第2篇—11篇則以人物為主題，系統(tǒng)地論述從老子到韓非哲學(xué)思想的歷史演變。第12篇古代哲學(xué)之終局，對這一歷史時期的哲學(xué)作了系統(tǒng)回顧和總結(jié)。此書在導(dǎo)言開宗明義地界定了哲學(xué)和哲學(xué)史的含義，并明確而系統(tǒng)地論述中國哲學(xué)史的研究目的、研究方法以及古代哲學(xué)史發(fā)展階段的分期問題，凸顯了該書在哲學(xué)學(xué)科體系構(gòu)建方面的重要價值，同時該書以西方現(xiàn)代學(xué)術(shù)的理性精神、實證主義為指導(dǎo)展開有系統(tǒng)的論述。胡適雖深受西方學(xué)術(shù)范式的影響，但書中仍秉著“平等的眼光”看待諸子之學(xué)?？梢钥闯?，《中國哲學(xué)史大綱》深入探討中國哲學(xué)史學(xué)科的基本理論問題，借用西方哲學(xué)概念以及應(yīng)用“證明的方法”、“系統(tǒng)的方法”[15]等研究中國的哲學(xué)，同時在研究時注重以“平等的眼光”審視中西哲學(xué)，做到了學(xué)術(shù)概念更新、立足中國本土、治學(xué)方法科學(xué)等現(xiàn)代學(xué)術(shù)范式的要求，這些也正是《中國教育制度沿革史》中散發(fā)的理性魅力的延伸，郭秉文開創(chuàng)的前驅(qū)之路被胡適予以吸納并運用于中國哲學(xué)史研究之中，推動了中國哲學(xué)學(xué)科的發(fā)展，也將郭秉文建立的現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式拓展運用到哲學(xué)研究領(lǐng)域。

陶行知與胡適這位同齡的徽州老鄉(xiāng)同時進(jìn)哥大。他于1915年進(jìn)入哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院攻讀博士學(xué)位，仍然像郭秉文、蔣夢麟一樣，師從美國教育行政學(xué)家 George. D. Strayer，但選題也是中國教育史。陶行知在哥大師院求學(xué)期間，杜威實用主義教育學(xué)說基本成熟并逐步擴(kuò)大其影響。強調(diào)變革、改革傳統(tǒng)的實用主義教育學(xué)說對不滿中國舊教育，力圖建立新教育的陶行知具有極大吸引力，成為其“理論武裝”。陶行知在撰寫博士學(xué)位畢業(yè)論文時，與蔣夢麟一樣，選題也受郭秉文影響，從中國教育史角度，運用杜威實用主義哲學(xué)和教育思想研究中國教育問題，題目定為《中國教育哲學(xué)與新教育》?？梢悦黠@看出，陶行知注重吸納杜威實用主義教育哲學(xué)精髓、致力于研究中國本土教育哲學(xué)并求革新中國舊傳統(tǒng)舊教育，探索中國新教育之路。陶行知1917年秋回國后，實用主義教育學(xué)說成為其改革中國舊教育的指南。1919年，郭秉文被正式任命為南京高等師范學(xué)校校長，陶行知被聘為該校教務(wù)主任，積極配合郭秉文進(jìn)行教學(xué)改革，二人在實用主義教育學(xué)說要義的指導(dǎo)下推動“教授法”改“教學(xué)法”等教育改革；在研究方法上，陶行知除繼承導(dǎo)師George. D. Strayer的研究方法外，也與郭秉文一樣，深受實用主義科學(xué)精神和方法的影響，注重教育統(tǒng)計法和實驗法。陶行知在《教育研究法》中指出“欲教育之進(jìn)步，須先有正當(dāng)之試驗家，施行精密之試驗術(shù)也明矣。”[16]試驗術(shù)實施時應(yīng)注重秉持客觀的精神和數(shù)目的觀念，“注意應(yīng)用統(tǒng)計法”。因為統(tǒng)計法“是輔助試驗的一種利器，也是建設(shè)新教育的一種利器”。“假如把這個法則帶在身邊，受用無窮?！盵17]在此精神指導(dǎo)下，陶行知更是親自進(jìn)行調(diào)查并做出統(tǒng)計，編制了長達(dá)五十多頁關(guān)于中國各級各類教育的統(tǒng)計；*參見陶行知：《中國之教育統(tǒng)計》，載華中師范學(xué)院教育科學(xué)研究室主編：《陶行知全集(第一卷)》，湖南教育出版社1984年版第308-359頁。在中西溝通和融合上，陶行知明確指出“中外情形有同者，有不同者。同者借鏡，他山之石，固可攻玉。不同者而曉焉，則適于外者未必適于中”，[18]反對不顧本國實際儀型他國的“洋八股”的做法。在這種立足中國國情、吸納西方理論并注重融合和創(chuàng)新思想指導(dǎo)下，陶行知借鑒杜威的實用主義教育學(xué)說并努力有所超越，提出了獨具特色的“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”生活教育學(xué)說，構(gòu)建了本土的教育理論體系。

(三)與后期影響較大的中國教育史著作的比較

在20世紀(jì)二三十年代，中國教育史學(xué)者經(jīng)過學(xué)術(shù)視野的開擴(kuò)和研究范式的更新，涌現(xiàn)了一批有影響的中國教育史著作，其中頗具代表性的有王鳳喈的《中國教育史大綱》、陳東原的《中國教育史》以及陳青之的《中國教育史》。

很明顯，《中國教育制度沿革史》開創(chuàng)的教育學(xué)術(shù)研究范式被后三本著作予以吸收：第一，站在中國立場分析中國教育思想和教育制度，進(jìn)一步宣告了中國教育史學(xué)科建設(shè)的成熟和興盛；第二，均開篇闡述了研究目的、分期、研究對象等教育史學(xué)理論問題，盡管他們之間對一些教育史學(xué)理論存在歧義，但是反映出學(xué)者教育理論和史學(xué)理論不斷提升；第三，講求研究方法的科學(xué)化。如王鳳喈的《中國教育史大綱》不僅開篇明示了研究教育史“須用科學(xué)的方法”，還指出步驟為第一步“征集關(guān)于教育方面的事實”、第二步“為有系統(tǒng)的排列”以及“用分析與綜合的功夫”，第三步“為說明因果的關(guān)系”。[19]該書還注重中西古今比較，既有秦漢與戰(zhàn)國的比較，清和宋明等的古今比較，也有中西教育制度的比較。同時，書中還應(yīng)用數(shù)理統(tǒng)計方法對近代學(xué)校教育的演進(jìn)、僑民教育等予以直觀展現(xiàn)和分析。陳東原在作《中國教育史》時自稱“胡適之先生給我影響最深”，[20]陳東原所作《中國教育史》堅持實證主義教育史觀，注重挖掘多方位史料闡明和考證正確的教育事實?？梢哉f，郭氏開啟了研究立場的本土化、研究問題的理論化和研究方法的科學(xué)化，并注重這三化開展中國教育史研究的先河，而后三書則繼續(xù)予以深化與完善。

當(dāng)然，后三本著作在依循實用主義教育學(xué)術(shù)范式開展研究的基礎(chǔ)上，較之郭秉文的著述又有所變化與發(fā)展。如陳青之的《中國教育史》已經(jīng)在一定程度上吸收和借鑒了歷史唯物主義，指出教育是意識形態(tài)的一種，教育思想和教育制度的出現(xiàn)都是以社會為背景，以經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的。[1]45同時，作者在評析教育家時體現(xiàn)了一定的歷史唯物主義觀點，而非像郭秉文一樣完全基于實用主義教育學(xué)說來做評析，促進(jìn)了教育史學(xué)的新變革?？梢哉f，在理論上，陳青之借鑒歷史唯物主義哲學(xué)研究教育史，對中國教育史研究的理論基礎(chǔ)作了新拓展，使人們在運用實用主義教育學(xué)術(shù)范式之外，又開始有了一種新的選擇。此外，后三本著作較之郭氏著述在史料挖掘之上功夫更為到位，《中國教育制度沿革史》雖注重旁征博引，但主要依靠馬端臨的《文獻(xiàn)通考》等資料，而后三本著作則較之前者注重史料進(jìn)一步開擴(kuò)，注重正史、文集、家訓(xùn)等方面的史料，尤其是陳東原的《中國教育史》除引用學(xué)者們常引用的正史、經(jīng)書、典籍等，更將學(xué)者們普遍忽視的筆記小說、稗聞野史、札記自傳、詩書文集等大量引用，如通過《儒林外史》等小說的經(jīng)典場面等，使讀者可以觸摸到過去更為具體生動的教育活動場面。

三、影響彌遠(yuǎn)：建立現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式

《中國教育制度沿革史》自1916年初版，到1922年已經(jīng)三版。由于該書開創(chuàng)了現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式的新范式，自著成和出版時即很受關(guān)注，黃炎培為其作序稱之為“蓋空前之作也”。[26]《中國教育制度沿革史》的重要意義首先體現(xiàn)在對教育史學(xué)科的建設(shè)起到了示范作用，但其意義不止于此。該書還通過率先建立現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式，實現(xiàn)了中國教育學(xué)科理論根基增強，促成了著述結(jié)構(gòu)更新，形成了中國人自己研究這一歷史性轉(zhuǎn)變，[21]構(gòu)筑了教育學(xué)科學(xué)化研究路徑。

(一)引導(dǎo)了教育史學(xué)科體系建設(shè)

《中國教育制度沿革史》作為我國第一本中國教育制度通史性著作，在引導(dǎo)教育史學(xué)科建設(shè)上功不可沒。首先，擴(kuò)展了教育史分支學(xué)科體系。郭著寫成之前，國人由于照搬日本教育史著述，并未清晰認(rèn)識到中國教育史可以對教育思想、教育制度、教育生活等進(jìn)行研究，更沒有從教育的主體、教育組成要素、教育發(fā)生的不同時限等進(jìn)行專題史研究。郭秉文的獨到之處在于最早將教育制度作為教育史的研究對象之一，以此擴(kuò)展了教育史分支學(xué)科。自郭秉文之后，中國教育史學(xué)研究者在其影響下繼續(xù)進(jìn)行中國教育史分支學(xué)科體系構(gòu)建，涌現(xiàn)了一批斷代史，思想史，教育制度進(jìn)一步細(xì)化的書院制度史、科舉制度史以及女子教育、課程等專門史，力圖涵蓋中國教育史學(xué)科各個研究領(lǐng)域，教育史分支學(xué)科體系更為完整和豐盈；其次，掀起中國近代教育史研究以及史料整理熱潮?！吨袊逃贫妊馗锸贰冯m為研究上古時期到民國時代的教育制度通史，因其在實用主義教育哲學(xué)精神指引下，此書的重點放在了研究中國近代教育制度的建立和發(fā)展，開創(chuàng)了“當(dāng)代人寫當(dāng)代史”的局面。在《中國教育制度沿革史》的引領(lǐng)下，加之20世紀(jì)二三十年代中國歷史學(xué)界開展的社會史論戰(zhàn)對教育史學(xué)界的影響，中國近代教育史成為中國教育史研究中一個炙手可熱的焦點。除一般的中國教育通史的時間范疇均截止至該書成型之時的教育史研究外，還涌現(xiàn)出一批專門研究中國近現(xiàn)代教育史的著述。*代表作如陳翊林《最近三十年中國教育史》(上海太平洋書店，1930年版)；莊俞，賀圣鼎《最近三十五年之中國教育》(上海良友圖書印刷公司，1934年版)；周予同《中國現(xiàn)代教育史》(上海良友圖書印刷公司，1934年版)；盧紹稽《中國現(xiàn)代教育史》(上海商務(wù)印書館，1934年版)；丁致聘的(南京國立編譯館，1934年版)，還有大量有關(guān)近代教育行政、學(xué)制、課程、商人和女子教育、地方教育等專題研究和論著，如陳寶泉《中國近代學(xué)制變遷史》(上海商務(wù)印書館，1931年版)、姜書閣《中國近代教育制度》(上海商務(wù)印書館，1934年版)、梁甌第《近代中國女子教育》(南京正中書局，1936年版)、馬宗榮《最近中國教育行政四講》(上海商務(wù)印書館，1938年版)、張敬熙《三十年來之西康教育》(長沙商務(wù)印書館，1939年版)等。其中，最具代表性的是舒新城窮十年之功對中國近代教育史的研究，最具代表性的成果是中華書局出版的一系列近代教育史論著，*代表作如《近代中國教育史料》(1928年版)、《近代中國教育思想史》(1929年版)、《中華民國教育史料》(1931年版)、《近代中國留學(xué)史》(1927年版)、《中華民國之教育》(1931年版)、《中國近代教育史稿選存》(1936年版)等。它們充實了近代教育史料，同時也在繼承郭秉文某些近代教育論斷的基礎(chǔ)上使之進(jìn)一步理論化；最后，構(gòu)筑了中國教育制度史的研究路徑和模式?！吨袊逃贫妊馗锸贰肥俏覈谝徊恐袊逃贫韧ㄊ?，其研究模式遵循美國20世紀(jì)初治教育史的范型并按照中國教育制度的特點劃分演變階段，引進(jìn)西方學(xué)術(shù)概念并運用實用主義教育學(xué)說來分析中國教育制度，同時應(yīng)用教育學(xué)知識框架來細(xì)化教育制度的研究對象，注重分析各個時期教育制度的特點以及不同時期教育制度的變遷，形成了中國教育制度史的研究模式。這區(qū)別于此前從日本引進(jìn)的陳舊的進(jìn)化論學(xué)術(shù)范式、理論指導(dǎo)欠缺、忽視本國教育制度等不足。在郭氏之后的中國教育制度通史和專史著作，多延續(xù)了郭氏的研究模式。以近年出版的頗具影響的《中國教育制度通史》(李國均、王炳照總主編，山東教育出版社)為例，該書八卷開篇即談教育的起源等問題，并將中國自先秦至1999年的中國教育制度依據(jù)各時期的教育特點以及朝代更替等進(jìn)行階段劃分，各階段的研究對象以教育學(xué)分析框架擬定，對教育制度中的文教政策、各級各類學(xué)校、家庭教育和社會教育、考試等進(jìn)行了研究。可以發(fā)現(xiàn)，該書在一定程度上采納了《中國教育制度沿革史》的研究模式，既有教育史學(xué)基本理論的探討，教育史觀的堅持，又注重根據(jù)教育學(xué)分析框架劃定中國教育制度的研究對象等，其創(chuàng)新處在于《中國教育制度通史》對唯物主義史觀的秉持與堅持，注重從歷史唯物主義的立場審視當(dāng)時教育制度的優(yōu)缺等。

(二)首啟實用主義教育學(xué)說理論根基

“一本教育學(xué)理論著作，如果沒有自己的指導(dǎo)思想和方法論，就等于沒有了靈魂，就只能是一種拼盤、一種混合物”。[22]清末民初，我國以日本為媒介翻譯和編著教育學(xué)，其內(nèi)容體系主要為德國赫爾巴特教育學(xué)的翻版。國人在借鑒日本教育學(xué)時，由于因襲赫爾巴特派過分關(guān)注結(jié)構(gòu)，所作著述明顯缺乏吸收并轉(zhuǎn)換這一學(xué)說的長處來成為自己著述的理論根基，故而模仿意味頗足，自創(chuàng)成分明顯缺乏。郭秉文作為美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的中國留學(xué)生，較早觀察到當(dāng)時國內(nèi)盛行的赫爾巴特教育學(xué)的不足，覺察到實用主義教育學(xué)說的蓬勃生命力，遂成為第一個回國宣傳與引進(jìn)美國實用主義教育學(xué)說的留學(xué)生，也是杜威來華講學(xué)的主導(dǎo)者。他領(lǐng)導(dǎo)的南京高等師范學(xué)校及后來的東南大學(xué)，引進(jìn)大批留學(xué)哥倫比亞大學(xué)尤其是哥大師院的學(xué)者，如陶行知、陳鶴琴、鄭宗海等，為他們宣傳和引進(jìn)杜威的實用主義哲學(xué)和教育學(xué)說創(chuàng)造條件，他自己率先垂范，發(fā)表演講，撰寫論著，起到了示范、引導(dǎo)和推動作用。所著《中國教育制度沿革史》及其后續(xù)的學(xué)術(shù)論著，改變了國人此前留意日本時過分模仿和照搬結(jié)構(gòu)體系的弊端，不僅開啟了宣傳美國實用主義教育學(xué)說的有益嘗試，還以此作為著述內(nèi)容的理論根基和指導(dǎo)思想，致力于挖掘其長處并融合本土而形成獨特的教育學(xué)理論體系。

20世紀(jì)20年代以后，實用主義教育學(xué)說在郭秉文、蔣夢麟、胡適、陶行知、鄭宗海等人前期奠定基礎(chǔ)上，加之國人對日看法等改變，留美學(xué)生的努力引進(jìn)以及力邀美國教育家杜威、孟祿、克伯屈等人來華講學(xué)等因素，開始展現(xiàn)其旺盛生命力，成為中國學(xué)者對教育問題進(jìn)行分析的理論依據(jù)。縱觀此期的教育學(xué)和教育史著作，大多依據(jù)杜威實用主義教育學(xué)說的基本觀點來組織和闡發(fā)教育基本概念、原理等。王熾昌編，鄭宗海等?！督逃龑W(xué)》(中華書局，1922年版)編輯大意明確指出“本書依現(xiàn)代民本主義、試驗主義及自動主義而編制，于作者意見外，大部分取材于杜威、桑代克及密勒三氏”。[23]其它國人編著的教育學(xué)著作有些雖未在前言明確指出取材杜威實用主義教育學(xué)說，行文中大多予以參酌、贊成及細(xì)致分析，如莊澤宣在介紹杜威“生長說”時盛贊曰“善哉”，[24]羅廷光則指出其“影響最大而略述一番”，緊隨其后將教育概念界定為“是一種繼續(xù)不斷的改造經(jīng)驗的歷程，有此可使個人生活圓滿，社會文化繼續(xù)擴(kuò)張?！盵25]羅氏對教育的界定雖力圖融合各家，實則與杜威的界定如出一轍。此外，不少教育著作列出的參考書目中均可找尋到杜威著作的身影，如胡忠智《教育概論》所列參考書目注有杜威的《我的教育信條》、《民主主義與教育》等，[26]錢亦石《現(xiàn)代教育原理》體現(xiàn)了馬克思主義教育觀點，但論述和參考書目同樣有杜威的《民主主義與教育》[27]等。實用主義教育學(xué)說同樣影響了教育史家，他們或注重實證，或明確提出考察教育史需要關(guān)注生活、注重實用的影響等，其中方與嚴(yán)的《新教育史》依托實用主義教育學(xué)說，明確指出“要研究《教育史》，即當(dāng)研究《生活史》，研究《生活史》，即是研究《教育史》?！盵28]方氏之語有夸大生活的影響之嫌，卻印證了杜威學(xué)說的巨大影響。郭秉文率先在著述中運用實用主義教育學(xué)說作為理論根基的成功范例，影響后期學(xué)者對此學(xué)說的堅持，也在一定意義上啟發(fā)了研究者可以多方位審視和借鑒各種理論，在實用主義教育學(xué)說之外，中國教育學(xué)界還引入了文化教育學(xué)、馬克思教育學(xué)等，共同豐富了中國教育學(xué)理論基礎(chǔ)。

(三)全面更新了教育學(xué)著述結(jié)構(gòu)

清末至民初，國人編寫的教育學(xué)教材或著作，其基本結(jié)構(gòu)體系大多照搬赫爾巴特學(xué)派教育學(xué)著作，以“目的—方法”一種模式占據(jù)絕對優(yōu)勢之位。當(dāng)時流行較廣的張子和編寫的《大教育學(xué)》(商務(wù)印書館，1914年版)，分為緒論、教育者論、被教育者論、目的論、教授論、訓(xùn)育論、學(xué)校論七編，其中教授論占據(jù)全書篇幅將近40%，赫爾巴特學(xué)派的體系結(jié)構(gòu)一覽無遺。教育史著作同樣照搬日本學(xué)者著述，按照進(jìn)化論觀點組織結(jié)構(gòu)。郭秉文由于深受美國教育史研究范式與實用主義教育思想的影響，書中注重引用美國教育史研究范式來擬定學(xué)術(shù)研究路徑，自教育起源等基本理論問題論述一直貫穿至民國初年。同時，作者還使用了西方的學(xué)術(shù)概念如“公共教育制度”等來研究中國教育制度史，更在行文分析中運用杜威實用主義教育學(xué)說的相關(guān)觀點分析中國教育制度的優(yōu)缺點，指明今后的發(fā)展路徑。《中國教育制度沿革史》得益于思路更新從而使得全文結(jié)構(gòu)流暢明快。

郭秉文開啟的美國實用主義教育學(xué)術(shù)范式不僅內(nèi)含實用主義教育學(xué)說作為著作的理論根基，其影響之一還在于傳達(dá)了教育學(xué)著作結(jié)構(gòu)并非固定僵化，可依據(jù)一定理論依據(jù)和思維范式進(jìn)行相應(yīng)構(gòu)建的信息。自1916年《中國教育制度沿革史》中譯本由上海商務(wù)印書館正式出版后，中國教育學(xué)教材結(jié)構(gòu)開始不再拘泥于一種結(jié)構(gòu)，有的學(xué)者按照教育組成要素劃分為兒童、課程、教學(xué)、訓(xùn)育、美育、教師、學(xué)校等章節(jié)，如王熾昌的《教育學(xué)》；有的學(xué)者按照教育的要素及其分類劃分為受教人之性質(zhì)、學(xué)習(xí)與游戲、課程與教材、幼稚教育、初等教育、中等教育、高等教育、特殊教育等章節(jié)，如莊澤宣的《教育概論》；其他還有按照教育與社會、個人關(guān)系分為教育的社會學(xué)基礎(chǔ)、生理學(xué)基礎(chǔ)、政治教育、生產(chǎn)教育、文化教育等章節(jié)，如錢亦石《現(xiàn)代教育原理》等。中國教育史學(xué)者同樣擺脫了之前教育史研究照搬日本教育史學(xué)著作結(jié)構(gòu)的路徑，開始自覺應(yīng)用美國教育學(xué)術(shù)范式進(jìn)行研究，前述王鳳喈、陳東原、陳青之等注重探索教育分期、研究方法等教育史的基本理論問題，并服膺于實證主義、唯物主義等教育史觀，注重建構(gòu)獨特的研究結(jié)構(gòu)，按照朝代、新舊教育更替等不同標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)安排。尤值得一提的是，楊賢江在唯物主義教育史觀的指導(dǎo)下，按照馬克思主義關(guān)于社會發(fā)展形態(tài)的理論將教育史分期為先史時期——原始氏族社會的教育、古代教育——奴隸制社會的教育、中世的教育——封建社會的教育、近代的教育——資本主義時期的教育。[29]此種劃分改變了按朝代分期等做法，從與教育最基礎(chǔ)的影響因素社會入手，可謂首創(chuàng)之舉。同時，楊氏也按照此安排全文的結(jié)構(gòu)，在朝代劃分安排結(jié)構(gòu)之余獨辟蹊徑，為探索教育史著作結(jié)構(gòu)提供了全新思路。在實用主義教育學(xué)術(shù)范式傳達(dá)關(guān)注內(nèi)容的理論性以及更新一成不變著述結(jié)構(gòu)的影響下，中國教育學(xué)著作呈現(xiàn)出多元化模式傾向，進(jìn)一步體現(xiàn)了中國教育學(xué)者雖借鑒西方，但不再完全抄襲并著力體現(xiàn)自己的思考而做出的努力。

(四)凸顯了教育學(xué)的中國立場

先抄日本，再仿美國，后學(xué)蘇聯(lián)，是我國教育學(xué)走過的三個階段。[30]國人在參照日本教育學(xué)時，教育學(xué)著作由于多為模仿和照搬之作，核心內(nèi)容大多沒有顧及中國本土教育實際和教育問題，即使教育史著作有所涉及也將中國教育史放置于從屬地位。不可否認(rèn)，早期的抄襲和模仿對于中國教育學(xué)由無到有實屬必需，且也是教育學(xué)萌發(fā)時必然的現(xiàn)象，但模仿之作終究只是一種淺顯努力且只能應(yīng)一時之需，不考慮中國教育面臨的實際問題以及不結(jié)合中國獨特的教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，最終只能和中國國情枘鑿不符而逐漸喪失自我、阻礙發(fā)展。郭秉文《中國教育制度沿革史》較之之前仿日的教育學(xué)著作而言，其清晰明確研究對象為“中國教育制度”，在行文中雖參照美國理論，但重視立足于本土立場關(guān)注中國現(xiàn)實問題，以求形成本國借鑒，做到了中國教育學(xué)者真正合理的選擇，即站在中國立場實現(xiàn)中西融合，“注重反映中國的教育事實，反映中國教育的需要，指導(dǎo)人們參加中國的教育實踐”。[31]

郭秉文力圖自己書寫適合中國國情的教育學(xué)著作，成為此后中國教育學(xué)者學(xué)習(xí)借鑒的對象，也開啟了新的努力方向。中國教育學(xué)者開始不再一味引進(jìn)，力求自編教育學(xué)教材。據(jù)有學(xué)者統(tǒng)計，1901—1914年我國共引進(jìn)教育學(xué)教材、著作119本，自編29本，1915—1926年引進(jìn)42本，自編達(dá)109本，可以看出前15年引進(jìn)數(shù)竟達(dá)后12年的近3倍，自編數(shù)后12年則為前15年的近4倍。[6]69由此可見，以1916年郭秉文《中國教育制度沿革史》出版前后為界標(biāo)，中國教育學(xué)教材的編寫進(jìn)入一個注重自編的新階段。中國教育學(xué)者在借鑒實用主義教育學(xué)說的基礎(chǔ)上，開始注重自己編著教材，對已有教育學(xué)教材進(jìn)行不斷更新，且在結(jié)合中國本土實際上不斷前進(jìn)；其次，在國人自己編寫的教育學(xué)著作中，中國本土已有的教育思想、古代及當(dāng)前教育活動等已經(jīng)被納入其中，此種著述不勝枚舉，如汪懋祖編的《教育學(xué)》(正中書局，1942年版)中加入了孔子、孟子等教育學(xué)說，我國當(dāng)前的教育新動向等，范琦等則專門結(jié)合三民主義著有《三民主義教育原理》，吳俊升、王西征編著的《教育概論》(正中書局，1935年版)還專門附錄了中國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)狀況與教育等。教育史著作更是因為關(guān)注中國本土教育思想、教育制度等，凸顯了中國教育史的獨立地位，確立書寫中國本土教育史的研究模式，即研究視界放到了中國教育起源及歷朝歷代教育。同時，因為放眼中國豐富的古代教育思想和制度、各類主體的教育活動等，各種教育專史等紛紛涌現(xiàn)，有中國學(xué)制史、女子教育史、課程史、幼稚教育史等，豐盈了本土教育史分支學(xué)科建設(shè)；最后，中國教育學(xué)者于20世紀(jì)20年代末起明確反對儀型他國的“洋八股”，陶行知、舒新城、莊澤宣等提出了教育“中國化”、“本土化”主張，思考如何構(gòu)建適合中國國情的和需要的教育學(xué)。其中，莊澤宣指出新教育必須實現(xiàn)中國化，實施條件為“合于中國的國民經(jīng)濟(jì)，合于中國的社會狀況，能發(fā)揚中國民族的優(yōu)點，能改良中國人的惡根性”。[32]真正構(gòu)建具有本土特色、合于本土實踐和人民所需的教育和教育學(xué)，成為中國教育學(xué)者不能回避和必須努力的關(guān)鍵點。從這點看，郭秉文率先關(guān)注并徹底還原中國自身的歷代教育制度，直面中國當(dāng)前的教育問題，注重借鑒和參照外國教育學(xué)解釋本土問題的努力，既啟示了中國教育學(xué)者要嘗試并著力構(gòu)建中國教育學(xué)，也著實開辟了中國教育學(xué)者推進(jìn)教育學(xué)中國化的新路徑。

(五)構(gòu)筑了教育研究科學(xué)化路徑

在學(xué)習(xí)日本教育學(xué)時，中國教育學(xué)由于深受赫爾巴特教育學(xué)派的影響仍屬思辨教育學(xué)，注重價值和意義的闡明，而少科學(xué)理性指導(dǎo)。不難看出，思辨教育學(xué)由于缺少自然科學(xué)的成分，容易出現(xiàn)盲從武斷、結(jié)論難以令人信服問題。運用科學(xué)方法對教育進(jìn)行研究，走向數(shù)理統(tǒng)計、精密測量的科學(xué)化路徑，既能增強教育學(xué)的科學(xué)根底，也能逐步促使教育學(xué)真正贏得學(xué)術(shù)界認(rèn)可。與前期學(xué)習(xí)日本相比，郭秉文治中國教育制度沿革史時已經(jīng)顯露融合教育統(tǒng)計等科學(xué)方法進(jìn)行研究的趨勢，各種數(shù)據(jù)統(tǒng)計、調(diào)查報告等出現(xiàn)于文中用于說明問題。郭氏的重要嘗試，反映了教育研究科學(xué)化的趨勢，也促使中國教育學(xué)由思辨向科學(xué)化轉(zhuǎn)型。

20世紀(jì)20年代以后，郭秉文前期奠基的教育研究科學(xué)化路徑成為中國教育學(xué)者的努力方向。第一，基于教育學(xué)科學(xué)研究的重要性，教育科學(xué)研究方法系統(tǒng)化的著作在此期有所反映，其中有羅廷光《教育科學(xué)綱要》(中華書局，1935年版)、鐘魯齋《教育之科學(xué)研究》(商務(wù)印書館，1935年版)等，他們從宏觀層面分析了教育學(xué)與生物學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的關(guān)系，并吸收其他學(xué)科的養(yǎng)分。同時，歷史法、調(diào)查法、測量法等教育研究中的專門方法在書中被系統(tǒng)介紹，以便于研究者操作和利用。此外，中國教育學(xué)者還結(jié)合統(tǒng)計學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)基礎(chǔ)，積極推動教育學(xué)與其交叉，其中表現(xiàn)之一即為教育統(tǒng)計、教育測驗等著作、教材的出現(xiàn)，如朱君毅《教育統(tǒng)計學(xué)》(商務(wù)印書館，1926年版)、陳選善《教育測驗》(商務(wù)印書館，1934年版)等，對教育統(tǒng)計、測驗的基本概念、方法等進(jìn)行了詳細(xì)介紹。教育史著作在郭秉文前期奠定的基礎(chǔ)上，繼續(xù)加強科學(xué)方法的運用，各種統(tǒng)計圖表等出現(xiàn)于行文中，科學(xué)直觀地說明歷史演變等問題；第二，教育統(tǒng)計、教育調(diào)查等成為許多大學(xué)教育系的必修課，開始在教育系科課程中有所反映。1918年南京高師教育專修科的科目中便開設(shè)有學(xué)務(wù)調(diào)查報告法、學(xué)務(wù)統(tǒng)計法等課程，[33]1929年暨南大學(xué)教育學(xué)院開設(shè)有教育調(diào)查、教育統(tǒng)計等學(xué)程，其開設(shè)目的在于“使學(xué)者略知調(diào)查教育之理論及方法并擬實地調(diào)查以資練習(xí)”、“了解研究教育之?dāng)?shù)量的方法”。[34]通過教育科學(xué)相關(guān)課程的開設(shè)，更突出了教育科學(xué)研究方法與大學(xué)課程緊密結(jié)合；第三，中國教育學(xué)者深入實踐，在科學(xué)理性的指導(dǎo)下，各種教育實驗如火如荼地展開。道爾頓制、設(shè)計教學(xué)法等開始在華東地區(qū)學(xué)校試行并推廣，各種實驗學(xué)校不斷出現(xiàn)，卓有聲勢。此外，一批學(xué)者注重應(yīng)用心理學(xué)方法研究兒童心理，注重通過科學(xué)方法和手段得出精密結(jié)果?？梢哉f，郭秉文構(gòu)筑的教育科學(xué)研究化路徑，引導(dǎo)中國教育學(xué)者不斷加強教育理論和實踐中科學(xué)理性的指引以及科學(xué)方法的應(yīng)用，且在此追求中教育統(tǒng)計、教育測量等學(xué)科進(jìn)一步分化，推動了教育學(xué)體系的完善等。

“不拘一格求新變，但開風(fēng)氣敢為先”。《中國教育制度沿革史》較之前的教育學(xué)著作、教材而言，實際開啟了中國由借鑒和模仿日本教育學(xué)轉(zhuǎn)為引入美國實用主義教育學(xué)術(shù)范式并結(jié)合本土實際開展教育學(xué)研究的進(jìn)程。中國教育學(xué)者由此逐步盡力改變此前理論根基不足、科學(xué)成分欠缺、完全照搬日本等不足，積極尋求先進(jìn)的教育理論和科學(xué)方法，自覺構(gòu)建本土教育學(xué)科。郭秉文在教育史和教育學(xué)上的先驅(qū)性探索，也給人們反思?xì)v史，總結(jié)現(xiàn)實，走向未來，留下了諸多有益啟示?？梢哉f，郭秉文以其前無古人的《中國教育制度沿革史》及其早期相關(guān)教育論著，事實上成為現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式的開山者，以往人們公認(rèn)的現(xiàn)代中國實用主義教育學(xué)術(shù)范式先驅(qū)蔣夢麟、胡適等人不過是其后繼人。

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