趙虹元

(洛陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南洛陽(yáng) 471022)

【趙虹元:洛陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究】

當(dāng)前，我國(guó)農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)于依賴(lài)“外鑠式”的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，但由于受到學(xué)習(xí)時(shí)間、培訓(xùn)質(zhì)量及個(gè)人態(tài)度等因素的影響，其效果往往并不理想。20世紀(jì)末引入教育領(lǐng)域的知識(shí)管理理論，為農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提供了新視野和新途徑。以知識(shí)管理為基點(diǎn)的農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，將教師成長(zhǎng)根植于農(nóng)村教育實(shí)踐，關(guān)注教育知識(shí)的理論習(xí)得與實(shí)踐轉(zhuǎn)化，變“外鑠式”的教育理念灌輸為“內(nèi)塑式”的實(shí)踐知識(shí)生成，經(jīng)由教育實(shí)踐場(chǎng)域的應(yīng)用與驗(yàn)證，促使教師實(shí)踐教育智慧的養(yǎng)成。筆者以對(duì)河南省180名農(nóng)村中小學(xué)教師的調(diào)查研究為基礎(chǔ)，揭示農(nóng)村教師知識(shí)管理的現(xiàn)實(shí)意蘊(yùn)，發(fā)現(xiàn)其存在的根本問(wèn)題，并探尋其解決的有效對(duì)策，旨在探究以知識(shí)管理促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理和實(shí)現(xiàn)路徑。

一、農(nóng)村教師知識(shí)管理的意義

知識(shí)管理就是應(yīng)用系統(tǒng)的方法去發(fā)現(xiàn)、理解、使用知識(shí)，其目的在于促成知識(shí)的創(chuàng)新與增值。從農(nóng)村教師的教育生活環(huán)境與教育實(shí)際需求來(lái)看，知識(shí)管理對(duì)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教育活動(dòng)具有極為重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，它能在農(nóng)村教育資源有限的情況下，有力提升農(nóng)村教師的教育能力;更重要的是，它能極大地激發(fā)農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力。

(一)農(nóng)村教師亟須提升適應(yīng)新時(shí)期農(nóng)村教育的執(zhí)教能力，知識(shí)管理有利于促使其教育實(shí)踐智慧的養(yǎng)成

21世紀(jì)以來(lái)，農(nóng)村教育在深入貫徹和推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程中出現(xiàn)了一系列新問(wèn)題。一方面，農(nóng)村教師隊(duì)伍的整體水平還難以保障和支持課程改革提出的教育發(fā)展目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)，農(nóng)村教育的質(zhì)量尚未得到本質(zhì)的提升;另一方面，農(nóng)村學(xué)生受教育的目的也在發(fā)生一定的變化，如果教育不能成為他們幸福生活的有力保證，他們寧可選擇放棄，這一點(diǎn)，從2012年往屆生參加高考人數(shù)較2011年減少28萬(wàn)可見(jiàn)一斑。為了切實(shí)提高農(nóng)村教育質(zhì)量，我國(guó)已把“促進(jìn)公平”作為國(guó)家基本教育政策，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》強(qiáng)調(diào)指出，要著力提高薄弱學(xué)校的師資水平，促進(jìn)義務(wù)教育均衡化發(fā)展這一戰(zhàn)略性任務(wù)。

無(wú)論是國(guó)家教育政策的導(dǎo)向，還是農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)愿景，都亟待農(nóng)村教師提高適應(yīng)新時(shí)期農(nóng)村教育的執(zhí)教能力。農(nóng)村教師執(zhí)教能力的提高不能過(guò)分依賴(lài)外在的理論培訓(xùn)，而應(yīng)以“農(nóng)村境域性”為基點(diǎn)，從學(xué)生的實(shí)際教育需求出發(fā)，不斷尋求自我突破，為學(xué)生提供豐富的、可供選擇的教育服務(wù)。由此可見(jiàn)，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)水平提升的指向?yàn)楝F(xiàn)時(shí)教育實(shí)踐智慧，這種實(shí)踐智慧的養(yǎng)成要求其必須摒棄傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授、任務(wù)完成為主的執(zhí)教思想，以培養(yǎng)“農(nóng)村學(xué)生”為己任，自覺(jué)主動(dòng)思考學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要和未來(lái)發(fā)展，以此重新設(shè)計(jì)自我的專(zhuān)業(yè)發(fā)展軌跡。要做到這一點(diǎn)，不僅需要農(nóng)村教師勤于學(xué)習(xí)，掌握現(xiàn)代教育理念，更需要將教育理念與教育教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，最終轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐行為，而這種理論與實(shí)踐的結(jié)合與轉(zhuǎn)化正是知識(shí)管理的核心所在。通過(guò)知識(shí)管理，教育理念就不再是空洞的教條，而真正成為能夠產(chǎn)生效用的知識(shí)能量，促成教師教育實(shí)踐智慧的養(yǎng)成和學(xué)生發(fā)展的雙重效益。

(二)農(nóng)村教師可資利用的教育資源相對(duì)匱乏，知識(shí)管理有利于實(shí)現(xiàn)教育資源效用的最大化

教育資源的相對(duì)匱乏是制約農(nóng)村教育發(fā)展的主要瓶頸之一。一是作為重要教育資源的優(yōu)秀教師資源極為欠缺，這一現(xiàn)象的長(zhǎng)期存在，與我國(guó)農(nóng)村教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)性困境有關(guān)，表現(xiàn)為農(nóng)村學(xué)校大學(xué)生難進(jìn)與不合格教師難出并存，超編與缺編并存，學(xué)歷達(dá)標(biāo)率高與教師實(shí)際水平低并存［1］;二是農(nóng)村地區(qū)的區(qū)域性教育資源相對(duì)匱乏，包括教育文化資源、知識(shí)信息資源等。教育資源的欠缺加之教師外出學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)較少，使得農(nóng)村教師處于一種缺乏交流的“教學(xué)孤島”，長(zhǎng)期的“教而不研”，使充滿智慧與生機(jī)的教學(xué)活動(dòng)變成一種“體力勞動(dòng)”［2］。知識(shí)管理尋求將靜態(tài)的知識(shí)資源動(dòng)態(tài)化，不僅有助于促使有限的教育資源的增值，更為重要的是，通過(guò)知識(shí)管理，教育實(shí)踐不再是以任務(wù)完成為目的的機(jī)械勞動(dòng)，而成為充滿挑戰(zhàn)，具有勃勃生機(jī)的創(chuàng)新性活動(dòng)。如果能夠引領(lǐng)廣大農(nóng)村教師形成知識(shí)管理的習(xí)性，那么，學(xué)習(xí)型的農(nóng)村教師文化將得以構(gòu)建，農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象也可得到有效的解決。

(三)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展愿景功利，知識(shí)管理有利于激發(fā)其自我發(fā)展動(dòng)力

農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的不斷提高承載著農(nóng)村教育的未來(lái)希望，然而，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)明顯的功利主義色彩。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，83%的農(nóng)村教師將專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)指向與個(gè)人利益直接掛鉤的職稱(chēng)晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先等方面，僅有8%的教師希望通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展提升個(gè)人專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)自我完善。有學(xué)者把農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力歸結(jié)為專(zhuān)業(yè)倫理［3］，希望通過(guò)農(nóng)村教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同來(lái)增強(qiáng)其發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。筆者認(rèn)為，農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于個(gè)人、教育、社會(huì)等三者的利益與價(jià)值的整體實(shí)現(xiàn)程度，僅憑其專(zhuān)業(yè)倫理水平是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。知識(shí)管理的過(guò)程及成效不僅促使教師個(gè)人專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的不斷提升，更能有力地促升其教育教學(xué)質(zhì)量的提高，使個(gè)人發(fā)展與教育發(fā)展有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而從根本上解決農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足、指向不明的問(wèn)題。

二、農(nóng)村教師知識(shí)管理的問(wèn)題

盡管知識(shí)管理對(duì)農(nóng)村教師而言尚屬新鮮事物，但由于“教師”與“知識(shí)”之間存在天然關(guān)聯(lián)，教師首先應(yīng)是“有知識(shí)的人”，因而每一位教師都在有意或無(wú)意地進(jìn)行著知識(shí)管理，只是其知識(shí)管理的方式與成效不同而已。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師知識(shí)管理存在意識(shí)淡薄、儲(chǔ)存無(wú)序、轉(zhuǎn)化低效、支持缺乏等方面問(wèn)題。

(一)知識(shí)管理意識(shí)淡薄，知識(shí)儲(chǔ)存無(wú)序，致使知識(shí)鏈條隨意生成，知識(shí)提取無(wú)力

對(duì)于知識(shí)管理，91%的農(nóng)村教師表示不知道或不清楚，6%的農(nóng)村教師表示聽(tīng)說(shuō)過(guò)或知道一點(diǎn)，只有3%左右的農(nóng)村教師表示了解知識(shí)管理的含義。實(shí)際上，農(nóng)村教師并非不存在知識(shí)管理活動(dòng)，他們?cè)谌粘＝逃钪械膫湔n、研討及習(xí)慣性閱讀等都屬于知識(shí)管理范疇，但這些活動(dòng)大多是為滿足教學(xué)需要的任務(wù)型自發(fā)行為，而非主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)管理的自覺(jué)行為。因而，盡管一方面為了應(yīng)對(duì)課程改革的所需，廣大農(nóng)村教師從未停止獲取新知的步伐;另一方面，在國(guó)家關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育均衡發(fā)展、教師隊(duì)伍建設(shè)等政策支持下，農(nóng)村教師全員參加了頂崗置換研修、校本研修、集中學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等活動(dòng)，在這些活動(dòng)中，他們也在不斷汲取新知識(shí)、新理念。但總體來(lái)看，由于缺乏知識(shí)管理意識(shí)和能力，農(nóng)村教師從不同渠道獲得的知識(shí)理念，大都以散亂無(wú)序的狀態(tài)短暫儲(chǔ)存于其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，既沒(méi)有形成有序的知識(shí)脈絡(luò)，也未能與其已有知識(shí)有機(jī)融合，產(chǎn)生良性的化學(xué)反應(yīng)。正如一位農(nóng)村教師所言:“我們參加的各種培訓(xùn)不可謂不多，校內(nèi)的教研活動(dòng)也經(jīng)常搞，但總感覺(jué)收獲不大，自己也想嘗試教學(xué)創(chuàng)新，可又不知從何入手，平時(shí)學(xué)的知識(shí)關(guān)鍵時(shí)刻都用不上?！边@種無(wú)序的知識(shí)儲(chǔ)存，致使知識(shí)的提取無(wú)力，也是造成農(nóng)村教師學(xué)習(xí)多而提高少、感悟多而創(chuàng)新少的主要原因。

(二)知識(shí)轉(zhuǎn)化渠道不暢，知識(shí)應(yīng)用匱乏，致使知識(shí)體系休眠，知識(shí)活性不足

知識(shí)的價(jià)值在于在應(yīng)用中創(chuàng)新發(fā)展，使其產(chǎn)生實(shí)際的效用，其途徑是，教師要把日常累積的教育知識(shí)通過(guò)教育實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為可以操作及言表的教育經(jīng)驗(yàn)。杜威指出，主動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)是嘗試，被動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)是承受，承受的活動(dòng)只能帶來(lái)無(wú)意義的轉(zhuǎn)變，只有主動(dòng)嘗試才是尋求世界真相的實(shí)驗(yàn)［4］。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過(guò)93%的農(nóng)村教師在教育實(shí)踐中缺少對(duì)新知識(shí)的嘗試，教研活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)交流也較少顯現(xiàn)新知識(shí)的訊息，所謂專(zhuān)業(yè)發(fā)展，往往只是在被動(dòng)承受中的自然成熟。新知識(shí)難以融入已有的知識(shí)體系，其根源正在于實(shí)踐中新知識(shí)應(yīng)用的缺失，談及此，不少農(nóng)村教師坦言:“每次學(xué)習(xí)新知識(shí)后，也很想在教學(xué)中嘗試運(yùn)用，但一方面缺少專(zhuān)家的指導(dǎo)，不敢輕易突破原來(lái)的教學(xué)方式，另一方面，改革創(chuàng)新也需要一定的條件，學(xué)校對(duì)此的支持力度有限，因而很多想法也就僅僅停留在思考層面了?！敝R(shí)應(yīng)用的匱乏，使得新知識(shí)始終游離于教師的教育實(shí)踐之外，處于休眠狀態(tài)，連固有的知識(shí)體系也因此而缺乏活性。

(三)學(xué)校層面知識(shí)管理不力，教師知識(shí)管理的運(yùn)作機(jī)制尚未建立

教師知識(shí)管理需要學(xué)校為之構(gòu)建相應(yīng)的教育文化環(huán)境，實(shí)施知識(shí)管理的各種活動(dòng)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村中小學(xué)都開(kāi)展知識(shí)管理類(lèi)的活動(dòng)，如促進(jìn)教師知識(shí)獲取的培訓(xùn)學(xué)習(xí)、有利于教師知識(shí)分享的經(jīng)驗(yàn)交流、鼓勵(lì)教師知識(shí)創(chuàng)新的教學(xué)競(jìng)賽等，但總的來(lái)看，農(nóng)村中小學(xué)的這些活動(dòng)大都屬于日常的學(xué)校管理范疇，而非有意識(shí)的知識(shí)管理行為。作為學(xué)校發(fā)展的規(guī)劃者和教師發(fā)展的引領(lǐng)者，90%以上的農(nóng)村中小學(xué)校長(zhǎng)不清楚知識(shí)管理對(duì)教師成長(zhǎng)的價(jià)值，也未從知識(shí)管理的視角為教師構(gòu)建健全的發(fā)展平臺(tái)。因此，教師的知識(shí)管理活動(dòng)多為個(gè)人行為，教師群體的知識(shí)管理機(jī)制和氛圍難以形成。

三、農(nóng)村教師知識(shí)管理的對(duì)策

依據(jù)調(diào)查分析和農(nóng)村教育實(shí)際，農(nóng)村中小學(xué)教師知識(shí)管理水平的提高，不僅有賴(lài)于教師個(gè)人具有清晰的知識(shí)管理意識(shí)和較強(qiáng)的知識(shí)管理能力，也需要學(xué)校為之提供相應(yīng)的條件支持。

(一)教師須領(lǐng)悟知識(shí)管理的內(nèi)在機(jī)理與運(yùn)作方式，逐步形成知識(shí)管理習(xí)性

農(nóng)村教師對(duì)知識(shí)管理的內(nèi)在機(jī)理與運(yùn)作方式的認(rèn)知包括三個(gè)方面:一是明晰知識(shí)管理的內(nèi)涵、特點(diǎn)與構(gòu)成，領(lǐng)會(huì)知識(shí)獲取、知識(shí)儲(chǔ)存、知識(shí)分享、知識(shí)轉(zhuǎn)化、知識(shí)應(yīng)用與創(chuàng)新之間的邏輯關(guān)聯(lián)，以及知識(shí)提取與知識(shí)增值的實(shí)現(xiàn)途徑。二是將知識(shí)管理與教育實(shí)踐相結(jié)合，深刻認(rèn)識(shí)知識(shí)管理對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義，尋求現(xiàn)實(shí)環(huán)境下農(nóng)村教師成長(zhǎng)的新路徑。三是掌握必要的教師知識(shí)管理方法，善于歸整日常獲知的各類(lèi)知識(shí)資源，形成個(gè)人的知識(shí)圖庫(kù)，以便知識(shí)提取;利用網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)與他人進(jìn)行知識(shí)分享、交流，促進(jìn)知識(shí)的流動(dòng);通過(guò)教學(xué)反思，實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。

農(nóng)村教師有意識(shí)的知識(shí)管理行為，最終將促使其逐步形成這樣一種習(xí)性:無(wú)論是在課堂教學(xué)、與學(xué)生交往、教研活動(dòng)等教育活動(dòng)中，還是在日常閱讀、生活中，都能敏銳地捕捉到各種有價(jià)值的知識(shí)信息，并及時(shí)將其整合于自己的知識(shí)庫(kù);主動(dòng)與他人交流個(gè)人的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及困惑，善于取長(zhǎng)補(bǔ)短，不斷提高對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和理解;經(jīng)常性地嘗試教育教學(xué)變革，并對(duì)變革的思路、過(guò)程與成效及時(shí)總結(jié)。知識(shí)管理習(xí)性的養(yǎng)成，可使教師的心智結(jié)構(gòu)與行為之間的形成自動(dòng)化聯(lián)結(jié)，這些聯(lián)結(jié)以“情境—行為模塊”的形式存在于教師的心智結(jié)構(gòu)，當(dāng)其面臨某種情境時(shí)，就會(huì)自然而然地產(chǎn)生與之相應(yīng)的知識(shí)管理行為。

(二)教師要勇于在教育實(shí)踐中運(yùn)用新知，主動(dòng)尋求嘗試與創(chuàng)新

知識(shí)管理的根本目的在于通過(guò)知識(shí)應(yīng)用與創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)知識(shí)增值，教師知識(shí)管理更需要將新知識(shí)在教育實(shí)踐中反復(fù)驗(yàn)證，才能不斷改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，增進(jìn)教育智慧。在實(shí)踐中嘗試新知，首先，要求教師勇于自我改變，這種改變不僅指教育教學(xué)上的革故鼎新，也包括思維方式、生活習(xí)慣的相應(yīng)轉(zhuǎn)變，歸根結(jié)底，是教師教育理念的改變。其次，要做好實(shí)踐創(chuàng)新的前期準(zhǔn)備工作，與專(zhuān)家、同行交流討論創(chuàng)新活動(dòng)方案的科學(xué)性與可行性;對(duì)可能產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行預(yù)測(cè)，擬訂應(yīng)對(duì)策略;也可以選擇小群體學(xué)生進(jìn)行試驗(yàn)，依據(jù)學(xué)生反饋進(jìn)一步完善活動(dòng)方案。精心的前期準(zhǔn)備能夠最大限度地降低創(chuàng)新活動(dòng)的風(fēng)險(xiǎn)，為教師和學(xué)生帶來(lái)更多的成功體驗(yàn)，激發(fā)其改革創(chuàng)新的熱情。再次，要注重實(shí)踐創(chuàng)新的連續(xù)性。按照杜威的邏輯，經(jīng)驗(yàn)來(lái)自反思性思維，活動(dòng)的連續(xù)性則是反思性思維的必要品質(zhì)，任何教育創(chuàng)新如不經(jīng)過(guò)連續(xù)反復(fù)的實(shí)踐檢驗(yàn)，就無(wú)法取得有意義的教育經(jīng)驗(yàn)。因此，教師要在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，使實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)持續(xù)進(jìn)行，直至完善，才能最終實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。最后，要注重實(shí)踐創(chuàng)新成果的轉(zhuǎn)化，將自身的教育智慧轉(zhuǎn)化為可以外顯的符號(hào)，這既有利于與他人的交流分享，也可為其他實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)提供顯性基礎(chǔ)和支撐。

(三)創(chuàng)設(shè)學(xué)校知識(shí)管理文化環(huán)境，構(gòu)建教師知識(shí)管理共同體

良性的學(xué)校知識(shí)管理文化環(huán)境是教師知識(shí)管理水平提升的助推器和潤(rùn)滑劑，它不僅能激發(fā)教師知識(shí)管理的動(dòng)力，促動(dòng)知識(shí)管理各環(huán)節(jié)之間有機(jī)銜接，更能為之提供必要的制度與技術(shù)支持，生成教師知識(shí)管理共同體。首先，以知識(shí)管理為脈絡(luò)，建立相關(guān)制度，統(tǒng)領(lǐng)教師的各類(lèi)活動(dòng)，促使農(nóng)村教師擺脫“任務(wù)型”工作模式，激勵(lì)其知識(shí)創(chuàng)新。其次，按照學(xué)科性質(zhì)、內(nèi)容關(guān)聯(lián)、知識(shí)類(lèi)型等維度，采擷教師各類(lèi)顯性知識(shí)的精要，構(gòu)建學(xué)校知識(shí)地圖，應(yīng)注重農(nóng)村教育知識(shí)資源的開(kāi)發(fā)與利用，以不斷更新、豐富知識(shí)地圖的構(gòu)成?！皩W(xué)校知識(shí)地圖能揭示知識(shí)資源的類(lèi)型、特征及其相互關(guān)系，為有效、及時(shí)、主題范圍、檢索、存儲(chǔ)媒介及使用渠道等提供良好的幫助”［5］。再次，主動(dòng)謀求校際合作，加強(qiáng)校際知識(shí)交流，實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)在橫向和縱向上的貫通。例如，農(nóng)村中學(xué)既可與農(nóng)村或城市的中學(xué)合作，也可與小學(xué)或大學(xué)合作，這可使教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)更加完整，知識(shí)應(yīng)用更具可持續(xù)性。最后，由校長(zhǎng)負(fù)責(zé)，選擇骨干教師，進(jìn)行教師群體知識(shí)管理引領(lǐng)。學(xué)校層面的統(tǒng)領(lǐng)協(xié)調(diào)，有利于教師打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)知識(shí)交叉融合;有利于合理利用知識(shí)資源，實(shí)現(xiàn)知識(shí)效用最大化;有利于營(yíng)造知識(shí)管理的群體氛圍，構(gòu)建教師知識(shí)管理共同體。

［1］于 偉，張力躍，李伯玲.我國(guó)欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的結(jié)構(gòu)性困境與破解［J］.教育研究，2007(3):30－36.

［2］萬(wàn) 恒.如何幫助農(nóng)村教師走出“教學(xué)孤島”［J］.教師教育研究，2010(5):32－35.

［3］李尚衛(wèi)，周天梅.農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展:特質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、途徑［J］.教育探索，2010(1):105－106.

［4］［美］杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001:153－154.

［5］吳 巖.論學(xué)校知識(shí)管理中的“知識(shí)地圖”［J］.教學(xué)與管理，2004(12):3－5.