吳婷婷

摘 要：教師一直以來以其身份的獨(dú)特性、工作的專業(yè)性而備受社會(huì)關(guān)注。伴隨課程改革的深入和教育理念的不斷更新，教師的職業(yè)角色同他的個(gè)人角色一樣，都受到來自于各個(gè)方面的質(zhì)疑和反思。面對(duì)新課程改革、社會(huì)飛速發(fā)展的時(shí)代背景下，在建構(gòu)主義這個(gè)當(dāng)代重要的理念關(guān)照之下來探討教師的角色形象。教師對(duì)固有形象的重新認(rèn)識(shí)和定位，對(duì)引導(dǎo)者、對(duì)話者、合作者等新形象的本質(zhì)性把握才是建構(gòu)主義理念的核心追求，很大程度上，教師角色轉(zhuǎn)變的過程就是教師自身發(fā)展的過程。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教師角色；教師發(fā)展

中圖分類號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）35-0339-02

伴隨新課程改革的不斷深化，所帶來的反思也日益濃重起來。放眼國際，凡是課程改革歸根結(jié)底失敗與成功的原因都在于教師。因此，我們便不自覺的反思，教師作為一種職業(yè)到底是以何種形象存在的？其應(yīng)然與必然的形象應(yīng)該怎樣等一系列的問題。然而，在這個(gè)探尋、反思甚而批判的過程中，我們卻都忽視了最為基本的問題：教師的形象角色必然是以教師的社會(huì)個(gè)體角色為存在前提的。因此，在這一問題上呈現(xiàn)出兩種較為極端的觀點(diǎn)，其一是把教師的個(gè)體存在角色與社會(huì)職業(yè)角色混為一談，有意無意地忽視個(gè)體存在角色的價(jià)值，淡化其特點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)；其二是認(rèn)為二者的關(guān)系必定是個(gè)體存在角色無條件地服從于社會(huì)職業(yè)角色。這兩種認(rèn)識(shí)都不夠客觀化，前者導(dǎo)致的是教師自己認(rèn)識(shí)的模糊，找不到一個(gè)準(zhǔn)確的定位，自我認(rèn)識(shí)不足，個(gè)性難以得到發(fā)展和解放；后者導(dǎo)致的是對(duì)教師的職業(yè)評(píng)價(jià)過高，教師很難達(dá)到社會(huì)所賦予他過高評(píng)價(jià)和期望。面對(duì)諸多矛盾，我們不得不把眼光投入到理論當(dāng)中來尋求答案，“教師是誰？”這個(gè)問題的提出不僅關(guān)注的是教師的職業(yè)身份，強(qiáng)調(diào)了教師身份的工具理性，還應(yīng)關(guān)注到作為教師職業(yè)身份存在的前提基礎(chǔ)，教師自身的個(gè)體生命價(jià)值和意義，這是價(jià)值理性的思考。而建構(gòu)主義理論則從根本上為我們找到了解決的思路和方法。

一、建構(gòu)主義理論及其教師觀

建構(gòu)主義或譯做結(jié)構(gòu)主義，其觀點(diǎn)可追溯到皮亞杰、維果斯基等人的思想和研究。20世紀(jì)90年代的現(xiàn)代建構(gòu)主義就是在此基礎(chǔ)上豐富和發(fā)展發(fā)展起來的教育心理學(xué)的新觀念。我們發(fā)現(xiàn)無論是哲學(xué)家、教育學(xué)家、文學(xué)家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家等都會(huì)運(yùn)用“建構(gòu)主義”這一術(shù)語來強(qiáng)調(diào)作為個(gè)體存在的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的重要意義。那么，到底何為建構(gòu)主義？“建構(gòu)是英文constructivism的翻譯，本來用于建筑或木器加工中，指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。在教育心理學(xué)中，建構(gòu)指學(xué)習(xí)者通過新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)、雙向的交互作用主動(dòng)地形成與調(diào)整自己的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)?！盵1]這就告訴我們，學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程，不是簡(jiǎn)單的復(fù)印原理，他們作為學(xué)習(xí)的主體是會(huì)對(duì)所學(xué)知識(shí)給予某種反映、調(diào)整甚至改造的，并且是在其個(gè)人所擁有的基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)之上的。這就可以解釋，為什么同樣一位教師在同樣的時(shí)間、地點(diǎn)、情境的條件下，傳授同樣的知識(shí)而不同的學(xué)生卻理解和收獲的各不相同。

建構(gòu)主義教師觀也強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是大腦一片空白地來進(jìn)行學(xué)習(xí)的，他們?cè)谧约旱纳瞽h(huán)境中形成了一定積淀的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)等相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，即便是碰到了一些前所未接觸過的問題，他們也會(huì)從自己原有的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)來進(jìn)行合乎其思維邏輯的假設(shè)和預(yù)想。同時(shí)，由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)背景的不同，每位學(xué)生對(duì)問題的理解常常是賦予個(gè)性而各不相同的，然而在作為一個(gè)群體的學(xué)習(xí)過程中，這種差異本身便建構(gòu)成為了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源和氛圍。那么到底“教師是誰”。陳向明對(duì)傳統(tǒng)教師角色隱喻進(jìn)行過分析研究，認(rèn)為“‘教師蠟燭論片面肯定了教師的奉獻(xiàn)與給予，而忽視了教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)，淡漠了教師的內(nèi)在尊嚴(yán)和勞動(dòng)的歡樂?！處熓菆@丁、‘教師是人類靈魂的工程師、‘要給學(xué)生一碗水，教師自己要有一桶水隱喻著強(qiáng)制、統(tǒng)一、塑造、灌輸?shù)刃袨閮A向，指出了這些角色隱喻反映了傳統(tǒng)教師角色期待的片面性——強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任，忽視了教師的個(gè)人生命價(jià)值與需要；強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威，忽視了教師與學(xué)生的合作關(guān)系；強(qiáng)調(diào)教師的學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)技能，忽視了教師促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的專業(yè)意識(shí)；強(qiáng)調(diào)教師勞動(dòng)的傳遞性，忽視了教與學(xué)的創(chuàng)造性?！盵2]因此，在建構(gòu)主義理念指引下教師的這些傳統(tǒng)角色必須加以轉(zhuǎn)變，唯有如此才能在“育人”的同時(shí)實(shí)現(xiàn)“育己”，得到發(fā)展。

二、建構(gòu)主義理論關(guān)注下的教師角色形象

在這里，未避免認(rèn)識(shí)的絕對(duì)化傾向，我們所說的轉(zhuǎn)變并不是極端的否定、批判或顛覆，而是對(duì)原有形象的改造，或者說是側(cè)重點(diǎn)的遷移，應(yīng)當(dāng)是一種取其精華去其糟粕的“揚(yáng)棄”是在現(xiàn)代建構(gòu)主義理論指引下對(duì)傳統(tǒng)角色批判的豐富、繼承與發(fā)展。

（一）從側(cè)重對(duì)知識(shí)的單純“傳授者”轉(zhuǎn)化為側(cè)重于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”

“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”韓愈早在《師說》當(dāng)中就對(duì)教師是知識(shí)傳授者的角色進(jìn)行了定位。建構(gòu)主義理念告訴我們，教師要主動(dòng)的幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)、理解進(jìn)而創(chuàng)新知識(shí)，可見，作為知識(shí)權(quán)威的教師傳授知識(shí)是必要且必然的。但不同的是傳授的方式和目的。傳統(tǒng)的傳授者角色使得教師眼中只有知識(shí)，沒有學(xué)生，學(xué)生就像容器一般被老師灌輸著各類知識(shí)，裝滿這個(gè)死的容器便是教學(xué)的目標(biāo)。而建構(gòu)主義理念則將學(xué)生的主體地位至于首位，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、興趣愛好來引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)、積極、快樂地參與到學(xué)習(xí)中來。學(xué)習(xí)的過程不是教師灌輸容器的過程，而是在學(xué)生的要求和驅(qū)使之下共同參與和發(fā)現(xiàn)的過程，且在這一過程中形成著有關(guān)他們認(rèn)識(shí)事物的過程與方法。從而在根本上改變了行為主義指導(dǎo)下將學(xué)生視為知識(shí)存儲(chǔ)器的灌輸教學(xué)行為，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》中對(duì)此也做了很好的表述：“現(xiàn)在的教師職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考，除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人，一位集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果和創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。”[3]

那么，教學(xué)從機(jī)械式的傳授轉(zhuǎn)向積極主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，其教師的角色和行為必將發(fā)生轉(zhuǎn)變。首先，教師要從關(guān)注知識(shí)的灌輸轉(zhuǎn)化為重視學(xué)生的參與和發(fā)展；教師的培養(yǎng)目標(biāo)由統(tǒng)一的規(guī)格化教育轉(zhuǎn)化為有差異的個(gè)性化教育；教師從關(guān)注一節(jié)課的授課結(jié)果到檢驗(yàn)一堂課的授課過程等等。要實(shí)現(xiàn)以上轉(zhuǎn)變教師必須成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)合作者。引導(dǎo)即是“授人以漁”，我們傳授知識(shí)的目的應(yīng)該是讓他們習(xí)得方法、發(fā)現(xiàn)規(guī)律從而舉一反三，獲得更多的知識(shí)。為此，教師要注意自己的人格魅力和教學(xué)風(fēng)格，用方法來引起興趣，導(dǎo)出知識(shí)。

（二）從對(duì)學(xué)生的“監(jiān)管者”轉(zhuǎn)化為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的“合作者”

在傳統(tǒng)的教師角色中，教師由于其職責(zé)中的監(jiān)護(hù)任務(wù)而被堂而皇之地冠以“監(jiān)督者”和“管理者”的角色。正是因?yàn)檫@種角色的認(rèn)識(shí)不斷得到來自社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校的強(qiáng)化，從而逐漸成為觀念當(dāng)中的基本定位，教師的權(quán)威感也由此濃重起來。這種權(quán)威不再是知識(shí)層面的，而是無限制的擴(kuò)大到了各個(gè)層面，如師生關(guān)系、教學(xué)方式等。我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，作為教師和學(xué)生之間的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)是在人格尊嚴(yán)絕對(duì)平等的基礎(chǔ)之上的幫助關(guān)系，因此，合作就顯得極其重要。

合作（collaboration）是“社會(huì)互動(dòng)的一種方式。指?jìng)€(gè)人或群體之間為達(dá)到某一確定目標(biāo)，彼此通過協(xié)調(diào)作用而形成的聯(lián)合行動(dòng)。參與者須具有共同的目標(biāo)、相近的認(rèn)識(shí)、協(xié)調(diào)的活動(dòng)、一定的信用才能使合作達(dá)到預(yù)期效果?！盵4]教師作為合作者，其合作的對(duì)象是多元的。首先也是最重要的就是“師生合作”，這要求教師放下師道尊嚴(yán)的架子，從講臺(tái)走人到學(xué)生中去，傾聽他們的心聲、與他們交流、排除他們的困擾、協(xié)助他們完成理想、為他們的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一切力所能及的氛圍和條件。此外，還有師師合作、生生合作、教師和家長(zhǎng)合作及教師與科研人員合作等。這從本質(zhì)上是一種對(duì)教師情商的考量方式和對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。未來課堂的知識(shí)至少包含四方面內(nèi)容：課本知識(shí)、教師所擁有的知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)、師生互動(dòng)所產(chǎn)生的知識(shí)。這就說明教師單純的照本宣科不再能完成知識(shí)的積累和教授，而必須以一個(gè)引導(dǎo)合作者的角色形象區(qū)發(fā)掘?qū)W生的知識(shí)、去創(chuàng)造互動(dòng)的知識(shí)，以個(gè)人魅力來獲得學(xué)生的尊重和認(rèn)可。

（三）從“獨(dú)白者”到“對(duì)話者”

目前，“對(duì)話”似乎已經(jīng)相關(guān)到了我們生活的各個(gè)層面，逐漸成為當(dāng)代社會(huì)的關(guān)鍵詞?！皬膰H事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，從政治領(lǐng)域到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對(duì)話已經(jīng)成為人們追求的一種狀態(tài)，同時(shí)也成為人們達(dá)成目的的有效策略。人類社會(huì)似乎正步入一個(gè)對(duì)話的時(shí)代”[5]。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)也明確強(qiáng)調(diào)了教學(xué)應(yīng)在對(duì)話的過程中展開。那么，什么是“對(duì)話”，從教學(xué)的角度看，對(duì)話是師生之間一種交往和溝通的方式，對(duì)話的真實(shí)意義和價(jià)值正是在師生交往的過程中不斷被豐富，進(jìn)而生動(dòng)起來的。真正的對(duì)話應(yīng)當(dāng)發(fā)生在兩個(gè)完全忘掉自我身份、完全平等和客觀的情形之下。對(duì)話的雙方完全敞開心扉、無所顧忌的互訴真情，達(dá)到心靈的融通和視域的融合。因此，為了能進(jìn)行真正意義上的對(duì)話必須把握幾個(gè)原則：首先，對(duì)話的目的不是取得絕對(duì)的服從和一致。只要對(duì)話雙方達(dá)到真正的交流，都有所認(rèn)識(shí)，即便觀點(diǎn)相左也是有意義的對(duì)話。其次，對(duì)話的形式并非越多越好。教師要避免頻繁的進(jìn)行沒有實(shí)質(zhì)意義的對(duì)話，否則會(huì)增加學(xué)生的抵觸情緒，適得其反。

總之，建構(gòu)主義的理念要求作為教師必須實(shí)現(xiàn)相應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)主義的理念與新課程的理念明顯是共通的。教學(xué)從被動(dòng)的接受式認(rèn)識(shí)活動(dòng)走向主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)式習(xí)得過程，師生之間打破了主客體的二元對(duì)立，而成為雙主體。這就要求教師對(duì)自己重新定位，積極轉(zhuǎn)變自身的角色和行為，才能真正做到教學(xué)相長(zhǎng)，教學(xué)成人。

參考文獻(xiàn)：

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[5]劉慶昌.對(duì)話教學(xué)初探[J].課程·教材·教法，2001，（12）.

（責(zé)任編輯：許廣東）