任加芬

摘 要：課堂提問作為一種常規(guī)的教學手段，在課堂教學中發(fā)揮著越來越重要的作用。然而，長期以來，教師對課堂提問的功能認識不夠，問題設計不科學，提問技巧不高超，嚴重制約了課堂教學的效率，影響著學生的發(fā)展。因此，教師要充分挖掘提問的功能、把握提問的原則，掌握數(shù)學課堂提問的幾種方法，最大化地提高提問的有效性，促進學生全面和諧發(fā)展。尤其是在初中數(shù)學課堂教學中，從如何提升課堂中提問的有效性入手，在提高課堂設問有效性的方法策略和如何激勵學生自主發(fā)現(xiàn)問題等方面進行了粗淺的探索，取得了明顯成效。

關鍵詞：數(shù)學教學；課堂設問；有效性

一、目前課堂提問中存在的問題

課堂是教師教學的主要陣地，最大限度地提高課堂教學質量是每個教師的永恒追求，高質量的課堂提問更是可以達到開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本控制手段。然而，由于諸多原因，目前的數(shù)學課堂教學中，提問的有效性差的問題顯得相當突出，不該問的而問，低效的重復性應答式提問，以問代講形成滿堂問等現(xiàn)象還較為常見，這主要是對課堂提問的功能認識不夠，問題設計不科學，提問技巧不高超。主要存在如下問題：

（一）數(shù)量上的泛濫——無目的性

提問作為師生雙邊活動的一種有效手段，對于激活學生思維、激發(fā)學生興趣、開發(fā)學生潛能發(fā)揮著不可或缺的作用。為了把課堂交還給學生，給自己戴上“真革命”的帽子，貼上“真課改”的標簽，有的教師將課堂教學從一個極端引向了另一個極端，以問為主線，一問到底。把是否提問以及提問的多少當作課堂教學優(yōu)劣的重要指標，看作啟發(fā)式教學和注入式教學的“分水嶺”。

筆者曾聽過一堂初中數(shù)學復習公開課，整堂課教師就像“連珠炮”似的向學生“狂轟濫炸”地提問，學生應接不暇、疲于奔命、窮于應付。一些教師沒有意識到問題的數(shù)量并不等于教學質量，錯誤地認為課堂提問越多就越能體現(xiàn)素質教育，課堂教學效益自然越高。事實上，一堂課上是否真的有必要如此頻繁提問，這么多的問題會帶來什么樣的副作用？眾所周知，教師提問數(shù)量過多，容易使課堂教學演變成教師表演的舞臺，學生反成了“配角”，有名無實；加上由于學生被動地接受提問，始終被教師牽著鼻子走，繼而養(yǎng)成對教師的依賴心理；過分地窮追不舍，步步緊逼，也會使學生產生心理壓力和視覺疲勞。教師過量地提問使學生沒有時間和機會進行獨立自主的思考，也無須主動地提出問題，最終導致了學生問題意識的喪失和情感的麻木。

（二）質量上的淺層化——不具探究性

我們都有這樣的體驗，并不是所有問題都能激發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生的潛能；不是任何問題都可以“啟情誘思”，開啟學生的心智。教師在提問時首先要考慮到提問的實際效用和真正價值，所提問題是否真的能促進學生思考和探究，在多大程度上激發(fā)學生的興趣和動機？

而在平時，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些教師課前沒有認真鉆研教材，沒有根據(jù)學生和教材的實際精心創(chuàng)設問題情景。上課時信口開河，不著邊際地為提問而提問，或過難、或過易，只求數(shù)量、不管質量。比如，有些教師在上課時習慣性地問“好不好”“對不對”“是不是”等簡單低級的問題。這樣的提問不但不能激起學生思維，反而會使學生的思維受到抑制，學生容易養(yǎng)成淺嘗輒止、隨意應付的壞習慣。而有些教師提出的問題不切實際，或過于深奧、難以琢磨，或大而無當、虛張聲勢，使學生無從下手，難以應付。這樣的提問既浪費了學生寶貴的課堂時間，又打消了學生的學習興趣，挫傷了學生的學習積極性。

（三）對象上的不平等化——課堂難以和諧

在課堂上，每一個學生的身份和地位都是平等的，他們應該享受平等參與課堂教學的權利。作為教師理應努力創(chuàng)設條件，保證每一個學生獲得平等參與的機會。但在實際的教學過程中。不是所有學生的權利和機會都得到了真正的保障。有的教師為了確保課堂教學的順利推進，達到預設的目標。提問時往往偏愛成績優(yōu)秀、思維敏捷的學生，優(yōu)秀學生成了課堂提問的“寵兒”，頻頻亮相，風光無限；而中等生和后進生則成了“孤兒”，無人問津，將“大眾”變成了“觀眾”，造成了事實上的不平等。即使有時后進學生被“關照”。要么是象征性地提問，要么是懲罰性地提問，以問代罰，提醒他們要提高警惕，不能走神和分心；在評價時也以“另類”的眼光看待，當學生回答不出時，橫眉豎眼，數(shù)落、諷刺、挖苦之聲不絕于耳，讓學生心寒，嚴重挫傷了后進學生的積極性和進取心，進一步加劇了學生之間的“兩極分化”。教師的不平等做法對于優(yōu)秀學生是一種肯定和鼓勵，可以激發(fā)他們更加積極地參與課堂教學的勇氣；對于后進學生則是一種打擊和排斥，使他們成為課堂教學的“邊緣人”，以致對課堂提問望而生厭，甚至深惡痛絕。

課堂提問要面向全體學生，根據(jù)不同層次的學生精心設計出不同難度的問題，既要讓成績好的學生發(fā)言，又要讓成績一般甚至后進學生回答，這樣以點帶面，共同提高。尤其是要把注意力向后進生“傾斜”，多鼓勵、關心、呵護后進學生，給他們創(chuàng)設機會和搭建平臺。同時應對中等生和優(yōu)等生提出相應程度的問題，讓其“吃得飽”和“吃得好”，使課堂教學達到“百花齊放”。要切忌提問時的片面化，或提問只限于少數(shù)成績優(yōu)秀的學生，而把中等生或后進學生晾在一邊，不聞不問，使其成為優(yōu)秀學生的“陪客”和“伴讀”，成為“被遺忘的角落”。同時由于經(jīng)常不提問中等生和后進生。使他們放松了警惕，在平靜的港灣中“安全休息”，不思進取，導致“貧富分化加劇”，或片面地“鐘情”于后進學生。覺得“有油水可榨”，課堂提問頻頻向后進學生閃擊，狂轟濫炸，使其應接不暇，由于基礎較差，經(jīng)常出現(xiàn)“卡殼”現(xiàn)象，從而挫傷了其學習的積極性，使后進生“破罐子破摔”，不進卻退。

二、“問題”設計要符合數(shù)學課特點——探究性

學生學習數(shù)學的過程是個通過不斷提出問題并解決問題來獲取新知識的問題性思維能動過程，對設計問題提出了較高的要求。理想的問題情境具備以下幾個特性與要求：

（一）把握目的性要求，注重問題設計的根本點

設計的問題情境應緊緊圍繞教學三緯目標，既要體現(xiàn)教學重點與難點，又要聯(lián)系學生的學習、生活實踐，具有促進學生智力和非智力發(fā)展的功能；包含著促進學生智力發(fā)展的知識信息，而且應營造亢奮的心理環(huán)境，蘊涵著促進非智力素質發(fā)展的情感信息。例如，在教學“圓的定義”時，問學生：“車輪是什么形狀的？”同學們都笑著回答說：“還用說，當然是圓的?！苯又賳枺骸盀槭裁匆斐蓤A形呢？難道不能造成別的形狀，比方說三角形、四邊形……”同學們一下子被逗樂了，紛紛回答：“不能！它們無法滾動。”教師再問：“那就造成‘鴨蛋的形狀吧！行嗎？”同學們始而茫然，繼而大笑起來：“若是這樣，車子就會忽高忽低?！苯處熇^續(xù)追問：“為什么造成圓形車輪行走起來就不會忽高忽低呢？”同學們又一次活躍起來，議論紛紛，最后終于找到答案：“因為圓形車輪上的點到軸心的距離處處相等！”

這樣自然而然地引出圓的定義，使學生學得省力，記憶深刻，興趣大增，同時感受生活中處處存在數(shù)學、數(shù)學也時刻為我們生活服務，余味無窮，起到了較好的教學效果。

（二）把握直觀性要求，注重問題設計的落腳點

教學心理學研究表明，人們的智力活動的進行與發(fā)展必須經(jīng)歷由外部物質活動向內部認知活動的轉化過程。數(shù)學教學就是要促使學生由外部的、物質的、展開的活動向內部的、壓縮的活動轉化。應充分揭示知識發(fā)生、發(fā)展過程，展現(xiàn)探究的演繹過程，使學生探究問題軌跡清晰可見，抓住探究問題的落腳點。

例如，在“等腰三角形的性質定理”一節(jié)的結束時，可問：“要證明兩條線段相等，你現(xiàn)在有哪些方法？”這樣的提問能使學生感到“言有盡而意無窮”。

（三）把握針對性要求，注重問題設計的方向性

學生在學習難度較大的知識時，學生的參與度會不同，理解起來也會比較困難，這就要求教師精心設計相關問題，把一個大的問題分解成層層深入的若干小問題，理解起來就會省力許多。例如，游泳池中有一群小朋友，男孩戴藍色的游泳帽，女孩戴紅色的游泳帽。如果每位男孩看到藍色和紅色的游泳帽一樣多，而每位女孩看到藍色的游泳帽比紅色的多一倍，你知道男孩和女孩各有多少人？要解決這個問題我設計了以下幾個小問題：

1.問題中有幾個未知量？

2.有哪些等量關系？

3.怎樣設未知數(shù)？

4.可以列幾個方程？

5.怎樣列方程？

……

教師這樣層層深入不斷設計問題，激發(fā)學生的想象力和表達欲，引導學生積極思考，既活躍了課堂氣氛，又能引導學生不由自主地參與到教學活動之中，最終將問題得以解決。

（四）把握序列性要求，注重問題設計的節(jié)奏性

設計的問題應按知識發(fā)生過程和學生心理發(fā)展的次序，組成一個循序漸進、具有內在聯(lián)系的問題體系，一般宜由淺入深，由表及里，由易到難，有合理的坡度、跨度，使每個問題都能夠讓學生“跳一跳”摘到“桃子”。這樣往往能點燃學生思維的火花。如：列方程解應用題對七年學生來說是困難的。例題：要把30克含16%的鹽水稀釋成含鹽0.15%的鹽水，需加水多少克？分析時可以提出幾個問題：

1.濃度問題中有幾個基本量？它們之間的數(shù)量關系如何？

2.濃度為20%的鹽水a克，含鹽多少？含水多少？

3.加水過程中哪些量有變化，哪些量沒有改變？

4.溶液中含鹽不變，如何利用這一等量關系來列方程？

學生通過一系列小問題的思考并逐一解決，增強了學習的信心。因此，巧設提問，可以較好地發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，調動學生參與課堂教學的積極性，提高了教學效果。四個問題環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，不僅緊緊圍繞教學目標，且能時時激起學生積極思維，使大腦處于亢奮狀態(tài)，有很強的學習內驅力，同時還能適宜不同程度的學生需要。

（五）把握開放性要求，注重問題設計的深廣度

學習是個自主開放的主動建構過程。要激發(fā)學生根據(jù)不同條件、不同角度和不同方法，引發(fā)不同的思維，按照不同的理解去思考問題和回答問題，讓學生在學習、創(chuàng)造個體活動中充分發(fā)揮自己的特長，張揚個性化的探究品質，體驗成功，從而產生再探究、再學習、再發(fā)現(xiàn)的新動力，為此教師應注意學生的差異性，設計多元性、開放性問題。如：全等三角形是幾何中最重要、最基本的內容，幾種判斷全等的方法（SSS、SAS、ASA、AAS、HL）在貫穿整個初中數(shù)學的幾何中都有用到，所以在學完所有全等方法后，設計了這樣一道題目：

已知：如圖，在△ACD和△BCD中，給定以下4個等式：

（1）AC=BD

（2）OA=OB

（3）∠A=∠B

（4）AD=BC

用其中的兩個作為條件，另兩個中的一個作為結論，組成一個正確的題目。試試看。

學生在讀完后都躍躍欲試，一個個嘗試起來。兩兩一組一共會有六種情況，但不是每種都可以，有些學生還是試出了幾種，比如，（2）和（3）一組、（1）和（3）一組。而像（3）和（4）、（1）和（2）都是學生很容易混淆的情況，我是先讓他們試著做，然后集中提出來大家討論，果然還是有不少學生找到了其中的問題，從而加深理解。當把這個題目都理順以后，學生明顯有種豁然開朗的感覺，辨別力和提問能力進一步提高。

（六）把握延伸性要求，注重問題設計的延續(xù)性

在所設計的問題中，既構建著當前教學應當解決的問題，又蘊涵著與當前問題有關，讓學生自己去回味、思考問題。這樣的問題情境營造了一種“完而未完，意味無窮”的教學心理境界，讓學生迫不及待而又興趣盎然地去繼續(xù)學習。這樣可減少課外學習的盲目性和被動性，其目的在于激發(fā)學生循著教師講課的線索去繼續(xù)閱讀材料和思考問題及課外活動的興趣，使課堂教學具有延伸性，達到提高課堂教學效率的目的。例如，在講解“求證：拋物線y=（m2+1）×2-2mx+（m2+4）與x軸沒有交點。”這道題后，不妨這樣問：“你能把本題改編成一元二次方程，或二次三項式的值，或二次三項式的因式分解的問題嗎？”這樣的提問，很自然地把學生引入生機盎然的學習境界之中，使學生積極思考、討論、探究，從而溝通了一元二次方程、二次三項式和二次函數(shù)之間的聯(lián)系，歸納出△=b2-4ac在不同數(shù)學知識中的廣泛應用。

這時學生可能會設計出各種各樣的方案，教師引導分析哪些是科學合理的，哪些是需要改進的，鼓勵學生積極動腦，大膽設想，積極參與設計過程，使知識內容更豐富，能力培養(yǎng)水到渠成，事半功倍。

三、設計問題情境的有效策略

（一）根據(jù)知識探究過程的需要設計問題

數(shù)學教育的本質是讓學生學會求知，改變現(xiàn)行數(shù)學教育過多強調知識傳授，只重結果，忽略建構知識的過程，造成學生只知是什么，而不知為什么。學生處于被動的接受學習狀態(tài)。數(shù)學探究是自然數(shù)學大力提倡的教學方式，讓學生在探究過程中發(fā)現(xiàn)數(shù)學，體驗探究過程的樂趣和曲折，加深學生對數(shù)學的理解，發(fā)展數(shù)學探究能力。

例如，講平行線的定義，學生不難理解，讓學生提出不懂的問題，顯然是不可能的。這時，教師不妨這樣問：“平行線的定義中，為什么要有‘在同一平面內的限定呢？”如果沒有這一限定，能否得到兩條直線一定平行呢？”教師的反詰，學生產生了疑點，必定進行深入的思考，從而真正理解了平行線的定義，解決了自己的一個知識模糊點。

這個案例反映探究教學的全過程，從提出問題—進行猜想和假設—制定計劃—收集事實證據(jù)—得出結論和解釋—交流評價。以問題為紐帶，和諧音符貫穿于課堂教學中，師生關系完全融洽，教學效果明顯。

（二）根據(jù)學生認知結構發(fā)展的需要設計問題

l.在學生思維的起點上設計問題

所謂學生思維起點，就是他們現(xiàn)有知識、經(jīng)驗和習慣使用的思維方式。作為起點設計問題，更易激發(fā)學生的認知興趣，增強對新知識的理解。例如，求函數(shù)y=x2+2x（x>0）的最小值。在有同學利用公式y(tǒng)最小值=求出最小值是-1后，教師可問：“請分析這個題的解法對不對？錯在什么地方，并分析錯誤的原因。”一定會有同學感到這個解法不是很好嗎？怎么會問對不對呢？學生思維發(fā)生沖突，急于尋求錯的原因，學生則一定會認真地進行分析，一旦錯誤被揭穿，必定留下深刻的印象。

2.在學生思維的卡殼點設計問題

學生所儲備的對一些生活實際問題的解釋往往是來自一些不完全的生活經(jīng)驗和憑空想象，經(jīng)不起數(shù)學的推敲和驗證，教師若能很好地利用這一點，抓住學生新舊知識的矛盾進行有針對性的設問，定能取得事半功倍的效果。

例如，在講“因式分解的應用”時，可提問學生：“在x2+bx+c=（x-x1）（x-x2）中，x1、x2各表示什么？”這樣提問，使學生對公式中字母所表示的意義有進一步的認識。

（三）根據(jù)教材及活動內容設計問題

數(shù)學是一門思維性很強的學科，思維的培養(yǎng)是學習數(shù)學的重要研究方法。學生通過觀察和分析、了解數(shù)學學科的研究方法，才能真正理解和掌握知識。在教學中如果能精心設計問題活動情景，巧妙地進行演示，并結合實際問題進行設問，能夠有效刺激學生感官，增強學生的有意注意，從而激發(fā)學生的學習熱情。

例如，在教學相似三角形的判定時，講埃及金字塔的故事：據(jù)說古希臘有一位哲學家叫泰勒斯，在一個晴朗的日子里游覽了金字塔，他問陪同的神殿司祭長，這個金字塔有多高？司祭長為難地說：古書沒有記載。泰勒斯驚訝地說：這是可以馬上測出來的啊！我可以根據(jù)我的身高，測得金字塔高131米。泰勒斯是怎樣測得金字塔高呢？下面將要學習的相似三角形的判定就能解決這一問題，這樣以好奇為動力，把學生引入新知識的殿堂，從而引起學生主動參與學習過程的動機。

（四）根據(jù)不同教學時段的需要設計問題

現(xiàn)代教育心理學研究表明：學生的注意力、思維活動水平是隨時間而變化的，在課堂教學活動中思維集中程序s與時間t的變化可用右圖來表示：

圖中的曲線表，在課堂教學開始10分鐘后，學生思維逐漸集中在10～30分鐘內，思維處于最佳活動狀態(tài)，隨后思維活動水平逐漸下降。根據(jù)這一規(guī)律，教師應盡量縮短t0～t1，t2～t3這兩段時間，相應延長t1～t2這段時間。在課堂教學的開始時能合理設置認知沖突，活躍學生思維，使學習者迅速進入學習角色，在課堂教學的結束段設計問題情境，可以強化信息輸入，減少因大腦皮層疲勞而引起的注意力分散，并且宜把教學重點、難點、疑點在t1～t2段盡力解決，把問題情境的容易、中等、難度大的問題位置分布合理，t1～t2段宜解決難度較大的問題，t2～t3段可以放難度中等的問題，并作適度的調控。

一般來說，在教學初始環(huán)節(jié)，設計問題多數(shù)為引入新課服務，在教學中間環(huán)節(jié)，設計問題多數(shù)圍繞核心問題而展開，以提高學生思維能力為目的；在教學結束環(huán)節(jié)，往往為了總結課題，延續(xù)思維而設計。

（五）利用創(chuàng)造學方法設計問題

教師運用創(chuàng)造原理、創(chuàng)造技法進行提問，培養(yǎng)學生探究能力。

例：在“勾股定理”教學時，運用5W2H法進行次序性提問來串聯(lián)教學環(huán)節(jié)。

1.為什么要研究勾股定理？（why）

2.定理的內容是什么？（what）

3.哪些情況符合該定理？（who）

4.在哪些圖形中符合該定理？（when）

5.該定理的本質是什么？（where）

6.我們通過什么方法得出該定理？（how to）

7.我們的前人怎樣來證明勾股定理？（how much）

問題設計的方法盡管還有很多，不同的學者有不同的見解，如前蘇聯(lián)學者馬赫穆托夫就概括了教師八種問題情境設計的方法，布魯姆六類按認知目標劃分的問題，波蘭學者解列茨基按問題開放的程度把問題情境分為四類等，但不管方法、形式如何，要始終根據(jù)教材內容、以學生實踐為出發(fā)點，發(fā)揮教師教學特色并結合課堂教學實際進行了合理把握，靈活運用，而不能機械化、定勢化。

四、成效與體會

1.增強了學生學習的主動性

變“要我學”為“我要學”，促進學生主體性的發(fā)揮。兩年來，所任教的班的學生的質疑能力有較大的提高，這方面明顯好于其他班級。所教的班的學生問你的問題特別多，這從一個側面說明了任教班學生的自主探究能力有較大的提高。

2.從心理學的角度看，有效提問在促進學生思維活動方面顯示出以下幾種力

（1）震撼力

提問把學生引入“問題情境”，使學生的興趣和注意力集中到某一特定的專題上，產生解決問題的自覺意向。

（2）包容力

恰當?shù)奶釂柨梢龑W生沿數(shù)學性、嚴密性原則去進行思維，有助于培養(yǎng)學生分析問題和推理論證的能力；通過問題的解答，能提高學生運用有價值的信息去解決問題的能力，因此它有較大的包容力。

（3）蓄勢力

教學過程是個整體，在提問時應深入探討每個問題對整節(jié)課的控制勢能，努力去設計牽一發(fā)而動全局的問題，并考慮它引向重點的順承性和導入練習的潛在性。

（4）誘發(fā)力

對提問問題的設計，應考慮到開放性、無定性因素。針對教師提出的問題，為學生提供了表達、說理、舉例、論證、板演等表現(xiàn)的機會，展示了自己的認知和能力。

3.提高了教師的自身素質

通過解答學生的提問，不僅使教師及時了解到學生接受知識的反饋信息，為備課掌握了第一手資料，使課堂教學有的放矢，而且在答疑過程中，發(fā)現(xiàn)自己教法和學識上的不足，促使自己不斷學習充電，以提高自身的素質。

提問不僅是為了得到一個正確的答案，更重要的是讓學生掌握已學的知識，并利用舊知識解決新問題，或使教學向更深一層發(fā)展?！吧茊栒呷缱茬姡抵孕≌邉t小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲?！边@是講學之道，也是教學之軌。能夠科學地設計課堂問題，就可以及時喚起學生的注意，保持學生知識的遷移，創(chuàng)造積極的課堂心理氣氛，提高教學效率。

參考文獻：

[1]常軍勝.潛在課程與學生非智力因素的培養(yǎng)[J].廣西師范大學學報：哲學社會數(shù)學版，1992（4）.

[2]夏兆省.初中數(shù)學創(chuàng)設情境教學的探討[J].基礎教育課程，2006（12）.

[3]饒閔.課堂教學中小組合作學習存在問題及改進措施[J].內江科技，2004（3）.

（作者單位 浙江省杭州市蕭山區(qū)瓜瀝鎮(zhèn)坎山初中）

編輯 李建軍