楊剛 葉新東

[摘 要] 在線學(xué)習(xí)已成為信息化時(shí)代我國高校教師專業(yè)化發(fā)展的一條重要途徑。本研究對高校教師在線學(xué)習(xí)概念、特征及其可能性與可行性分析的基礎(chǔ)上，采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法，對我國高校教師在線學(xué)習(xí)的兩種互動模式進(jìn)行實(shí)證性分析，其結(jié)果表明：高校教師在專家講授與互動混合模式下進(jìn)行在線學(xué)習(xí)將會更加自主地參與學(xué)習(xí)活動交流和討論，共同提升教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)聚力。基于此，本研究為揭示高校教師在線學(xué)習(xí)的重要性以及優(yōu)化當(dāng)前我國高校教師專業(yè)發(fā)展模式提供重要的論證性依據(jù)。

[關(guān)鍵詞] 高校教師； 在線學(xué)習(xí)； 社會性互動

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊剛（1979—），男，湖南懷化人。講師，博士，主要從事教師數(shù)字化學(xué)習(xí)研究。E-mail：hnyg7906@163.com。

一、前 言

在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出：“優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力；以中青年教師和創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)為重點(diǎn)，建設(shè)高素質(zhì)的高校教師隊(duì)伍。大力提高高校教師教學(xué)水平、科研創(chuàng)新和社會服務(wù)能力。”因此，以高校教師專業(yè)發(fā)展為切入點(diǎn)，加強(qiáng)高校教師隊(duì)伍建設(shè)在高等教育質(zhì)量提升戰(zhàn)略中起著不可忽視的作用。教師專業(yè)發(fā)展問題于20世紀(jì)70～80年代早已成為歐美國家教育改革與發(fā)展的一個(gè)重要研究領(lǐng)域，不僅“師資培育”已經(jīng)發(fā)展成為“專業(yè)教育”的形態(tài)，而且，在職教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展也已成為了一種“常態(tài)性”的期望。教師專業(yè)發(fā)展成為了傳統(tǒng)的“師范教育”與“教師在職進(jìn)修”概念的整合與延伸。[1]

當(dāng)今，無論是國際還是國內(nèi)都已經(jīng)把教育放在國家發(fā)展的重要戰(zhàn)略位置上，而教育發(fā)展離不開教師。因此，高校教師承載著重大的社會責(zé)任，關(guān)系到國家未來人力資源的素質(zhì)，這些都無不剛性地要求教師專業(yè)發(fā)展自主超越“自在”走向“自為”。[2]教師專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)被動的狀態(tài)，而是一個(gè)主動的狀態(tài)。這不僅需要在培訓(xùn)中傳授先進(jìn)的教育理論來獲得專業(yè)發(fā)展，更需要教師基于育人之責(zé)鍥而不舍追求的一種內(nèi)在信念和外在行為發(fā)生一致性轉(zhuǎn)變來獲得專業(yè)發(fā)展。這樣專業(yè)發(fā)展才能以學(xué)生為中心，自覺地將教育理論和實(shí)踐聯(lián)系起來，積極而有效地開展教學(xué)活動。所以，教師專業(yè)發(fā)展需要教師不斷地認(rèn)識、實(shí)踐、研究、反思，其本質(zhì)是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程。

近20年以來，學(xué)術(shù)界關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究不僅僅從經(jīng)驗(yàn)層面上談?wù)摻處煂W(xué)習(xí)對于教師發(fā)展、學(xué)校改革和學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高的積極影響，更是上升到對教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制的研究，探尋更有效的教師學(xué)習(xí)方式。[3]尤其是隨著信息時(shí)代的到來，高校教師學(xué)習(xí)也悄然發(fā)生了實(shí)質(zhì)性變化，從集中面授式培訓(xùn)轉(zhuǎn)向了分布式在線學(xué)習(xí)，從外在剛性變革需要和被動政策推進(jìn)到基于內(nèi)在的自主發(fā)展需要，從固定的學(xué)習(xí)形式（內(nèi)容、時(shí)間和場所）到自由選擇的學(xué)習(xí)形式。這些變化直接使高校教師在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展在線學(xué)習(xí)成為可能。通過在線學(xué)習(xí)，高校教師共同建構(gòu)有意義的、能分享的學(xué)習(xí)體驗(yàn)活動，并使學(xué)習(xí)作為一種嵌入到教師工作之中的持續(xù)參與過程，具有主動性、目的性、真實(shí)性、合作性和反思性等，而不再是一種刺激與反應(yīng)模式。因此，在線學(xué)習(xí)意義的形成不是靠灌輸，而是在社會（或網(wǎng)絡(luò)虛擬）情境中以教師之間相互對話生成的，而且學(xué)習(xí)不僅僅包括知識、技能、態(tài)度、能力等方面的獲得，重要的是還包括了一種更為普遍的文化獲得和自我的認(rèn)識與理解。[4]由此看來，學(xué)界對高校教師學(xué)習(xí)的理解已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。

二、高校教師在線學(xué)習(xí)及其特征分析

（一）高校教師學(xué)習(xí)

面對教育變革以及構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會的需求，需要逐步改變的不僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)模式及實(shí)踐方式，更包括了教師教育思維和理念要走向新的教育范式，要求教師能從以學(xué)生為本的角度思考如何促進(jìn)學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力提升，讓學(xué)生享有學(xué)習(xí)受益的最大化及發(fā)展機(jī)會。因此，教育改革的成功最終取決于教師學(xué)習(xí)。[5]

有研究者提出，“教師是一個(gè)學(xué)習(xí)者”的概念，重在強(qiáng)調(diào)教師通過學(xué)習(xí)獲得專業(yè)發(fā)展。如鐘亞妮認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)意味著改變，指教師通過參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動，專業(yè)知識與技能得以提升以及對教育教學(xué)實(shí)踐形成新的理解，進(jìn)而改善教學(xué)實(shí)踐及提升學(xué)生成就。[6] Zwart等人認(rèn)為教師學(xué)習(xí)是與工作相關(guān)且在認(rèn)知和行為上發(fā)生改變的一個(gè)持續(xù)過程。[7]因此，教師學(xué)習(xí)是教師運(yùn)用自身的理性，突破自己確定的教育觀念和習(xí)慣中固有的狹隘與約束，有意識地去判斷與選擇更適切的教育實(shí)踐形式提供給學(xué)生，其目的是供給學(xué)生的教育效益最大化。所以，教師只有成為學(xué)習(xí)的行動者，才能在課堂教學(xué)中反思自己的教學(xué)實(shí)踐知識與能力，才能使教師研修根植于課堂并形成富有個(gè)性的教育實(shí)踐創(chuàng)意，也才能在教育改革的基礎(chǔ)上自覺探尋與重建教師新文化。

（二）高校教師在線學(xué)習(xí)

高校教師在線學(xué)習(xí)是指高校教師在由互聯(lián)網(wǎng)架構(gòu)的虛擬環(huán)境中，利用數(shù)字化符號作為交流中介手段所進(jìn)行的一系列學(xué)習(xí)意義建構(gòu)與人際關(guān)系生成的實(shí)踐活動。這一活動在學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，從形式上看，雖然是教師與網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)系統(tǒng)的結(jié)合，但其實(shí)質(zhì)是教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中以數(shù)字化符號為互動中介形成的一種新的學(xué)習(xí)實(shí)踐方式，也是一個(gè)參與網(wǎng)絡(luò)教育活動的實(shí)踐過程。具體地說，它體現(xiàn)了一種建構(gòu)主客體之間關(guān)系與意義的認(rèn)知性、文化性實(shí)踐，同時(shí)是構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中教師關(guān)系的社會性、政治性實(shí)踐，也是建構(gòu)自身內(nèi)部關(guān)系的倫理性、存在性實(shí)踐。[8]值得我們注意的是，這一過程不只是簡單地學(xué)會使用數(shù)字化學(xué)習(xí)工具的過程，更是一個(gè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)規(guī)范、遵守虛擬社會秩序、學(xué)會處理人際關(guān)系和獲得專業(yè)生命成長的教育實(shí)踐活動過程。[9]

因此，以在線學(xué)習(xí)作為高校教師教育變革的第三條道路具有其獨(dú)特的實(shí)踐樣式，它既不同于教育理論注入式的培訓(xùn)之路，也不同于忽視教師智慧創(chuàng)生的教育之路，而是一種由教師、教師教育者、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境三位一體構(gòu)筑而成的新道路。[10]這一條道路使高校教師學(xué)習(xí)的重要性不在于學(xué)習(xí)本身，而是教師能夠經(jīng)常處在一種“在反思”，“在學(xué)習(xí)”，“在與同儕交往、互動、對話”的學(xué)習(xí)過程中。

（三）高校教師在線學(xué)習(xí)特征分析

高校教師在線學(xué)習(xí)既有一般性學(xué)習(xí)行為的品性，也具有自身的特征，歸納起來有以下幾點(diǎn)。

1. 學(xué)習(xí)的自我導(dǎo)向性

從諾爾斯（M.S.Knowles）的成人學(xué)習(xí)理論來看，[11]高校教師作為成人，他們擁有一定的認(rèn)知需求，知道自己為什么要學(xué)習(xí)，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法與策略等，而且，他們總是帶著職業(yè)崗位的實(shí)際需要或工作中要解決的問題而進(jìn)行學(xué)習(xí)。所以，高校教師在線學(xué)習(xí)主要指向待解決的問題，以問題為中心，而不是以學(xué)科為中心的學(xué)習(xí)，而且在學(xué)習(xí)過程中其目的性非常強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)用性。因此，高校教師不管持有哪種學(xué)習(xí)方式（在線或離線），在學(xué)習(xí)本質(zhì)上具有典型的自我導(dǎo)向性特征。這一特征所蘊(yùn)藏的學(xué)習(xí)動機(jī)更多地體現(xiàn)了教師自身的內(nèi)在需要，例如教學(xué)技能提升、個(gè)人學(xué)習(xí)興趣、滿足工作需要等，但是社會壓力這一外部因素也是驅(qū)動其學(xué)習(xí)的重要推動力。

2. 參與學(xué)習(xí)的民主性

由于網(wǎng)絡(luò)帶來的匿名性和非面對面形式的交流，在線學(xué)習(xí)溝通環(huán)境將是“去中心化的”，將身份、地位、外貌、年齡等形成交流障礙的束縛條件進(jìn)行過濾，而更為關(guān)注的是學(xué)習(xí)參與者的思想與觀點(diǎn)。由此，每一個(gè)高校教師都能平等、充分地參與到在線學(xué)習(xí)活動之中，即不管是“熟手教師”，還是“新手教師”都能享受到學(xué)習(xí)機(jī)會公平、學(xué)習(xí)過程公平和學(xué)習(xí)結(jié)果公平。因此，在線學(xué)習(xí)體現(xiàn)了一種民主性特征。這一特征不僅反對壓抑教師的個(gè)性，要求尊重教師學(xué)習(xí)權(quán)力，而且還強(qiáng)調(diào)了教師個(gè)人與教師群體間的相互利益和自由交往，調(diào)動了教師學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)了高校教師的創(chuàng)造力和合作的潛力。

3. 學(xué)習(xí)多樣性和多層性

由于高校教師承擔(dān)不同學(xué)校理工、文科、藝術(shù)等不同科目的教學(xué)任務(wù)，加上教師自身的認(rèn)知能力、學(xué)術(shù)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等不同，使高校教師對學(xué)習(xí)的需求存在一定的差異，正是這一差異性的存在使教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出一種多樣化的趨勢。例如理工科的教師所從事的科研工作將會涉及較為復(fù)雜的工程問題，需要與人合作，他們可能更傾向參加合作式學(xué)習(xí)；而人文學(xué)科教師可能剛好相反，喜歡獨(dú)立性學(xué)習(xí)。在現(xiàn)今教育情境中醞釀著豐富的教育文化，當(dāng)教師學(xué)習(xí)根植于這一教育文化之中，不僅表現(xiàn)為對顯現(xiàn)的、意識性的教學(xué)技能、實(shí)踐知識、規(guī)章制度和處事行為的學(xué)習(xí)，而且還涉及對隱性的、無意識的態(tài)度、價(jià)值觀、信念等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。因此，豐富的教育文化促成了教師學(xué)習(xí)的多層性特征。

三、高校教師在線學(xué)習(xí)的

可行性與可能性分析

（一）教師在線學(xué)習(xí)的可行性分析

1. 在線學(xué)習(xí)為高校教師發(fā)展提供了豐富的資源

在日新月異的信息時(shí)代和網(wǎng)絡(luò)社會中，新知識、新技術(shù)和新事物都在網(wǎng)絡(luò)資源庫中大量生成，網(wǎng)絡(luò)不僅為高校教師提供了豐富的學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造了寬廣的學(xué)習(xí)空間，也為教師的專業(yè)成長與發(fā)展指明了方向。進(jìn)而，基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的在線學(xué)習(xí)方式不僅為教師攫取豐富的學(xué)習(xí)資源提供了便捷，而且為教師以連通的形式提供了豐富的人力資源。這些資源包括學(xué)習(xí)視頻與課件、網(wǎng)絡(luò)課程、各種學(xué)習(xí)文獻(xiàn)、期刊和專家智力支持等，其種類繁多、數(shù)量龐大且使用成本較低，這無疑為教師發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.在線學(xué)習(xí)為高校教師發(fā)展提供了靈活的學(xué)習(xí)時(shí)間

時(shí)間已成為教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，甚至成為了影響教育改革的重要因素。[12]所以，在線學(xué)習(xí)形式之所以受到教育部門與高校教師重視，不只是為高校教師提供內(nèi)容豐富的資源庫，也不僅是拓展高校教師的人際交往關(guān)系，最重要的因素之一是在線學(xué)習(xí)為高校教師提供靈活的學(xué)習(xí)時(shí)間。這樣，高校教師可以把學(xué)習(xí)嵌入到日常工作之中，在可共享的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境中利用零散時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，并合理把握學(xué)習(xí)進(jìn)度、規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、優(yōu)化學(xué)習(xí)目標(biāo)。高校教師通過不同形式（同步在線學(xué)習(xí)或異步在線學(xué)習(xí)）的在線學(xué)習(xí)方式，可以生成不同類型的學(xué)習(xí)情境（如協(xié)作學(xué)習(xí)情境、合作學(xué)習(xí)情境、模擬學(xué)習(xí)情境等等），尤其是借助移動終端通訊設(shè)備（智能手機(jī)、平板電腦等）可以實(shí)現(xiàn)在線移動學(xué)習(xí)，為高校教師在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)、以任何方式進(jìn)行學(xué)習(xí)構(gòu)筑起了一個(gè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3. 在線學(xué)習(xí)為高校教師發(fā)展構(gòu)建了學(xué)習(xí)共同體

為了推進(jìn)教師發(fā)展，需要鼓勵(lì)高校教師進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作和組織化學(xué)習(xí)，這樣高校教師才能相互倚重并共同應(yīng)對日益復(fù)雜的教育改革與發(fā)展問題。正如托賓·哈特所認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體表征了一個(gè)人類的自然生態(tài)結(jié)構(gòu)?！枪餐w和我們彼此交往的質(zhì)量賦予了人類生活的質(zhì)量和維度。一個(gè)維持與發(fā)展高質(zhì)量的人際關(guān)系的共同體文化，是人類自我完善和深入學(xué)習(xí)的條件”。[13]隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)空間為高校教師學(xué)習(xí)提供了集體學(xué)習(xí)的場所與機(jī)會，不同地域的高校教師能以在線方式聚集在一個(gè)“有限學(xué)習(xí)場域”中進(jìn)行對話、協(xié)商、啟發(fā)。尤其，當(dāng)教師進(jìn)入學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行交流與互動時(shí)，其想法將會受到質(zhì)疑、檢驗(yàn)與討論，由此教師所表達(dá)的觀點(diǎn)跳出個(gè)人頭腦，跳出書本，在學(xué)習(xí)共同體中的同儕教師群體中獲得“生長”。也正是這些學(xué)習(xí)活動促使高校教師之間進(jìn)行深層對話和反思，并在他們之間架起了互助合作的橋梁。

（二）教師在線學(xué)習(xí)的可能性分析

1. 教育信息化時(shí)代呼吁高校教師進(jìn)行在線學(xué)習(xí)

在教育信息化時(shí)代，要求教育改革必須滿足培養(yǎng)面向信息化社會的創(chuàng)新人才。這不僅對我國人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了全新的要求，同時(shí)也對高校教師發(fā)展帶來了挑戰(zhàn)與機(jī)遇。信息化帶來的教育范式變革，不僅深刻地影響著教育觀念、教育體制、教育思想，更加影響著教育內(nèi)容、教育方法、教育模式等，高校教師在面對這一系列變化的同時(shí)，需要對其自身的角色進(jìn)行重新定位，重構(gòu)知識體系和能力結(jié)構(gòu)，積極培養(yǎng)創(chuàng)新意識，以期能與時(shí)俱進(jìn)，不斷適應(yīng)全新的、不斷變革的教育發(fā)展態(tài)勢。這不僅關(guān)系到教師自身的生存與發(fā)展，還關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量和現(xiàn)代社會進(jìn)步的步伐。因此，時(shí)代呼吁高校教師能夠積極利用在線學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)持續(xù)性發(fā)展，成為教育的創(chuàng)新者，使之符合教育信息化時(shí)代發(fā)展的要求。

2.教師教育改革政策鼓勵(lì)高校教師進(jìn)行在線學(xué)習(xí)

國務(wù)院《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見（國發(fā)〔2012〕41號）》中明確指出，“在全面提高教師教育質(zhì)量過程中，需要深化教師教育改革，推進(jìn)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，以培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”。這一內(nèi)涵式發(fā)展要求在教師教育過程中，“推動信息技術(shù)與教師教育深度融合，建設(shè)教師網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)和終身學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)，推動教學(xué)方式變革”。[14]這些改革政策的推出，在制度上鼓勵(lì)高校教師在專業(yè)發(fā)展歷程中借助在線學(xué)習(xí)形式，保持一種不斷自我更新的學(xué)習(xí)理念和精神，不斷地向同儕教師與學(xué)生學(xué)習(xí)，在專業(yè)中學(xué)習(xí)、實(shí)踐中學(xué)習(xí)、合作中學(xué)習(xí)。

3.追求專業(yè)自主發(fā)展需要高校教師進(jìn)行在線學(xué)習(xí)

追求專業(yè)自主發(fā)展是高校教師最顯著的職業(yè)基本特征之一，這意味著高校教師能夠?qū)ψ约旱膶I(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，并獨(dú)立地、有意愿地將制訂的發(fā)展目標(biāo)和計(jì)劃付諸實(shí)踐。但是，在專業(yè)主義盛行的氛圍下，高校教師個(gè)體的專業(yè)自主權(quán)被“專業(yè)主義”沒收，個(gè)人掌控的專業(yè)發(fā)展空間被不斷增加的改革壓力和教育行政部門的各種剛性政策和培訓(xùn)體系所擠壓，加之高校教師自身缺乏自主發(fā)展意識，尤其是對如何發(fā)展、保持自我學(xué)習(xí)的進(jìn)程與特性缺乏深層的理解。[15]這直接導(dǎo)致高校教師在追求專業(yè)自主發(fā)展的過程中處在一個(gè)“被動”狀態(tài)。為了改變這一狀態(tài)，在線學(xué)習(xí)為高校教師追求專業(yè)自主發(fā)展提供了有效方法和重要途徑。有研究表明，[16]在線學(xué)習(xí)形式通過網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)環(huán)境、人際環(huán)境和信息資源環(huán)境對教師專業(yè)自主發(fā)展產(chǎn)生支持性合力，并努力營造與保持專業(yè)自主發(fā)展的氛圍，激發(fā)了每一個(gè)高校教師追求專業(yè)自主發(fā)展的主觀能動性和個(gè)性潛能。

四、高校教師在線學(xué)習(xí)案例分析

根據(jù)高校教師在線學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，筆者所思考的問題是：在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下高校教師在線學(xué)習(xí)效果會受到哪些因素影響；今后開展此類的學(xué)習(xí)活動，需要注意哪些問題；不同學(xué)習(xí)模式組織下，教師在線學(xué)習(xí)活動效果是否有明顯的區(qū)別；針對教師開展在線學(xué)習(xí)活動，我們采用怎樣的研究方法才能獲得更為合理的研究結(jié)論等。針對這些問題，本文擬從社會性互動分析的視角出發(fā)，對兩種不同學(xué)習(xí)模式對教師在線學(xué)習(xí)效果的影響是否具有顯著性差異進(jìn)行分析，以期回答上述所思考的問題。以下對案例分析中的研究目的、研究假設(shè)、研究方法、研究數(shù)據(jù)分析以及研究結(jié)論等內(nèi)容將作詳細(xì)闡述。

（一）研究目的

本研究案例以社會性互動為分析視角，目的是分析不同形式的在線學(xué)習(xí)模式對高校教師學(xué)習(xí)效果的影響是否具有差異。其中，在線學(xué)習(xí)模式有兩種，一種是專家主講—教師學(xué)習(xí)—專家與教師互動的形式（簡稱A模式），另外一種是專家邊講邊與教師交流的混合互動形式（簡稱B模式）。

（二）研究假設(shè)

本研究假設(shè)，在高校教師參與學(xué)習(xí)動機(jī)水平相當(dāng)?shù)那闆r下，在線學(xué)習(xí)B模式下的教師學(xué)習(xí)效果優(yōu)于在線學(xué)習(xí)A模式下的教師學(xué)習(xí)效果。

（三）研究方法

本研究采用質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方式進(jìn)行。其中，質(zhì)性研究主要采用內(nèi)容分析法，[17]即通過對活動情景內(nèi)會話內(nèi)容的層層推理分析，將表征有意義的詞句推斷出準(zhǔn)確意義過程。這一方法可以展現(xiàn)教師互動話語模式，知識如何被集體創(chuàng)造等，同時(shí)其話語分析的結(jié)果也可作為量化分析的補(bǔ)充。量化研究[18]主要采用統(tǒng)計(jì)分析法和社會網(wǎng)絡(luò)分析法（Social Network Analysis，簡稱SNA）。其中，社會網(wǎng)絡(luò)分析法通過對活動中的互動關(guān)系進(jìn)行量化表征，揭示互動關(guān)系結(jié)構(gòu)，從而了解兩種在線學(xué)習(xí)模式影響教師學(xué)習(xí)效果的情況。本研究選擇軟件Ucinet 6.0版本作為社會網(wǎng)絡(luò)分析工具，從網(wǎng)絡(luò)密度、中心度、平均距離和凝聚子群等參數(shù)對教師在線學(xué)習(xí)活動的互動關(guān)系結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行分析，并采用軟件SPSS 15.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

（四）數(shù)據(jù)分析與討論

為了更為清晰地分析所獲得的數(shù)據(jù)，本研究對所處理的數(shù)據(jù)從兩個(gè)方面進(jìn)行分析，一是在宏觀上對教師在線學(xué)習(xí)的整體性進(jìn)行分析。將對所獲得的所有互動會話內(nèi)容進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計(jì)分析，并輔以互動內(nèi)容分析法，比較兩種不同學(xué)習(xí)模式下教師整體性參與情況。二是在微觀上對教師互動關(guān)系結(jié)構(gòu)分析，抽取活動中20分鐘的會話內(nèi)容進(jìn)行考察，對在單位時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)互動中的關(guān)系密度、凝聚力等參數(shù)進(jìn)行分析。需要說明的是，基于不同學(xué)習(xí)模式的兩次在線學(xué)習(xí)活動時(shí)間都是兩個(gè)小時(shí)，而本研究抽取的20分鐘會話內(nèi)容主要集中在教師與專家討論最為積極的部分。另外，這些數(shù)據(jù)全部來源于高校“教師發(fā)展在線”網(wǎng)站（http：//online.enetedu.com/）中“高校教師的自我學(xué)習(xí)與自我成長”系列學(xué)習(xí)講座的兩次在線活動沙龍的文字討論記錄，其中學(xué)習(xí)模式A的學(xué)習(xí)主題是“青年教師做好教學(xué)的三點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)：新、厚、智”，學(xué)習(xí)模式B的學(xué)習(xí)主題是“提高效能——開放互聯(lián)網(wǎng)中的工具與方法”。

1. 教師在線學(xué)習(xí)整體性分析

為了能夠合理分析互動會話內(nèi)容，筆者在參考相關(guān)會話內(nèi)容編碼模型的基礎(chǔ)上，[19][20][21]設(shè)計(jì)了會話內(nèi)容分析編碼表（見表1），該表把會話內(nèi)容分為五類：組織類話語、啟發(fā)類話語、解答類話語、判斷類話語、總結(jié)類話語、其他類話語。其主要作用是在統(tǒng)計(jì)話語分類的基礎(chǔ)上，判斷教師活動整體性話語類型。

以編碼表為分析工具，對會話內(nèi)容進(jìn)行分析，兩種學(xué)習(xí)模式的話語類型統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1所示。

從圖1可以看出，兩種在線學(xué)習(xí)模式在話語類型的數(shù)量上存在一定差異。在A模式中，教師在線學(xué)習(xí)整體上傾向使用啟發(fā)類話語（46%），其次是解答類話語（22%）和總結(jié)類話語（12%），進(jìn)一步對交流內(nèi)容分析可知，教師多是以提問的方式參與學(xué)習(xí)活動，向主持專家提出諸多問題，但這些問題并沒有得到及時(shí)且全部的回答（解答類話語占17%）。因此，這種交流的啟發(fā)效應(yīng)非常低。要想改變這一狀況，需要參與的全體教師進(jìn)行相互交流、集思廣益，而不能只是從主持專家那里直接獲取經(jīng)驗(yàn)或答案。在B模式中，教師在學(xué)習(xí)活動中傾向使用解答類話語（30%），其次是啟發(fā)類話語（25%）。通過會話內(nèi)容的分析可知，教師在學(xué)習(xí)過程中相互交流很多，主持專家扮演著導(dǎo)航者的角色，引導(dǎo)教師在討論中朝向既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)前進(jìn)。

另外，從發(fā)言總量上看，A模式中的學(xué)習(xí)發(fā)言總量為288次，留言文字量8960字，147人參加。其中，人均留言為61字，每次留言平均量為31.1字；B模式中的學(xué)習(xí)發(fā)言總量為955次，留言文字量10507字，176人參加。其中，人均留言為約60字，每次留言平均量為11字。從這些數(shù)據(jù)可以推斷，在A模式中教師互動交流整體頻度較B模式下低，其主要原因是A模式中教師向主持專家提問較多，呈現(xiàn)了教師與專家之間單向性互動的趨勢，而教師之間交流互動比較缺乏，沒有在教師群體中形成有效的交流。而B模式則剛好相反，大多數(shù)教師之間就一些學(xué)習(xí)問題進(jìn)行積極的互動與交流，呈現(xiàn)了“人人參與，人人交流”的態(tài)勢。但是，對圖1再次進(jìn)行視認(rèn)分析發(fā)現(xiàn)，不管是哪一種學(xué)習(xí)模式都缺乏總結(jié)類話語，也就是說，教師在學(xué)習(xí)過程中僅僅只關(guān)注了自己當(dāng)前所存在的問題，缺乏對問題的整體性認(rèn)識，也不善于對問題中存在的規(guī)律進(jìn)行理論性總結(jié)，這一點(diǎn)非常不利于知識的傳播和積累。

2. 教師在線學(xué)習(xí)中的互動關(guān)系結(jié)構(gòu)分析

從表2中所呈現(xiàn)的各個(gè)參數(shù)不難發(fā)現(xiàn)，（1）B模式中，教師學(xué)習(xí)關(guān)系密度（0.3472）高于A模式中的關(guān)系密度（0.2321），反映了在B中，教師之間交流頻度相對較多。因?yàn)槊芏确从沉私處焻⑴c者之間交流的緊密程度，密度值越大，則參與者的聯(lián)系越多。（2）在整體上，B模式中的教師學(xué)習(xí)所表現(xiàn)出的關(guān)系凝聚力要高于A模式。從各點(diǎn)平均距離以及基于這一距離的凝聚力等參數(shù)來看，當(dāng)群體中各個(gè)參與者交流機(jī)會增多時(shí)，參與者之間關(guān)系的平均距離就越近，表現(xiàn)出來的凝聚力也就越強(qiáng)。（3）從A、B學(xué)習(xí)模式形成的網(wǎng)絡(luò)中心度值可知，A模式（0.5238）比B模式（0.1250）更容易產(chǎn)生核心話語者，即可能活動A中有某位參與者將控制更多的話語權(quán)。因?yàn)槿后w程度中心性值反映了在某一群體中，是否存在中心參與者。[22]若該值越高，說明這一群體的話語權(quán)越集中。對A模式的會話內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖進(jìn)行進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，主持專家（W）是教師學(xué)習(xí)活動的中心參與者，教師總是頻頻向?qū)＜姨岢鰡栴}，而教師之間的交流則相對較少。而B模式中的教師學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)一種分布式結(jié)構(gòu)，教師之間的交流較多。（4）一階傳遞性反映了所有教師構(gòu)成的由j經(jīng)g到k的關(guān)系路徑數(shù)量與全部關(guān)系路徑數(shù)量之比。B模式的一階傳遞性（0.1404）相對于有中介傳遞者（W）的A模式的一階傳遞性（0.3846）要低一些。這表明在A模式中，正是有中介者的存在才提高了一階傳遞性。

經(jīng)上述各參數(shù)值的分析發(fā)現(xiàn)，B模式中的在線學(xué)習(xí)活動更能激勵(lì)教師參與到學(xué)習(xí)討論與交流之中，主持專家更多扮演了學(xué)習(xí)活動促進(jìn)者的作用，引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)過程中對問題進(jìn)行相互討論和解答，并強(qiáng)調(diào)對教師之間的啟發(fā)，這樣教師之間更容易形成內(nèi)聚力較高的學(xué)習(xí)共同體。而A模式中，主持專家更多扮演了一個(gè)問題解決者角色，幾乎成為了“意見領(lǐng)袖”，這種模式與面對面的教師集中培訓(xùn)式學(xué)習(xí)模式相差無二，只是學(xué)習(xí)場所有所變化，沒有引起教師之間的相互討論和啟發(fā)。因此，教師在線學(xué)習(xí)需要的是一個(gè)寬松和自由表達(dá)觀點(diǎn)的環(huán)境，只有在教師之間進(jìn)行相互討論、相互對話、相互啟發(fā)，才能在教師已有知識與經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行主動知識建構(gòu)和形成自己的假設(shè)、理解、解釋與觀點(diǎn)，創(chuàng)造更加精彩的思想，而不是被動地簡單接受現(xiàn)成的觀點(diǎn)與經(jīng)驗(yàn)。

（五）研究結(jié)論

在本研究中，研究結(jié)論與本研究假設(shè)一致：在參與學(xué)習(xí)動機(jī)水平相當(dāng)?shù)那闆r下，在線學(xué)習(xí)B模式中的學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于在線學(xué)習(xí)A模式。這表明，在聽專家講解與教師互動交流結(jié)合的混合互動模式下進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師將會更加自主地參與交流討論，提升了教師學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)凝聚力。

（六）研究反思

這兩種高校教師在線學(xué)習(xí)模式所秉持的基本理念，在于將教師學(xué)習(xí)分別視為知識的接受過程和建構(gòu)過程。A模式的教師學(xué)習(xí)，其本質(zhì)是一種典型的教師集中培訓(xùn)過程，只不過培訓(xùn)場所由現(xiàn)實(shí)課堂轉(zhuǎn)向了網(wǎng)絡(luò)空間。由此，教師學(xué)習(xí)還是一種知識植入式的方法，主要讓教育專家為教師提供普適性和同質(zhì)性教育理論與方法，而忽視了教師本身具有的異質(zhì)性和個(gè)體性實(shí)踐知識的分享與借鑒。這樣的學(xué)習(xí)模式很容易與教師的實(shí)際工作情景相差甚遠(yuǎn)。當(dāng)教師遇到與自己經(jīng)驗(yàn)不相符的教育理論時(shí)，可能會以囫圇吞棗的方式消化教育理論，這必定在應(yīng)用教育理論中產(chǎn)生偏差，出現(xiàn)生搬硬套現(xiàn)象，教師學(xué)習(xí)易被淪為一個(gè)被動過程。而B模式則把學(xué)習(xí)視為教師自己的事情，教師之間就實(shí)際存在的各種問題進(jìn)行平等對話、互相啟發(fā)、互相爭鳴，而外部主講專家、組織人員等都只是保證教師學(xué)習(xí)效能的外部支持條件，而不是絕對條件。教師學(xué)習(xí)表現(xiàn)出自治過程。因此，只有充分給予教師在學(xué)習(xí)過程中的表達(dá)權(quán)、選擇權(quán)、判斷權(quán)、創(chuàng)造權(quán)，才能從被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)走向主動、自治的學(xué)習(xí)狀態(tài)；只有在學(xué)習(xí)過程中凸顯教師的主體性地位，教師才能真正走向自我發(fā)展的道路。

五、建 議

（一）從“培訓(xùn)”到“學(xué)習(xí)”，重視教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)換

以培訓(xùn)方式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，這一過程主要是由外力推動的，由地方政府發(fā)起，通過指令性的各種教育培訓(xùn)活動完成。[23]不可否認(rèn)這一方式具有一定的價(jià)值，即能夠按照計(jì)劃開展大規(guī)模的教師專業(yè)發(fā)展，通過教育政府部門和教育專家的主導(dǎo)作用具有很強(qiáng)的自上而下的調(diào)控性。但是，Knox & Mcleish指出，在教師專業(yè)化發(fā)展過程中需要注意厘清培訓(xùn)活動的實(shí)施與教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)系，即培訓(xùn)活動的開展需要提升教師專業(yè)能力的發(fā)展和表現(xiàn)水平。[24]由于教師專業(yè)發(fā)展的過程具有復(fù)雜性，可能培訓(xùn)者缺乏對專業(yè)領(lǐng)域理念的認(rèn)識和明確的界定，或由于專業(yè)化實(shí)施策略不恰當(dāng)，而導(dǎo)致專業(yè)培訓(xùn)實(shí)施過程中出現(xiàn)諸多的弊端，尤其是教師在專業(yè)發(fā)展過程中處在一個(gè)“被動”的狀態(tài)，教師對自己的學(xué)習(xí)權(quán)利很少有發(fā)言權(quán)。因此，從培訓(xùn)到學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)換教師專業(yè)發(fā)展范式，強(qiáng)調(diào)教師的一種自我實(shí)現(xiàn)與超越，特別在教師教育改革過程中，除了對教師搭建發(fā)展環(huán)境、健全發(fā)展政策和創(chuàng)造發(fā)展路徑等外部支持，幫助教師在行動上突破個(gè)人慣性意識，更關(guān)注了教師的內(nèi)在需求與動力，促進(jìn)教師在思想上進(jìn)行反思。專業(yè)發(fā)展將成為教師自身的一種自覺行為，教師成為專業(yè)發(fā)展過程的主體，由發(fā)展的被動承受者轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X發(fā)展的主人、學(xué)習(xí)生活的支配者，能夠在學(xué)習(xí)中創(chuàng)造屬于自己的成長方式。

（二）從“獨(dú)學(xué)”到“群學(xué)”，重視高校教師在線學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持下，把不同地域的教師聚合在虛擬有限的空間中，使教師以學(xué)習(xí)共同體的形式擴(kuò)張并延伸學(xué)習(xí)方式——從“獨(dú)學(xué)”走向“群學(xué)”。由此，教師在線學(xué)習(xí)是通過參與群體活動而進(jìn)行的，透過具體經(jīng)驗(yàn)、合作性對話及個(gè)人反思而實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的性質(zhì)不僅具有個(gè)體性，同時(shí)也具有社會性、分布性和虛擬性。為了使教師能夠以“群學(xué)”形式開展學(xué)習(xí)活動，需要一個(gè)運(yùn)作良好的學(xué)習(xí)共同體作為載體。教師學(xué)習(xí)共同體的首倡者Shirley M.Hord認(rèn)為，形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體需要具備五個(gè)重要特征：（1）具有共享的價(jià)值與愿景；（2）具有團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)造力；（3）具有民主精神的領(lǐng)導(dǎo)者；（4）具有支持性條件，包括學(xué)習(xí)環(huán)境、智力資源，等等；（5）具有共享的個(gè)人實(shí)踐。[25]另外，從“獨(dú)學(xué)”發(fā)展到“群學(xué)”，表明了高校教師在學(xué)習(xí)過程中更希望能夠聽到不同觀點(diǎn)的表達(dá)，也正是不同觀點(diǎn)存在著一定的差異性才會點(diǎn)燃教師創(chuàng)造的思想火花，開啟相互對話與了解。同時(shí)對這種差異性的理解、尊重和保護(hù)，在一定程度上將為“精彩觀念的誕生”創(chuàng)造良好的教育生態(tài)。[26]但是，這種差異性表達(dá)若不能得到整合，即共識，將成為一個(gè)不可認(rèn)同的集體信念，教師也只是在形式上歸屬于某一個(gè)群體，不能自然地對這一群體產(chǎn)生歸屬感和認(rèn)同感。因此，在重視學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的同時(shí)，既要求共同體成員（教師）保持觀點(diǎn)的差異性，同時(shí)也需要意識并把握差異性和整體性之間的關(guān)系，這樣教師在線學(xué)習(xí)共同體才能保持無限的創(chuàng)造力。

（三）從“教師教”到“學(xué)生學(xué)”，重視高校教師信念轉(zhuǎn)變

教師信念作為對教育活動的一種價(jià)值取向，對教師的教育行為具有指導(dǎo)作用，影響著教師對教育價(jià)值的認(rèn)識以及對教育行為的改進(jìn)。[27]在費(fèi)雷德·科爾塔根的教師發(fā)展的洋蔥結(jié)構(gòu)模型中，[28]教師信念位于結(jié)構(gòu)模型的較高層次，直接體現(xiàn)了教師發(fā)展的內(nèi)在自生力量。因此，教師信念的改變是一種較深層次的教師發(fā)展。當(dāng)教師發(fā)展信念正向發(fā)生改變時(shí)，教師會突破已有的“舒適地帶”，投身于自我成長與自主發(fā)展的努力之中。這意味著在教師發(fā)展歷程中，只有教師批判性地反思自己的行為，改變自己包括價(jià)值、信念、情感和倫理道德等在內(nèi)的意識形態(tài)，才能真正實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展，教師也才愿意在優(yōu)化教學(xué)、改革課程、轉(zhuǎn)變角色等方面作出努力。

教師信念的形成是內(nèi)部與外部因素共同作用的結(jié)果，適當(dāng)?shù)耐獠恐С衷诮處熜拍钚纬蛇^程中將成為必不可少的條件。由此，需要積極利用諸如環(huán)境、文化、制度、學(xué)習(xí)氛圍、人際交往等外在支持積極影響教師信念轉(zhuǎn)變，并為這一轉(zhuǎn)變提供條件。當(dāng)教師獲得理性的轉(zhuǎn)變，才能視學(xué)習(xí)為課堂教學(xué)改革、課程整合、教育觀念更新的一種價(jià)值審視的利器，而不是將學(xué)習(xí)作為獲得諸如工資增加、職位升遷等物質(zhì)利益和其他額外收益的工具。換言之，高校教師實(shí)質(zhì)上是一個(gè)擁有自主發(fā)展愿景和自主發(fā)展能力變革的主體，這一主體通過信念轉(zhuǎn)變超越當(dāng)前存在形式，這就意味著教師在不斷地成長、創(chuàng)新，意識在不斷地進(jìn)化與擴(kuò)張。

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