林琴

【摘要】 自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式. 注重個(gè)體差異，指導(dǎo)學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法，是學(xué)生獲取知識(shí)的金鑰匙，是小學(xué)生自主發(fā)展的關(guān)鍵. 不懂學(xué)習(xí)方法，自主學(xué)習(xí)只能成為一句空話. 指導(dǎo)自主學(xué)習(xí)應(yīng)充分運(yùn)用個(gè)性差異，來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)性思維的碰撞，有效地指導(dǎo)學(xué)法，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)由“扶”到“放”的過(guò)程.

【關(guān)鍵詞】 個(gè)性差異；指導(dǎo)學(xué)法；扶；放；自主學(xué)習(xí)

聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)前主席埃德加·富爾說(shuō)：“未來(lái)的文盲不再是不識(shí)字的人，而是沒(méi)有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人. ”因此，發(fā)掘潛能，指導(dǎo)學(xué)生自主探究，提高自學(xué)能力，是我們數(shù)學(xué)教學(xué)改革的一個(gè)重要方面. 自主學(xué)習(xí)，顧名思義，是以學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，通過(guò)學(xué)生獨(dú)立地分析、探索、實(shí)踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo).

當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀：在教學(xué)改革發(fā)展的今天，指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)這個(gè)話題教師們并不陌生，一提到自主學(xué)習(xí)，不可避免地提到了導(dǎo)學(xué)提綱的設(shè)計(jì)，有的老師在導(dǎo)學(xué)提綱上花了大量的時(shí)間與精力，把導(dǎo)學(xué)提綱設(shè)計(jì)得過(guò)于詳細(xì)，要求學(xué)生根據(jù)提綱進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這樣既增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，又束縛了學(xué)生的思維空間，無(wú)形中牽著學(xué)生用統(tǒng)一的思考模式朝著老師預(yù)設(shè)的同一方向前行，這樣的課堂就不會(huì)有許多精彩的意外生成.

筆者認(rèn)為這種過(guò)于詳細(xì)設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)提綱與之前師問(wèn)生答的傳統(tǒng)接受學(xué)習(xí)沒(méi)有什么本質(zhì)上的區(qū)別，只不過(guò)把原來(lái)師問(wèn)生答的模式從課堂移到了課前，并附給它一個(gè)新代名詞——導(dǎo)學(xué)提綱，這種導(dǎo)學(xué)提綱如何能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異？如何能提高學(xué)生的自學(xué)能力？如何能充分地將這種個(gè)體差異轉(zhuǎn)為寶貴的學(xué)習(xí)資源？更為重要的它是限制了學(xué)生許多大膽的猜想及對(duì)教材一些獨(dú)到的見(jiàn)解. 本人認(rèn)為引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的最終目的是：讓每一個(gè)孩子學(xué)會(huì)自學(xué)，讓他們帶著自己獨(dú)到的見(jiàn)解走進(jìn)教室，與同學(xué)交流、探討，實(shí)現(xiàn)個(gè)性思維的碰撞，從而不斷地提升學(xué)生的自學(xué)能力. 下面筆者將從“運(yùn)用個(gè)性差異，實(shí)現(xiàn)思維碰撞；注重學(xué)法指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)從‘扶到‘放”這兩方面來(lái)闡述如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的自主學(xué)習(xí). 一、運(yùn)用個(gè)性差異，實(shí)現(xiàn)個(gè)性思維碰撞

學(xué)生之間存在著個(gè)體差異，這種差異就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源. 不同的孩子解讀相同的教材文本，得到不同的答案，就是因?yàn)檫@種個(gè)性的差異，才有學(xué)生交流、探討的必要性. 蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“在人的心靈深處，有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者. ”因此，筆者在學(xué)生自主自學(xué)時(shí)，就向?qū)W生提出了三個(gè)方面的要求：（1）你學(xué)到了什么？（2）你有什么疑問(wèn)？（3）你發(fā)現(xiàn)了什么？

“你學(xué)到了什么？”是讓每個(gè)孩子明白，通過(guò)自己的解讀你掌握了哪些知識(shí)，并且在交流、探討時(shí)讓學(xué)生有所比較，有所發(fā)現(xiàn)，原來(lái)從書(shū)本上還能得到這樣的信息，提醒自己今后也要往這方面思考.

“你有什么疑問(wèn)？”在自主教學(xué)的全過(guò)程中，更要注意培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，要為學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生做課堂的主人，讓孩子們?cè)诮涣?、探討中相互幫助，相互解答，不僅提升各自的學(xué)習(xí)能力，而且享受數(shù)學(xué)給他們帶來(lái)的深厚的友情，形成良好的學(xué)風(fēng).

例如：在教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，課前讓孩子自學(xué)這部分教材，自主學(xué)習(xí)能力弱的孩子就會(huì)提出：為什么書(shū)上一定要強(qiáng)調(diào)等底等高時(shí)，V錐 = ■V柱？如果不等底等高會(huì)怎么樣？而自主學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生在自學(xué)這部分時(shí)就會(huì)懂得去動(dòng)手操作一下等高不等底或等底不等高時(shí)，圓錐的體積會(huì)不會(huì)是圓柱體積的三分之一. 有的學(xué)生還會(huì)運(yùn)用舉例說(shuō)明來(lái)推出當(dāng)圓錐的體積等于圓柱體積的三分之一時(shí)，它們并不一定是等底等高. 由于這種個(gè)體的差異，產(chǎn)生了對(duì)教材文本的不同解讀，讓學(xué)生在合作、交流、探討中實(shí)現(xiàn)個(gè)性思維的碰撞，從而激活了課堂的學(xué)習(xí)氛圍.

例如：在教學(xué)“比例尺”這節(jié)課時(shí)，其中有個(gè)問(wèn)題是：笑笑家的總面積是多少平方米？學(xué)生出現(xiàn)這種錯(cuò)誤解法：6 × 9 ÷ ■.這種解法到底行不行引起了學(xué)生的爭(zhēng)議. 我們教師要善待學(xué)生的錯(cuò)誤解法，變“錯(cuò)”為“寶”. 由于理解有偏差、知識(shí)的局限性、思維不夠深刻、看待問(wèn)題的方式不同，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤. 教師應(yīng)利用這個(gè)因思維的差異而產(chǎn)生的錯(cuò)誤資源，引導(dǎo)學(xué)生剖析錯(cuò)誤，從而更加全面理解知識(shí)點(diǎn)，讓“錯(cuò)誤”成就精彩.

“你發(fā)現(xiàn)了什么？”讓每個(gè)孩子在自己解讀文本的基礎(chǔ)上能擴(kuò)展自己的思維，增加數(shù)學(xué)的課外知識(shí). 讓孩子分享不同的發(fā)現(xiàn)，有的發(fā)現(xiàn)就以孩子的名字命名，更激發(fā)了學(xué)生思考的積極性. 例如：在教學(xué)“正比例的量”這一課時(shí)，學(xué)生在交流正比例的圖像時(shí)，就有學(xué)生提出了自己的發(fā)現(xiàn)：當(dāng)兩個(gè)量成正比例關(guān)系時(shí)，它的圖像是呈一條直線，但并不是圖像呈一條直線的兩個(gè)量一定就成正比例關(guān)系. 當(dāng)時(shí)學(xué)生還舉出了具體的例子（一堆稻谷，已用的量與剩下的量，并將他自己畫在閱卡上的圖像展示給所有的學(xué)生看），贏得班上同學(xué)的陣陣掌聲.

葉瀾教授說(shuō)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和漂亮的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程. ”正因?yàn)闆](méi)有給學(xué)生限定思考的方向、線路，才能使每個(gè)孩子個(gè)性化的思維得到充分的發(fā)展，這種思維上的差異也讓他們?cè)诮涣鬟^(guò)程中反省自己的自學(xué)方法、思考模式與其他同學(xué)間有什么不同，有哪些好的方式方法可以學(xué)習(xí)借鑒，可以說(shuō)這些差異也是一種“互補(bǔ)”的資源.

二、指導(dǎo)學(xué)法，實(shí)現(xiàn)從“扶”到“放”

放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并不意味著教師無(wú)事可做，站在一旁，把課堂完完全全地交給學(xué)生. 筆者認(rèn)為在指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂上，教師的引導(dǎo)顯得尤為重要. 教師應(yīng)在學(xué)生交流、分享時(shí)教會(huì)如何讓會(huì)的孩子為有疑問(wèn)的孩子解答、分析，從而解決問(wèn)題；而且在學(xué)生交流、探討完知識(shí)內(nèi)容時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)這一內(nèi)容的方法及思考模式進(jìn)行一個(gè)總結(jié). 學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，既離不開(kāi)自身的體驗(yàn)積累，更離不開(kāi)教師的指導(dǎo). 俗語(yǔ)說(shuō)：“授人以魚(yú)，不如授人以漁. ”因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師要教給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法和策略，讓學(xué)生由“學(xué)會(huì)”過(guò)渡到“會(huì)學(xué)”，教師也實(shí)現(xiàn)了從“扶”到“放”的一個(gè)指導(dǎo)過(guò)程.

例如：在學(xué)習(xí)完“正比例的量”這一課，在總結(jié)時(shí)，教師的引導(dǎo)就是畫龍點(diǎn)睛之筆.

師：通過(guò)這節(jié)課的交流、學(xué)習(xí)，回顧一下，我們從哪些方面來(lái)研究“正比例的量”？（這個(gè)回顧不是單純針對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)上的收獲，更是對(duì)學(xué)習(xí)方式、思考問(wèn)題模式上的一個(gè)小結(jié)）

生1：如何判斷兩種量成不成正比例.

生2：成正比例的兩個(gè)量之間的變化規(guī)律及用字母表示正比例關(guān)系.

生3：成正比例關(guān)系的圖像是一條直線.

師：你們是怎樣學(xué)到這些的知識(shí)呢？……

師：大家是從這幾個(gè)方面學(xué)習(xí)了“正比例的量”，那能不能也從這些方面來(lái)自學(xué)一下“反比例的量”，并思考一下它們的聯(lián)系與區(qū)別？

教師在學(xué)完“正比例的量”時(shí)的總結(jié)既是對(duì)本課知識(shí)與學(xué)習(xí)方法的回顧，又對(duì)下一課的自學(xué)進(jìn)行了指導(dǎo). 這樣對(duì)于學(xué)習(xí)中下的孩子就懂得模仿“正比例的量”的學(xué)習(xí)方式來(lái)自學(xué)“反比例的量”，并且針對(duì)這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行比較，找出知識(shí)間的聯(lián)系與區(qū)別，這樣不僅幫助學(xué)生理解知識(shí)，而且養(yǎng)成對(duì)兩個(gè)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行比較的學(xué)習(xí)模式. 指導(dǎo)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷實(shí)現(xiàn)從“扶”到“放”的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)方法的掌握，自學(xué)能力的提高，個(gè)性思維的發(fā)展.

總之， 不僅要教會(huì)學(xué)生掌握具體的學(xué)習(xí)方法，更重要的是教會(huì)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)和自身的條件來(lái)選擇學(xué)習(xí)方法調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程，提高學(xué)習(xí)效率. 當(dāng)然，自主學(xué)習(xí)還應(yīng)注意學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，注意由課內(nèi)向課外拓展，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，讓孩子們快樂(lè)地在知識(shí)王國(guó)里自由地探索，主動(dòng)地去獲取知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，直至這種能力內(nèi)化為學(xué)生本身的一種學(xué)習(xí)習(xí)慣.

【參考文獻(xiàn)】

薛湘惠. 指導(dǎo)學(xué)生自主探究培養(yǎng)自學(xué)數(shù)學(xué)能力[J].中國(guó)教育與社會(huì)科學(xué)，2009（4）.