曹怡麗

摘要：本文基于當(dāng)前語文測(cè)評(píng)以及語文教學(xué)的誤區(qū)，提出了語文測(cè)評(píng)的策略，并強(qiáng)調(diào)了語文教師所需要具備的教學(xué)理念。

關(guān)鍵詞：測(cè)評(píng)；考試；語文教學(xué)；自主；互助；探究

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）08-0148

一、背景現(xiàn)狀

作為一名執(zhí)教多年的中學(xué)語文教師，對(duì)語文教學(xué)是很有深厚情感的。很多時(shí)候，課堂上的詩(shī)文共享會(huì)讓筆者覺得語文真美；課下的認(rèn)真?zhèn)湔n會(huì)讓筆者陶醉不已；課后的反思會(huì)讓筆者茅塞頓開?？傊?，語文教學(xué)的過程真得很受用。然而，每每語文遭遇測(cè)評(píng)，筆者都會(huì)有一種無名的抑郁繞于心頭。當(dāng)前所謂“測(cè)評(píng)”生生地割裂了文學(xué)鑒賞之美、語文感動(dòng)之美、人文教化之美，就如生硬的手術(shù)刀劈開了心靈與語文的溝通，讓語文成為了學(xué)生學(xué)習(xí)的沙漠?；诖?，筆者認(rèn)為當(dāng)前的語文教學(xué)測(cè)評(píng)有如下問題：

1. 用標(biāo)準(zhǔn)化考試代替測(cè)評(píng)

很多高考的選文如果不作為考試，其實(shí)很有閱讀欲望，一旦被標(biāo)準(zhǔn)化考試包裝，那些美麗的文字就如帶著鐐銬跳舞總也打動(dòng)不了我們的心。原因何在？除了考試的特殊性之外，標(biāo)準(zhǔn)化考試方式是罪魁禍?zhǔn)住＝處熼喚碇饕窃跈z索關(guān)鍵詞，不會(huì)去關(guān)注考生的個(gè)體體驗(yàn)。因此，為了應(yīng)試，教師總結(jié)很多答題秘笈，學(xué)生于是很快掌握了不用感受文本而能做題的方法，在長(zhǎng)久的“教化”下學(xué)生又怎會(huì)靜心去感受語文之美呢？

2. 測(cè)評(píng)形式單一化

由于高考指揮棒的作用，中學(xué)語文教學(xué)的測(cè)評(píng)已經(jīng)單一到了極致。比如高考取消了字音字形考查，語文教學(xué)中就不再重視字音字形；再如高考的試卷格式是怎樣，期中期末的測(cè)評(píng)試卷的格式也一樣。長(zhǎng)此以往，語文教學(xué)將成為考試的奴隸。

3. 膚淺的測(cè)評(píng)已經(jīng)泛濫到了語文最后的陣地——課堂

時(shí)下熱門的學(xué)案式教學(xué)將學(xué)生的眼睛從文本拉到了一張留著空白的紙張上，把文學(xué)作品閱讀中的感動(dòng)思考變成了生硬的問答題，把師生在課堂上的互動(dòng)發(fā)現(xiàn)意外拓展全部局限在了一個(gè)模式中。學(xué)生于是成為了應(yīng)試的機(jī)器，而不再是富有思想的人。

綜合以上的現(xiàn)實(shí)，筆者認(rèn)為根本原因是將“測(cè)評(píng)”狹義的理解為了“考試”，事實(shí)上測(cè)評(píng)的角度和方式是多元的，只有我們從尊重語文的視野來對(duì)待測(cè)評(píng)才能讓語文教學(xué)不失語文的品格。

二、應(yīng)對(duì)策略

基于以上分析，筆者認(rèn)為應(yīng)該關(guān)注兩個(gè)問題：其一，測(cè)評(píng)是什么；其二，怎樣測(cè)評(píng)。

1. 測(cè)評(píng)是什么

“測(cè)評(píng)，是以現(xiàn)代心理學(xué)和行為科學(xué)為基礎(chǔ)，通過心理測(cè)驗(yàn)、面試、情景模擬等科學(xué)方法對(duì)人的價(jià)值觀、性格特征以及發(fā)展?jié)摿Φ鹊男睦硖卣鬟M(jìn)行客觀的測(cè)量與科學(xué)評(píng)價(jià)?！笨梢苑譃檫x拔性測(cè)評(píng)、配置性測(cè)評(píng)、開發(fā)性測(cè)評(píng)、診斷性測(cè)評(píng)、考核性測(cè)評(píng)等。由上可見，我們所謂的測(cè)評(píng)只是涉及到了“考核性測(cè)評(píng)”或“選拔性測(cè)評(píng)”，更何況測(cè)評(píng)的方式有很多，絕不僅限于書面問答題。所以，在語文視野下的測(cè)評(píng)形式有很多，比如即興演講、篩選信息、整合信息、改編創(chuàng)造等，不只是選擇題和問答題。

2. 怎樣測(cè)評(píng)

由于學(xué)習(xí)的每個(gè)階段都有測(cè)評(píng)的價(jià)值，所以測(cè)評(píng)的目標(biāo)可以有學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)過程的方法、學(xué)習(xí)結(jié)果的領(lǐng)悟三個(gè)階段。

（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。即應(yīng)該學(xué)什么？為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，可以采用自主學(xué)習(xí)的方式測(cè)評(píng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇能力。同樣一篇文章，學(xué)生研究的角度正體現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)能力，能夠找到重要的、難解的的學(xué)習(xí)內(nèi)容不正測(cè)試了學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)新知的檢索能力了嗎？

比如一位教師讓學(xué)生自主完成《菩薩蠻》的教學(xué)，學(xué)生選了兩個(gè)主問題：“從本詩(shī)中看出江南美在哪里？”“作者又為何不覺得江南美呢？”這便是自主學(xué)習(xí)的一種體現(xiàn)。

（2）學(xué)習(xí)過程的方法。教師在語文教學(xué)中應(yīng)該更自如的開放的讓學(xué)生學(xué)習(xí)，避免用機(jī)械的方式扼殺與學(xué)生的互動(dòng)。比如一個(gè)問題可以為了測(cè)評(píng)讓其碎片化，從而帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入更深入的探討層次。

試舉一例：有位教師在《夜歸鹿門歌》的學(xué)案中設(shè)計(jì)了這樣的內(nèi)容：“尋意象 按時(shí)間和空間順序，這首詩(shī)描寫了兩個(gè)場(chǎng)景，請(qǐng)分別找出場(chǎng)景中的兩個(gè)意象，并為這兩個(gè)場(chǎng)景命名?！?/p>

首先，這個(gè)問題的提問是不合適的，設(shè)計(jì)中明確教學(xué)重點(diǎn)是“尋意象”，然而問題的落腳點(diǎn)卻成為了“命場(chǎng)景”，把詩(shī)歌鑒賞中最動(dòng)人的意象品讀忽略了。更重要的是這樣的提問完全不去顧及個(gè)體的閱讀體驗(yàn)，以“考”的方式測(cè)評(píng)閱讀，語文之美不復(fù)存在。如果不以學(xué)案的方式呈現(xiàn)，這個(gè)問題讓學(xué)生來聽，可能是這樣的環(huán)節(jié)：

“師：同學(xué)們有沒有發(fā)現(xiàn)這首詩(shī)寫的兩個(gè)場(chǎng)景呢？

生：（可能發(fā)現(xiàn)，但不敢確定，自由回答，學(xué)生于是在自由的環(huán)境中敢于大膽說出來。）

師：（追問）這兩個(gè)場(chǎng)景分別是從什么角度寫的呢？（注：“追問”是學(xué)案不會(huì)有的課堂互動(dòng)，到目前為止兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)很快的涉及并沒有難度，而學(xué)案中抹去了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的測(cè)評(píng)。）

師：給這兩個(gè)場(chǎng)景命個(gè)名吧？（注：教師的口吻可以是親切的，可以是富有挑戰(zhàn)的等等。）

師：為什么這么命名？很好，你們注意到了其中的意象，那這樣的意象以及組合有怎樣的效果呢？”

這樣的設(shè)計(jì)變被動(dòng)學(xué)習(xí)為師生互動(dòng)學(xué)習(xí)，邊學(xué)邊測(cè)，邊測(cè)邊學(xué)思考方法，所以這樣的測(cè)評(píng)是有示范意義的。這樣的測(cè)評(píng)是能捕捉到語文學(xué)習(xí)的心動(dòng)的，很大的尊重了語文的品格。

（3）學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)評(píng)。對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)評(píng)是我們常見的常規(guī)測(cè)評(píng)方式，比如達(dá)標(biāo)檢測(cè)，比如課文默寫，比如課堂遷移拓展等。也可以嘗試更活潑的結(jié)果測(cè)評(píng)方式。請(qǐng)看下面這個(gè)案例：

《錦瑟》教學(xué)重點(diǎn)不在于分析這首詩(shī)，而在于盡量審美化的體驗(yàn)這首詩(shī)，所以教師將“關(guān)注詩(shī)中的化用典故”作為教學(xué)重點(diǎn)。首先，為了讓學(xué)生感受詩(shī)句之美，教師引導(dǎo)學(xué)生注意詩(shī)人是如何化用典故的。比如“莊周夢(mèng)蝶”被詩(shī)人化用成了“莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶”，變“莊周”為“莊生”，將一位學(xué)究式的人物形象瞬間變換成了一位翩翩少年，從而升格了典故的氣質(zhì)，增加的“曉”“迷”給予典故朦朧的意境。教師在這樣的講解中其實(shí)是在給學(xué)生一種思考的方法。之后的典故化用中，變“杜宇化鳥”的“化”為“望帝春心托杜鵑”的“托”。于是望帝的形象就由能“變”（是有希望的）成為了只能“托”（是無奈不甘的），惆悵的感覺頓生。教師在這樣的對(duì)話解讀中可以給學(xué)生傳遞一種研究的方法，進(jìn)而讓學(xué)生學(xué)習(xí)方法進(jìn)行獨(dú)立自主深度的探究。在這樣的分析之后，教師和學(xué)生得出結(jié)論：化用典故的方法可以有加字、換字、加內(nèi)容、意象疊加等等。于是教師設(shè)計(jì)了一個(gè)測(cè)評(píng)式的活動(dòng)：將《錦瑟》改編為歌詞。顯然這個(gè)活動(dòng)就是為了讓學(xué)生實(shí)踐化用典故的方式，并且檢測(cè)學(xué)生對(duì)作品的感受思考。如下選錄兩則學(xué)生的當(dāng)堂作品。

作品一：

天涯的盡頭是風(fēng)沙，

紅塵的故事叫牽掛。

莊生曉夢(mèng)在尋常人家東籬下，

燃盡的流年羽化成思念，

愛恨兩面，仿佛云煙，

紅顏霓裳望帝宮中啼出一點(diǎn)紅。

風(fēng)吹涼，田和煙

日陽高照玉生暖

回頭看，雪染白，明珠淚。

江山嘶鳴戰(zhàn)馬，懷抱中那寂靜的喧嘩，

夢(mèng)中樓上月下，原來時(shí)光已翩然輕擦，

看一夜，流行雜沓。

作品二：

開頭 明月照故里，錦瑟鳴；清雪溯林間，聽心曲。

主歌 往事如煙煙漫漫，再回首，已不見你，暮暮與朝朝；

錦瑟何來五十弦，再?gòu)椘?，依然是你，在我琴聲里?/p>

是誰入夢(mèng)？

莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，你的身影亂了我的心；

望帝春心托杜鵑，我的一片孤心向著你。

（間奏音樂）

是誰掩泣？

滄海月明珠有淚，我是那鮫人長(zhǎng)居你的海；

藍(lán)田日暖玉生煙，你是那美玉只在我夢(mèng)里。

副歌 青石板街 彩衣斑斕的蝶迷了鮮衣怒馬的少年

情事半解 日暖生煙的玉傷了少年癡醉的心弦。

重復(fù) 是誰入夢(mèng)？（她入了他的夢(mèng)）

莊生曉夢(mèng)迷蝴蝶，你的身影亂了我的心；

望帝春心托杜鵑，我的一片孤心向著你。

（間奏音樂）

是誰掩泣？（他為了她而泣）

滄海月明珠有淚，我是那鮫人長(zhǎng)居你的海；

藍(lán)田日暖玉生煙，你是那美玉只在我夢(mèng)里。

結(jié)尾 晚風(fēng)皺荷塘 錦瑟停

雕花弄白塔 滄海盡

看著這樣的改編，我們還需要那么枯燥的分析嗎？給學(xué)生一點(diǎn)鑒賞的方法，他們的能力會(huì)很高！

三、結(jié)束語

真正的測(cè)評(píng)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的測(cè)試評(píng)估。測(cè)評(píng)不是終極目的，而是為了反思學(xué)習(xí)過程，進(jìn)入學(xué)習(xí)的更高境界。所以，語文測(cè)評(píng)不能失去語文的品格，如何保留語文測(cè)評(píng)的語文品格，語文教師應(yīng)該注重幾點(diǎn)理念：1. 讓學(xué)生掌握能力比完成教學(xué)任務(wù)更重要?！白屗季S走在年齡的前面?！?. 讓學(xué)生感受過程比接受灌輸更重要。3. 讓學(xué)生暴露問題解決問題比教學(xué)安排緊湊有致更重要。4. 理解尊重鼓勵(lì)學(xué)生比批評(píng)指責(zé)壓榨學(xué)生更重要。5. 教師呈現(xiàn)資源比講解資源更重要。6. 評(píng)價(jià)比檢測(cè)更重要。7. 示錯(cuò)和示正都重要。比較學(xué)生的作文，同題比較。認(rèn)識(shí)差別。8. 對(duì)學(xué)生的測(cè)評(píng)首先是對(duì)教師的測(cè)評(píng)。9. 不僅培養(yǎng)學(xué)生讀和寫的能力，也要培養(yǎng)說和聽的能力。

（作者單位：山西省太原市育英中學(xué) 030009）