唐炎

摘 要：現(xiàn)行的《普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》存在著“整體構(gòu)思上偏離專業(yè)內(nèi)涵”、“學(xué)時(shí)分配上缺乏實(shí)情關(guān)照”、“課程配置上難以適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展”的問(wèn)題。建議“課程方案”在未來(lái)的修訂中注意4個(gè)方面的問(wèn)題：1）從體育教育教學(xué)工作的多樣性、體育教師類型層次上重新定義原有目標(biāo)中“復(fù)合型”概念；2）從體育課程教學(xué)工作的獨(dú)特性出發(fā)進(jìn)行主干課程設(shè)置；3）將限選課程的“方向”設(shè)置從整個(gè)體育行業(yè)向體育教育行業(yè)回歸；4）在適度增加術(shù)科課程學(xué)時(shí)的同時(shí)減少課程的學(xué)習(xí)門數(shù)。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校體育；體育教育專業(yè)課程方案；復(fù)合型人才

中圖分類號(hào)：G807；C41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1006-7116（2014）02-0061-04

目前，指導(dǎo)我國(guó)體育教育專業(yè)人才培養(yǎng)的《普通高等學(xué)校體育教育本科專業(yè)課程方案》（以下簡(jiǎn)稱《課程方案》）已經(jīng)走過(guò)10年的歷程。10年來(lái)，體育教育專業(yè)生存與發(fā)展的環(huán)境面臨著諸多變化，如生源質(zhì)量的下降、《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施、體育教師資格“國(guó)考”的試行等等。不僅如此，《課程方案》從正式實(shí)施的2004年就受到學(xué)界的質(zhì)疑。新近有批評(píng)者指出：“《課程方案》的實(shí)施導(dǎo)致了從理論到實(shí)踐、從上層到下層、從教師到學(xué)生的全面而系統(tǒng)的運(yùn)動(dòng)技能弱化鏈條形成”，致使“體育教育專業(yè)‘沉沒(méi)現(xiàn)象趨勢(shì)明顯?！盵1]這些情況表明，《課程方案》不僅面臨著需要根據(jù)外在環(huán)境變化進(jìn)行調(diào)整的問(wèn)題，而且自身可能在一開(kāi)始便存在某種“先天”不足。顯然，不論是從維護(hù)《課程方案》作為國(guó)家指導(dǎo)文件的權(quán)威性出發(fā)，還是從促進(jìn)體育教育專業(yè)的健康成長(zhǎng)來(lái)看，都有必要對(duì)《課程方案》可能存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)其未來(lái)發(fā)展提出建議。

1 《課程方案》存在的問(wèn)題

1.1 偏離“專業(yè)”內(nèi)涵

在高等教育的語(yǔ)境內(nèi)，“專業(yè)”是指高等學(xué)校根據(jù)社會(huì)行業(yè)分工的需要設(shè)立的學(xué)業(yè)門類[2]。從“專業(yè)”的這一內(nèi)涵可以看出，體育教育專業(yè)的存在是因?yàn)樯鐣?huì)分工中有體育教師這一相對(duì)獨(dú)立的行業(yè)存在，體育教育專業(yè)的核心價(jià)值也在于它能為體育教師行業(yè)培養(yǎng)出專門的人才。因此，作為指導(dǎo)體育教育專業(yè)進(jìn)行人才培養(yǎng)的《課程方案》在整體構(gòu)思時(shí)，應(yīng)當(dāng)始終把體育教師行業(yè)的發(fā)展需求作為方案構(gòu)建工作的出發(fā)點(diǎn)。這既是《課程方案》“專業(yè)性”的內(nèi)在要求，也是《課程方案》生命力所在。遺憾的是，當(dāng)我們細(xì)究《課程方案》的文本時(shí)，發(fā)現(xiàn)《課程方案》的關(guān)注點(diǎn)明顯從“體育教師行業(yè)”轉(zhuǎn)移至整個(gè)“體育行業(yè)領(lǐng)域”，其專業(yè)意蘊(yùn)被弱化。

首先，《課程方案》在秉持“寬口徑、廣適應(yīng)”的人才“出口”理念下，將培養(yǎng)目標(biāo)定位于“復(fù)合型體育教育人才”。盡管“體育教育人才”是這一目標(biāo)定位的最終落腳點(diǎn)，但其“復(fù)合型”的意義卻明顯超越了“體育教師行業(yè)”的范疇。在目標(biāo)的具體表述中，有關(guān)人才的能力構(gòu)成明顯涵蓋了社會(huì)體育專業(yè)人才的核心能力——社會(huì)體育工作指導(dǎo)能力[3]。換句話講，在培養(yǎng)目標(biāo)層面，《課程方案》已經(jīng)不是專屬體育教育專業(yè)的方案，而是體育教育和社會(huì)體育兩個(gè)專業(yè)的方案。如果說(shuō)在20世紀(jì)90年代中前期社會(huì)體育專業(yè)還未取得獨(dú)立地位，這樣的目標(biāo)定位還能體現(xiàn)出體育教育專業(yè)的社會(huì)責(zé)任而得到理解和贊賞，那么，在《課程方案》頒布的2003年，社會(huì)體育專業(yè)已成“遍地開(kāi)花”之勢(shì)[4]，人才培養(yǎng)目標(biāo)定位明顯有越俎代庖之嫌。

其二，由于“復(fù)合型”人才培養(yǎng)目標(biāo)定位超越了體育教師行業(yè)，受此影響，《課程方案》進(jìn)一步在“主干”課程的設(shè)置中提高了重心。即“主干”課程在類型結(jié)構(gòu)上更注重從“學(xué)科”對(duì)接作為一級(jí)學(xué)科的“體育學(xué)”，而較少?gòu)闹R(shí)與能力方面關(guān)注體育教師的“教育教學(xué)”知識(shí)與能力。《課程方案》采用“領(lǐng)域化”的思想設(shè)置了“體育人文社會(huì)學(xué)類、運(yùn)動(dòng)人體科學(xué)類、田徑類、球類、體操類、武術(shù)類”6大類主干課程群。事實(shí)上，如果6大類課程群在表述風(fēng)格上統(tǒng)一采用《課程方案》對(duì)前兩類課程群的表述形式，其實(shí)就是體育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的4個(gè)二級(jí)學(xué)科的名稱。

這種“高重心”的設(shè)計(jì)思路，雖然在學(xué)科邏輯上理順了主干課程與一級(jí)學(xué)科之間的關(guān)系，但忽視了主干課程的“專業(yè)身份”，淡化了在功能上應(yīng)當(dāng)服務(wù)于“專業(yè)發(fā)展”的根本屬性。其結(jié)果是，主干課程雖然在學(xué)科邏輯上順暢了，但實(shí)踐功用的效果卻很差。例如，方案制定者一方面在相關(guān)文獻(xiàn)中明確提出，“主干課程授予學(xué)生從事體育教育最基本、最核心的知識(shí)和技能”[5]，另一方面卻在《課程方案》中提出“各校可根據(jù)6類課程領(lǐng)域自主開(kāi)設(shè)和組合各學(xué)科領(lǐng)域的課程”。按理，任何標(biāo)稱“最基本、最核心”的知識(shí)與技能都應(yīng)當(dāng)具有“唯一性”和“不可替代性”，這樣的知識(shí)與技能又怎能讓各學(xué)校進(jìn)行“自由裁量”呢？顯然，主干課程“高重心”的設(shè)計(jì)思路模糊了支撐體育教育專業(yè)獨(dú)立地位的核心知識(shí)，使體育教育的專業(yè)內(nèi)涵進(jìn)一步弱化。

其三，為了增強(qiáng)體育教師“輻射其他體育相關(guān)領(lǐng)域”[5]的能力，《課程方案》采用“模塊化”的思路設(shè)計(jì)“體育鍛煉手段與方法、體育教學(xué)訓(xùn)練、社會(huì)體育、體育保健康復(fù)和民族傳統(tǒng)體育”5個(gè)方向的限制選修課程。不論是從方向本身的命名，還是各方向所設(shè)置的具體課程來(lái)看，5個(gè)方向中的“社會(huì)體育”、“體育保健康復(fù)”、“民族傳統(tǒng)體育”所應(yīng)對(duì)的行業(yè)分工均在體育教育領(lǐng)域之外。這里，我們不去評(píng)說(shuō)其他專業(yè)是否有必要獨(dú)立存在，僅從中小學(xué)體育教育的改革發(fā)展來(lái)看，體育教育專業(yè)需要做的事情應(yīng)當(dāng)是強(qiáng)化自身能夠獨(dú)立存在的核心價(jià)值——培養(yǎng)更加專業(yè)化的體育教師，而不是分散精力去盤算其他行業(yè)的人才市場(chǎng)。事實(shí)上，按照《課程方案》只在各方向選擇2～3門課程的要求，也不可能使學(xué)生真正具備適應(yīng)其他行業(yè)的能力。顯然，在限選課程的設(shè)置中，《課程方案》在“弱化”專業(yè)內(nèi)涵的道路上愈走愈遠(yuǎn)。

1.2 學(xué)時(shí)分配失之偏頗

學(xué)時(shí)分配是構(gòu)建專業(yè)課程方案的重要工作之一，它決定了專業(yè)人才對(duì)不同類型知識(shí)的掌握程度，進(jìn)而也決定了專業(yè)人才走向社會(huì)后適應(yīng)工作崗位的能力。在具體的課程方案中，不同門類課程的學(xué)時(shí)到底應(yīng)該怎樣分配，這首先取決課程所對(duì)應(yīng)的知識(shí)對(duì)于專業(yè)人才未來(lái)從事工作的重要性。一般來(lái)講，課程所對(duì)應(yīng)的知識(shí)與專業(yè)人才未來(lái)從事工作的能力關(guān)系越緊密，其課程學(xué)時(shí)比例就越大，反之，則越小。當(dāng)然，在學(xué)時(shí)分配的具體操作中，除了要考慮課程的重要性之外，還需要關(guān)注專業(yè)人才在該門類課程上的知識(shí)基礎(chǔ)與培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)該類知識(shí)要求之間的距離。就一門具體的課程來(lái)說(shuō)，即便它對(duì)人才成長(zhǎng)很重要，但如果人才在進(jìn)入專業(yè)培養(yǎng)前已經(jīng)具備較好的知識(shí)基礎(chǔ)，那么，該門課程所占的學(xué)時(shí)比例則可降低，反之，則需增加。endprint

2003年頒布的《課程方案》之所以在學(xué)時(shí)分配上失之偏頗，就在于它忽視了當(dāng)時(shí)體育教育專業(yè)人才運(yùn)動(dòng)實(shí)踐技能基礎(chǔ)下滑的實(shí)情，盲目地將術(shù)科課程學(xué)時(shí)比例在原來(lái)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步調(diào)低。

1999年中國(guó)高校開(kāi)始大規(guī)模擴(kuò)招，至2003年招生人數(shù)已從1999年的160萬(wàn)飆升至382萬(wàn)，增幅超過(guò)100%。擴(kuò)招意味著接受高等教育的門檻降低，同時(shí)也意味著生源知識(shí)基礎(chǔ)的整體水平降低。具體到體育教育專業(yè)而言，主要表現(xiàn)為體育教育專業(yè)學(xué)生入學(xué)時(shí)整體的運(yùn)動(dòng)技能水平降低[6]。事實(shí)上，在2003年《課程方案》頒布之前，除擴(kuò)招之外，還有另外兩重因素也在加劇體育教育專業(yè)新生整體運(yùn)動(dòng)技能水平的降低。一是20世紀(jì)90年代中后期開(kāi)始，全國(guó)有近半數(shù)的省份陸續(xù)在體育教育專業(yè)招生考試中取消“專項(xiàng)”加試，只測(cè)身體素質(zhì)[7]，這導(dǎo)致許多缺乏體育經(jīng)歷的學(xué)生在短期“集訓(xùn)”后，通過(guò)考試進(jìn)入到體育教育專業(yè)學(xué)習(xí)。一項(xiàng)對(duì)2005—2007屆的326名體育教育專業(yè)本科生的追蹤調(diào)查顯示，其中有64.24%的本科生在進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)前無(wú)體育專項(xiàng)訓(xùn)練經(jīng)歷[8]。二是與招生考試改革差不多同時(shí)進(jìn)行的“運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練”專業(yè)辦學(xué)單位的擴(kuò)增。至2003年，我國(guó)開(kāi)辦運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專業(yè)的高等院校已多達(dá)60余所。辦學(xué)單位的擴(kuò)增必然導(dǎo)致生源數(shù)量的擴(kuò)增，再加上運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專業(yè)招生中對(duì)文化成績(jī)相對(duì)要求較低的原因，使得大部分運(yùn)動(dòng)技能水平較高但文化水平相對(duì)較低的普通高中生選擇了運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專業(yè)。從近幾年運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練專業(yè)的錄取比例來(lái)看，普通高中學(xué)生已超過(guò)半數(shù)以上[9]。

以上事實(shí)表明，在2003年《課程方案》頒布之前，體育教育專業(yè)新生的術(shù)科知識(shí)基礎(chǔ)與培養(yǎng)目標(biāo)要求之間的距離已經(jīng)拉大。這意味著，2003年前后入學(xué)的體育教育專業(yè)新生需要花更多時(shí)間和精力，才能在術(shù)科能力方面達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。然而，《課程方案》對(duì)此“實(shí)情”顯然缺乏關(guān)注。在術(shù)科課程學(xué)時(shí)的分配上，不僅沒(méi)有在1997年方案基礎(chǔ)上增加術(shù)科課程學(xué)時(shí)，反而在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)一步壓縮。其結(jié)果已為大家熟知，自然是導(dǎo)致體育教育專業(yè)人才術(shù)科能力的不足[10]。對(duì)于體育教師來(lái)說(shuō)，術(shù)科能力的不足就像語(yǔ)文老師語(yǔ)言文字能力差、數(shù)學(xué)老師解答習(xí)題能力差一樣，不僅影響其職業(yè)聲譽(yù)，也制約其職業(yè)發(fā)展。

1.3 應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)能力不足

任何課程方案都是在特定歷史背景下制定出來(lái)，最終也都會(huì)成為歷史的產(chǎn)物。因此，隨著時(shí)代的發(fā)展，課程方案必然會(huì)在某些方面跟不上時(shí)代的步伐，這是正常的現(xiàn)象，也是課程方案前進(jìn)的動(dòng)力。不過(guò)，有關(guān)《課程方案》學(xué)時(shí)分配失之偏頗的事例表明，《課程方案》并不總是在所有方面都能跟隨時(shí)代的發(fā)展而前進(jìn)。只有當(dāng)方案制定者對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)有準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)并采取正確應(yīng)對(duì)措施的前提下，《課程方案》才可能在更新中更好地適應(yīng)時(shí)代變化而表現(xiàn)出新的生命力。

關(guān)于《課程方案》目前面臨的挑戰(zhàn)，可歸納為“低質(zhì)量”與“高要求”兩個(gè)主要方面?！暗唾|(zhì)量”是指體育教育專業(yè)生源質(zhì)量持續(xù)走低?！?012年中國(guó)教育在線高招調(diào)查報(bào)告》顯示，自2008年以來(lái)，我國(guó)高考報(bào)名人數(shù)在持續(xù)下降，2012年的報(bào)名數(shù)已在2008年的基礎(chǔ)上減少了140萬(wàn)。與此同時(shí)，高校招生計(jì)劃卻保持一定的增長(zhǎng)。在“增”與“減”的剪刀差效應(yīng)下，高考計(jì)劃錄取比例連年出現(xiàn)快速增長(zhǎng)，2008年為57%，2009年為61%，2010年達(dá)到69%，2011年為72.3%，2012年為75%以上，其中，部分省市已突破90%[11]。錄取比例快速增長(zhǎng)的背后是生源質(zhì)量的整體水平進(jìn)一步降低。換句話講，《課程方案》在2003年頒布之時(shí)就存在的生源質(zhì)量問(wèn)題如今依然存在，而且有加重之勢(shì)。從1.2節(jié)關(guān)于《課程方案》學(xué)時(shí)分配失之現(xiàn)偏頗的分析來(lái)看，《課程方案》在現(xiàn)有的框架下還不足以對(duì)此挑戰(zhàn)進(jìn)行有效應(yīng)對(duì)。

“高要求”是指社會(huì)對(duì)體育教師的專業(yè)化水平要求越來(lái)越高。自2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》提出“努力造就一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”以來(lái)，國(guó)家相繼出臺(tái)了一系列的有關(guān)“師資隊(duì)伍”建設(shè)的政策，其目標(biāo)均指向“教師專業(yè)化水平”的提升。從已經(jīng)實(shí)施的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年）、《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（2012年），以及目前在河北省等地試行的國(guó)家教師資格考試方案來(lái)看，所謂專業(yè)化水平的教師，不僅要“有”知識(shí)，還要會(huì)“教”知識(shí)，更要會(huì)在教知識(shí)的過(guò)程中“育人”。換句話講，未來(lái)的教師教育將十分強(qiáng)調(diào)教師“教育教學(xué)能力”的培養(yǎng)。從2003年《課程方案》的課程配置來(lái)看，在必修課程中，體現(xiàn)體育教師專業(yè)特性和專門化培養(yǎng)的課程只有“學(xué)校體育學(xué)”，限選課中雖然設(shè)置了含有體育教師“教育教學(xué)能力”養(yǎng)成的“體育教學(xué)訓(xùn)練方向”課程，但方案規(guī)定學(xué)生只能在其中選2～3門。而19學(xué)分的任意選修課程設(shè)置中，幾乎沒(méi)有專門針對(duì)體育教師“教育教學(xué)能力”的課程。顯然，這樣的課程設(shè)置與體育教師的專業(yè)化發(fā)展趨向不相適應(yīng)[12]，難以有效應(yīng)對(duì)社會(huì)對(duì)體育教師的專業(yè)化水平要求越來(lái)越高的挑戰(zhàn)。

2 對(duì)改進(jìn)《課程方案》的建議

綜合以上有關(guān)《課程方案》自身存在的問(wèn)題及外在環(huán)境變化的情況，本研究對(duì)《課程方案》的未來(lái)發(fā)展提出總體建議。

1）在培養(yǎng)目標(biāo)的定位上，從體育教育教學(xué)工作的多樣性、體育教師類型上重新定義原有目標(biāo)中“復(fù)合型”概念。從整個(gè)學(xué)校教育范疇上講，體育教師不僅是體育學(xué)科知識(shí)的傳授者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的管理者（如班主任工作、學(xué)生社團(tuán)工作等）；從體育新課程改革的取向上看，體育教師不僅是課程內(nèi)容的具體實(shí)施者，也是課程資源的研發(fā)者；從《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求上看，幼兒、小學(xué)、中學(xué)教師各自有不同的標(biāo)準(zhǔn)。這表明，體育教師的實(shí)際工作的確是“復(fù)合型”工作。培養(yǎng)目標(biāo)中的“復(fù)合型”概念也只有在這個(gè)意義上，才能與其所修飾的“體育教育人才”相對(duì)應(yīng)。

2）在主干課程的設(shè)置上，從體育課程教學(xué)工作的獨(dú)特性出發(fā)進(jìn)行課程設(shè)置。體育課程教學(xué)工作是體育教師的核心工作，其獨(dú)特性在于該項(xiàng)工作是以“身體練習(xí)為主要手段”[13]。這一性質(zhì)決定了體育教師必須熟悉身體練習(xí)的生理與心理機(jī)制、精通身體練習(xí)的具體方法、掌握教授身體練習(xí)知識(shí)的教育方法。如果體育教師缺乏其中任何一方面的知識(shí)，都難以稱得上是一名合格的體育教師。從這個(gè)意義上講，主干課程在設(shè)置上不必從學(xué)科角度強(qiáng)求與體育學(xué)一級(jí)學(xué)科的對(duì)應(yīng)，而應(yīng)當(dāng)反映出以上3方面知識(shí)范疇中那些處于基礎(chǔ)地位的知識(shí)。當(dāng)然，具體選擇哪些課程為主干課程，還需更廣泛而深入論證。受知識(shí)領(lǐng)域的限制，本研究只能提出主干課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)。endprint

3）在限選課程的設(shè)置上，本研究贊同《課程方案》按“方向”進(jìn)行模塊化的課程設(shè)置。但建議將“方向”從整個(gè)體育專業(yè)收縮至體育教育專業(yè)。理由包括：一是教育部于2011頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》分別從幼兒、小學(xué)、中學(xué)3個(gè)層次規(guī)定各自的“教育類課程”目標(biāo)和內(nèi)容要求；二是教育部于2012年頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確將教師分為幼兒、小學(xué)、中學(xué)3個(gè)層級(jí)并分別制定了入職標(biāo)準(zhǔn)；三是20世紀(jì)90年代中后期開(kāi)始，我國(guó)“中師（含幼師）-?？?本科”的多元師資培養(yǎng)體系逐步收縮到現(xiàn)在單一的“本科”培養(yǎng)體系，原來(lái)以培養(yǎng)“中等”學(xué)校教師的本科教育理應(yīng)承擔(dān)培養(yǎng)幼兒及小學(xué)師資的責(zé)任?；诖?，可將“方向”設(shè)置為“幼兒體育教育、小學(xué)體育教育和中學(xué)體育教育”?？紤]到特殊人群的體育學(xué)習(xí)需要，還可在3個(gè)方向外設(shè)置“特殊體育教育”方向。

4）在術(shù)科課程的學(xué)時(shí)分配上，考慮1999年大規(guī)模擴(kuò)招以來(lái)引起的生源整體術(shù)科基礎(chǔ)能力下滑的現(xiàn)實(shí)，建議術(shù)科課程的學(xué)時(shí)比例應(yīng)在1997年33.6%基礎(chǔ)上有所提高，可考慮應(yīng)回到1991年37.9%的水平。同時(shí)建議適當(dāng)收縮術(shù)科課程的門數(shù)。與其讓學(xué)生在近10門術(shù)科課程上“蜻蜓點(diǎn)水”式的學(xué)習(xí)，不如讓學(xué)生在5～6門術(shù)科課程上有更多的學(xué)時(shí)進(jìn)行“相對(duì)精深”的學(xué)習(xí)。這樣，通過(guò)“一增一減”的方式，使學(xué)生在術(shù)科課程的學(xué)習(xí)中真正學(xué)有所成，而不是淺嘗輒止。事實(shí)上，如果一名體育教師真能在5～6個(gè)項(xiàng)目有較強(qiáng)的實(shí)踐能力，完全能夠滿足常規(guī)的體育教學(xué)需要。

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