陳麗君+吳和笑

摘 要 采用自編教育隱性知識調(diào)查問卷考察467名職教師范生對職業(yè)行動、職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度與情感、職業(yè)認(rèn)知等四類隱性知識的日常積累現(xiàn)狀，比較不同性別、年級、學(xué)科師范生的表現(xiàn)差異，結(jié)果顯示，師范生會在學(xué)習(xí)中積累大量隱性教育知識。對隱性知識積累的群體比較發(fā)現(xiàn)，文理科學(xué)生各有優(yōu)勢，年級差異較小，但男生的表現(xiàn)優(yōu)于女生。可以通過從時(shí)間、空間、視角和方式的全方位路徑拓展，促進(jìn)師范生教育隱性知識的積累。

關(guān)鍵詞 職教師范生；隱性知識；知識積累；路徑拓展

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）01-0048-06

收稿日期：2013-11-12

作者簡介：陳麗君（1977- ），女，四川宜賓人，廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院心理學(xué)教授，博士，研究方向：教育心理學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)；吳和笑（1988- ），女，廣東增城人，廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，研究方向：職業(yè)教育管理。

基金項(xiàng)目：廣東省教育科學(xué)研究項(xiàng)目《職教類師范生隱性知識結(jié)構(gòu)及管理研究》（2012JK107），主持人：陳麗君；全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題《基于云計(jì)算的區(qū)域職業(yè)教育資源公共服務(wù)模式研究》（DCA120190），主持人：趙玉。

職教師范生教育涉及的知識除了結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的顯性知識，還包括大量具有個(gè)體性、緘默性、情境性和實(shí)踐性的隱性知識。隱性知識是指從實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)中領(lǐng)悟得來的，難以用語言表述，更難以被記憶和學(xué)習(xí)的知識[1]。美國心理學(xué)家斯騰伯格指出，學(xué)校領(lǐng)域存在大量隱性知識[2]。這些難以用語言清晰描述的隱性知識，以潛移默化的方式深刻影響著教師的教育認(rèn)知、情感和行為。職教師范生處于職教教師成長的預(yù)備和起步階段，其教育隱性知識的生成和積累，有助于提升師范生對知識組織和結(jié)構(gòu)的認(rèn)知層次，促進(jìn)職業(yè)教育知識體系的完整建構(gòu)。

在做學(xué)生的過程中，職教師范生已經(jīng)從自己由小到大親歷的教師身上耳濡目染地積累了大量教育隱性知識。黃小蓮指出，師范生在與教師的長期接觸中，會無意識內(nèi)化教師的教學(xué)模式。這些涉及教育教學(xué)各個(gè)領(lǐng)域和層面的知識和經(jīng)驗(yàn)，將成為師范生隱性教育知識的重要來源[3]。當(dāng)前，職教師范生的教育隱性知識積累現(xiàn)狀如何，不同年級、性別和學(xué)科的師范生在教育隱性知識的積累上各有何特點(diǎn)、是否存在差異，調(diào)查這些問題有助于了解職教師范生的隱性知識積累現(xiàn)狀并提出相關(guān)對策。

一、調(diào)查內(nèi)容與設(shè)計(jì)

為了解當(dāng)前職教師范生教育隱性知識的積累現(xiàn)狀，采用自編教育隱性知識問卷進(jìn)行調(diào)查。問卷編制基于對職教師范生的開放式調(diào)查，并借鑒韓建濤和葛明貴[4] 的觀點(diǎn)。問卷包含29個(gè)項(xiàng)目，涉及教師職業(yè)行動類、職業(yè)道德類、職業(yè)態(tài)度與情感類、職業(yè)認(rèn)知類等四個(gè)因素。上述四因素模型在驗(yàn)證性因素分析中得到較好驗(yàn)證，表明問卷具有較好的信度和效度。

問卷采用李克特量表五級評定法，請師范生結(jié)合自己從小學(xué)到大學(xué)期間的經(jīng)歷，評價(jià)在學(xué)習(xí)生涯中，曾經(jīng)潛移默化地積累各類教育隱性知識的數(shù)量情況，分別為“非常少”、“少”、“一般”、“多”、“非常多”，依次計(jì)1～5分，分?jǐn)?shù)越高代表師范生積累該條目涉及的教育隱性知識數(shù)量越多。同時(shí)，比較不同性別、年級、學(xué)科師范生隱性知識積累的差異。

研究選取了全國八所獨(dú)立設(shè)置職業(yè)技術(shù)類師范院校之一的廣東技術(shù)師范學(xué)院467名本科師范生進(jìn)行調(diào)查。受調(diào)查師范生年齡在17～26歲之間，具體構(gòu)成情況見表1。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）職教師范生職業(yè)行動類隱性知識積累現(xiàn)狀

在職業(yè)行動類隱性知識方面，設(shè)置11個(gè)項(xiàng)目，考察師范生對各類具體教育教學(xué)行動知識的積累情況。表2列出了總體情況以及不同類別職教師范生的表現(xiàn)差異。

問卷采用五級評分，得分越高代表在該項(xiàng)目上表現(xiàn)越好。表2中11個(gè)項(xiàng)目的平均數(shù)是3.63，表明職教師范生在職業(yè)行動類隱性知識上積累情況良好。對不同性別、年級、學(xué)科學(xué)生隱性知識積累進(jìn)行差異比較，結(jié)果顯示，在項(xiàng)目1.3和1.8上，男生得分高于女生（t=1.99，p<0.05；t=2.54，p<0.05）。在項(xiàng)目1.6上，文科生得分高于理科生（t=2.41，p<0.05）。在全部11個(gè)項(xiàng)目上，年級差異均不顯著。

（二）職教師范生職業(yè)道德類隱性知識積累現(xiàn)狀

在職業(yè)道德類隱性知識方面，設(shè)置6個(gè)項(xiàng)目，考察師范生對教師職業(yè)道德規(guī)范的感受和內(nèi)化。表3列出了總體情況，以及不同類別職教師范生的表現(xiàn)差異。

表3中6個(gè)項(xiàng)目的平均數(shù)是3.85，表明職教師范生在職業(yè)道德類隱性知識的積累方面表現(xiàn)較好。對不同性別、年級、學(xué)科學(xué)生隱性知識的積累進(jìn)行差異比較，結(jié)果顯示，在項(xiàng)目2.5上，男生得分高于女生（t=2.77，p<0.01）。在項(xiàng)目2.5上年級差異顯著（F=3.14，p<0.05），兩兩比較顯示，四年級得分高于二年級（t=3.07，p<0.01）；在項(xiàng)目2.6上年級差異顯著（F=3.79，p<0.05），兩兩比較顯示，一年級得分高于二、三、四年級（t=2.06，p<0.05；t=3.29，p<0.01；t=2.08，p<0.05）。在項(xiàng)目2.5上，理科生得分高于文科生（t=2.26，p<0.05）。

（三）職教師范生職業(yè)態(tài)度與情感類隱性知識積累現(xiàn)狀

在職業(yè)態(tài)度與情感類隱性知識方面，設(shè)置6個(gè)項(xiàng)目，考察師范生在教師職業(yè)態(tài)度和情緒體驗(yàn)方面的積累現(xiàn)狀。表4列出了總體情況，以及不同類別職教師范生的表現(xiàn)差異。

表4中6個(gè)項(xiàng)目的平均數(shù)是3.73，表明職教師范生對職業(yè)態(tài)度與情感類隱性知識的積累情況整體較好。對不同性別、年級、學(xué)科學(xué)生的隱性知識積累進(jìn)行差異比較，結(jié)果顯示，在全部6個(gè)項(xiàng)目上，性別、年級和學(xué)科差異均不顯著。

（四）職教師范生職業(yè)認(rèn)知類隱性知識積累現(xiàn)狀

在職業(yè)認(rèn)知類隱性知識方面，設(shè)置6個(gè)項(xiàng)目，考察師范生對教師職業(yè)地位、角色、發(fā)展等的認(rèn)知現(xiàn)狀。表5列出了總體情況，以及不同類別職教師范生的表現(xiàn)差異。

表5中6個(gè)項(xiàng)目的平均數(shù)是3.54，表明職教師范生對職業(yè)認(rèn)知類隱性知識的積累情況良好。對不同性別、年級、學(xué)科學(xué)生的隱性知識積累進(jìn)行差異比較，結(jié)果顯示，在項(xiàng)目4.4和4.5上，男生得分高于女生（t=2.04，p<0.05；t=2.42，p<0.05）。在項(xiàng)目4.1上，年級差異顯著（F=3.23，p<0.05），兩兩比較顯示，三、四年級得分高于一年級（t=2.44，p<0.05；t=2.83，p<0.01）。在全部6個(gè)項(xiàng)目上，學(xué)科差異均不顯著。

三、職教師范生隱性知識積累情況整體分析

（一）師范生會在學(xué)習(xí)中積累大量隱性教育經(jīng)驗(yàn)

雖然很多學(xué)者都提出，師范生的頭腦絕非一塊教育知識的“白板”[5]，他們做學(xué)生期間，在與教師的長期密切接觸中，頭腦中會無意識地存儲大量教育活動場景，并自動內(nèi)化教師的教學(xué)模式[6]。但這些理論觀點(diǎn)缺乏實(shí)際調(diào)研數(shù)據(jù)的支撐。本研究通過問卷調(diào)查，切實(shí)表明了教育經(jīng)驗(yàn)隱性積累現(xiàn)象的存在。也就是說，學(xué)生在接受教師各類型、各層次教育的同時(shí)，也在潛移默化地、內(nèi)隱地主動建構(gòu)自身的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。師范生在教育隱性知識積累上的整體平均分是3.69。這是一個(gè)中等偏上的分?jǐn)?shù)，說明學(xué)生對教育隱性知識的整體積累情況良好。在隱性知識的四個(gè)維度上，職教師范生的得分分別是3.63、3.85、3.73、3.54，積累情況相對更好的維度是職業(yè)道德類知識，相對較差的是職業(yè)認(rèn)知類知識。

從具體項(xiàng)目的得分來看，得分超過4分也就是學(xué)生日常積累得多的項(xiàng)目有2個(gè)。分別是“2.4意識到教師本人品德對職業(yè)教育效果的影響”和“3.5意識到積極態(tài)度和情感對于做好職教教師的重要性”。說明學(xué)生對于教師的品德和教育中體現(xiàn)出的積極情感和態(tài)度有最深刻的感受和體驗(yàn)。這也反映出，教育并非是單純的知識與技能傳授過程，教師在教育過程中體現(xiàn)出的個(gè)人品德和態(tài)度情感很大程度上影響著師范生對于教育活動的認(rèn)識和態(tài)度，這個(gè)方面需要更加得到重視。

得分低于3.4分也就是學(xué)生日常積累得少的項(xiàng)目有2個(gè)。分別是“1.8意識到職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的經(jīng)驗(yàn)”和“4.4意識到職教教師的政治和社會地位”。雖然在職業(yè)師范教育中特別重視強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的特殊性，但學(xué)生顯然并沒有對此形成明晰的認(rèn)識?？赡艿脑蚴?，對于職教師范生來說，他們從小到大接觸的教師和教育經(jīng)驗(yàn)絕大部分屬于普通教育領(lǐng)域，難以在短期學(xué)習(xí)中對職業(yè)教育形成更準(zhǔn)確的理解。這也提醒職業(yè)教育工作者，在教育中應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)對于職業(yè)師范特色的彰顯，突出教學(xué)和學(xué)習(xí)的職業(yè)性、技能性、操作性和實(shí)踐性，切實(shí)培養(yǎng)出適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展、有專業(yè)職教師范技能的合格師資。

（二）男生表現(xiàn)優(yōu)于女生

對不同性別職教師范生進(jìn)行比較的結(jié)果顯示，整體來看，有差異的項(xiàng)目都是男生優(yōu)于女生。在調(diào)查前，設(shè)想由于女生普遍比較熱愛教育工作，學(xué)習(xí)更加認(rèn)真、刻苦，也更重視知識的習(xí)得和獲取，可能在隱性知識積累上會占優(yōu)勢。但結(jié)果卻與設(shè)想相反，在有差異的5個(gè)項(xiàng)目上，男生均占優(yōu)勢。這5個(gè)項(xiàng)目分別是“1.3意識到教學(xué)資源利用經(jīng)驗(yàn)”、“1.8意識到職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的經(jīng)驗(yàn)”、“2.5意識到職業(yè)教育法律法規(guī)的實(shí)際運(yùn)用”、“4.4意識到職教教師的政治和社會地位”、“4.5意識到職教教師的經(jīng)濟(jì)地位”，5個(gè)方面均涉及到對教育活動具實(shí)踐性和社會性的宏觀認(rèn)識。周建新在研究學(xué)生學(xué)習(xí)高新技術(shù)專業(yè)的性別差異時(shí)指出，女生的知識取向遠(yuǎn)高于男生，而男生則在實(shí)踐能力方面更占優(yōu)勢[7]，本研究結(jié)果與該觀點(diǎn)一致。隱性教育知識的日常積累并非僅僅依靠顯性的努力學(xué)習(xí)，而是一些更隱性、細(xì)微的洞察與體驗(yàn)，男生在這方面的優(yōu)勢，也讓調(diào)查人員重新審視男性在擔(dān)任教師職業(yè)方面的獨(dú)特長處。長期以來，在師范生錄取中，女生數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于男生，導(dǎo)致從事教師職業(yè)的女性遠(yuǎn)多于男性，這種性別失衡可能在不久的將來帶來教育隱患。男生在師范課程的顯性考試成績上遜色于女生已經(jīng)成為事實(shí)，但在教育隱性知識的積累上他們卻具有女生沒有的特長，比如能夠從更加宏觀、實(shí)踐、理性的角度理解教育現(xiàn)象。這也讓教育工作者深思，是否應(yīng)該采用更全面、豐富、合理的評價(jià)手段對師范生的實(shí)際教育知識進(jìn)行綜合衡量，而非只關(guān)注卷面成績。

（三）文理科學(xué)生各有優(yōu)勢

對不同學(xué)科背景職教師范生隱性知識積累現(xiàn)狀進(jìn)行比較顯示，整體來看，文、理科學(xué)生各有優(yōu)勢，這與本文所設(shè)想的一致。文科生在“1.6意識到專業(yè)理論課程的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”這個(gè)項(xiàng)目上優(yōu)于理科生，而理科生在“2.5意識到職業(yè)教育法律法規(guī)的實(shí)際運(yùn)用”這個(gè)項(xiàng)目上優(yōu)于文科生。林丹薇基于學(xué)科差異背景的課堂教學(xué)方式調(diào)查顯示，文科生更擅長做課堂筆記，喜愛啟發(fā)式、討論式教學(xué)，而理科生更習(xí)慣于刻板的“灌輸式”教學(xué)[8]。

（四）年級差異較小

在不同年級師范生的比較上，呈現(xiàn)出一個(gè)有意思的規(guī)律。在“2.5意識到職業(yè)教育法律法規(guī)的實(shí)際運(yùn)用”上，四年級優(yōu)于二年級；在“2.6對做教師在人品、道德、法律方面的要求有啟發(fā)”上，一年級優(yōu)于二、三、四年級；在“4.1意識到職教教師的發(fā)展過程和職業(yè)特點(diǎn)”上，三、四年級優(yōu)于一年級。這顯示出低年級學(xué)生可能出于熱情和感性，更多地對相對容易外顯的教師人品、道德等方面有感受。而高年級學(xué)生更加理性和務(wù)實(shí)，他們看到了一些更為長遠(yuǎn)和深層次的東西，如職業(yè)發(fā)展等。

四、全方位拓展職教師范生隱性知識積累路徑

（一）時(shí)間拓展：大四——大學(xué)四年——整個(gè)學(xué)習(xí)期

師范教育中，很多教師將學(xué)生對教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累局限于大四這一年，因?yàn)閷W(xué)生主要是在大四的教育實(shí)習(xí)中集中學(xué)習(xí)做教師的經(jīng)驗(yàn)。但本調(diào)查顯示，師范生在做學(xué)生的全過程中，都會自動化地隱性積累教育知識。對于已經(jīng)過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生可以通過回憶、反思、敘事等追溯活動去重新提取并獲得新的感悟。這種積累有助于師范生從自己親歷的所有教師和教育過程中獲取經(jīng)驗(yàn)，完成對教育知識的系統(tǒng)構(gòu)建。

（二）空間拓展：學(xué)?！鐣茉馐澜?/p>

隱性知識具有很強(qiáng)的情境性，是從一定情境中體驗(yàn)和發(fā)展而來的。因此，學(xué)生可以從所處的各類場景中去吸取教育經(jīng)驗(yàn)。廣義來看，凡是能增進(jìn)知識和技能、影響人思想品德的活動都是教育。調(diào)查顯示，學(xué)生的教育隱性知識不只涉及教師的課堂授課，也包括對教師社會角色、政治地位、法規(guī)應(yīng)用、職業(yè)發(fā)展等的意識。對于教育經(jīng)驗(yàn)的積累，不應(yīng)只是局限于學(xué)校情境，可以把空間從學(xué)校擴(kuò)展到社會，乃至整個(gè)周遭世界。職業(yè)學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的技能性和實(shí)踐性，就更不應(yīng)該把經(jīng)驗(yàn)積累限定在課堂和學(xué)校中。要鼓勵(lì)學(xué)生在復(fù)雜、多變和不確定的場景中，構(gòu)建出更加立體和豐富的教育隱性知識。尤其身處當(dāng)今信息傳遞高度發(fā)達(dá)的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，師范生甚至可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)獲取更加豐富的經(jīng)驗(yàn)，包括國內(nèi)外各級各類學(xué)校的先進(jìn)教育理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（三）視角拓展：學(xué)生——教師——全視角

職業(yè)教育中，教師需要扮演知識傳授者、技術(shù)指導(dǎo)者、朋友、家長、管理員、組織者、行為榜樣等多個(gè)角色，同時(shí)也需要和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長、社區(qū)工作人員、實(shí)習(xí)和用人單位人員等多類人群加強(qiáng)交流。為適應(yīng)多重角色和身份，教育中，應(yīng)該鼓勵(lì)職教師范生戴上多種身份的“角色眼鏡”，學(xué)會從多個(gè)角度思考和分析問題。比如，一個(gè)學(xué)生在實(shí)習(xí)中缺席了一周的工作，應(yīng)該怎么看待和處理這件事情，對于師范生來說，不僅要學(xué)習(xí)從學(xué)生和教師的角度思考，還應(yīng)該學(xué)會從家長、校長、學(xué)校管理人員、社區(qū)工作者、實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)人員等多個(gè)立場做全面思考。這樣師范生能夠?qū)Ω鞣N職業(yè)教育現(xiàn)象形成更加全面、深刻的感受和認(rèn)識，在教育中做出更合理的決策和行動。

（四）方式拓展：“體驗(yàn)—反思—組織—實(shí)踐”四步循環(huán)

日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高在SECI模型中提出，隱性與顯性知識之間存在著社會化、外在化、組合化、內(nèi)在化等四種轉(zhuǎn)化和互動模式[9]。社會化是通過體驗(yàn)、觀察、模仿等共享經(jīng)驗(yàn)的活動實(shí)現(xiàn)他人隱性知識向自身隱性知識的轉(zhuǎn)化；外在化是通過反思、敘事、提煉等將自身隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識；組合化是通過組織、梳理、系統(tǒng)化等將零散顯性知識轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)顯性知識；內(nèi)在化則是指基于實(shí)踐、遷移和創(chuàng)新等活動在顯性知識基礎(chǔ)上生成新的更高層次的隱性知識。也就是說，隱性教育經(jīng)驗(yàn)的積累、開發(fā)、利用和升華，不只需要通過感受和體驗(yàn)完成隱性知識的顯性化，還需要進(jìn)一步將外顯的知識組合化后，通過遷移、應(yīng)用、創(chuàng)新，提供新一輪可供外在化的隱性知識經(jīng)驗(yàn)，四級循環(huán)才能完成隱性教育經(jīng)驗(yàn)螺旋式上升的積累和升華。筆者曾嘗試在師范生中實(shí)施“體驗(yàn)—實(shí)踐—研究”三位一體的教學(xué)模式[10]。在一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐中，把師范教育過程分為教學(xué)感悟、教學(xué)行動和教學(xué)升華三個(gè)環(huán)節(jié)，全程滲透到日常學(xué)習(xí)與生活中，實(shí)現(xiàn)集中訓(xùn)練分散化，延遲實(shí)踐即時(shí)化，課內(nèi)學(xué)習(xí)課外化。實(shí)踐表明，該模式可以幫助師范生擴(kuò)展學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)實(shí)踐操作和自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)師范技能的有效提高。

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[10]陳麗君.“體驗(yàn)—實(shí)踐—研究”三位一體教學(xué)模式在師范生培養(yǎng)中的理念與實(shí)踐[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（4）：130-132.

Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development

（二）空間拓展：學(xué)?！鐣茉馐澜?/p>

隱性知識具有很強(qiáng)的情境性，是從一定情境中體驗(yàn)和發(fā)展而來的。因此，學(xué)生可以從所處的各類場景中去吸取教育經(jīng)驗(yàn)。廣義來看，凡是能增進(jìn)知識和技能、影響人思想品德的活動都是教育。調(diào)查顯示，學(xué)生的教育隱性知識不只涉及教師的課堂授課，也包括對教師社會角色、政治地位、法規(guī)應(yīng)用、職業(yè)發(fā)展等的意識。對于教育經(jīng)驗(yàn)的積累，不應(yīng)只是局限于學(xué)校情境，可以把空間從學(xué)校擴(kuò)展到社會，乃至整個(gè)周遭世界。職業(yè)學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的技能性和實(shí)踐性，就更不應(yīng)該把經(jīng)驗(yàn)積累限定在課堂和學(xué)校中。要鼓勵(lì)學(xué)生在復(fù)雜、多變和不確定的場景中，構(gòu)建出更加立體和豐富的教育隱性知識。尤其身處當(dāng)今信息傳遞高度發(fā)達(dá)的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，師范生甚至可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)獲取更加豐富的經(jīng)驗(yàn)，包括國內(nèi)外各級各類學(xué)校的先進(jìn)教育理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（三）視角拓展：學(xué)生——教師——全視角

職業(yè)教育中，教師需要扮演知識傳授者、技術(shù)指導(dǎo)者、朋友、家長、管理員、組織者、行為榜樣等多個(gè)角色，同時(shí)也需要和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長、社區(qū)工作人員、實(shí)習(xí)和用人單位人員等多類人群加強(qiáng)交流。為適應(yīng)多重角色和身份，教育中，應(yīng)該鼓勵(lì)職教師范生戴上多種身份的“角色眼鏡”，學(xué)會從多個(gè)角度思考和分析問題。比如，一個(gè)學(xué)生在實(shí)習(xí)中缺席了一周的工作，應(yīng)該怎么看待和處理這件事情，對于師范生來說，不僅要學(xué)習(xí)從學(xué)生和教師的角度思考，還應(yīng)該學(xué)會從家長、校長、學(xué)校管理人員、社區(qū)工作者、實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)人員等多個(gè)立場做全面思考。這樣師范生能夠?qū)Ω鞣N職業(yè)教育現(xiàn)象形成更加全面、深刻的感受和認(rèn)識，在教育中做出更合理的決策和行動。

（四）方式拓展：“體驗(yàn)—反思—組織—實(shí)踐”四步循環(huán)

日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高在SECI模型中提出，隱性與顯性知識之間存在著社會化、外在化、組合化、內(nèi)在化等四種轉(zhuǎn)化和互動模式[9]。社會化是通過體驗(yàn)、觀察、模仿等共享經(jīng)驗(yàn)的活動實(shí)現(xiàn)他人隱性知識向自身隱性知識的轉(zhuǎn)化；外在化是通過反思、敘事、提煉等將自身隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識；組合化是通過組織、梳理、系統(tǒng)化等將零散顯性知識轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)顯性知識；內(nèi)在化則是指基于實(shí)踐、遷移和創(chuàng)新等活動在顯性知識基礎(chǔ)上生成新的更高層次的隱性知識。也就是說，隱性教育經(jīng)驗(yàn)的積累、開發(fā)、利用和升華，不只需要通過感受和體驗(yàn)完成隱性知識的顯性化，還需要進(jìn)一步將外顯的知識組合化后，通過遷移、應(yīng)用、創(chuàng)新，提供新一輪可供外在化的隱性知識經(jīng)驗(yàn)，四級循環(huán)才能完成隱性教育經(jīng)驗(yàn)螺旋式上升的積累和升華。筆者曾嘗試在師范生中實(shí)施“體驗(yàn)—實(shí)踐—研究”三位一體的教學(xué)模式[10]。在一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐中，把師范教育過程分為教學(xué)感悟、教學(xué)行動和教學(xué)升華三個(gè)環(huán)節(jié)，全程滲透到日常學(xué)習(xí)與生活中，實(shí)現(xiàn)集中訓(xùn)練分散化，延遲實(shí)踐即時(shí)化，課內(nèi)學(xué)習(xí)課外化。實(shí)踐表明，該模式可以幫助師范生擴(kuò)展學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)實(shí)踐操作和自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)師范技能的有效提高。

參考文獻(xiàn)

[1]Michael Polanyi. Personal Knowledge[M].Chicago： The University of Chicago Press，1958.

[2]R.J.斯騰伯格.成功智力[M].吳國宏，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[3][6]黃小蓮.整合“緘默教育知識”重構(gòu)“教育教學(xué)圖式”[J].高等師范教育研究，2003（1）：42-48.

[4]韓建濤，葛明貴.師范生教學(xué)隱性知識的測量及其教育啟示[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)：高教研究版，2011（3）：42-46.

[5]石中英.波蘭尼的知識理論及其教育意義[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2001（2）：36-45.

[7]周建新.關(guān)于計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)的性別差異研究[J].中國信息技術(shù)教育，2011（2）：4-5.

[8]林丹薇.基于學(xué)科差異背景下課堂教學(xué)方式的調(diào)查分析[J].肇慶學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（1）：96-99.

[9]野中郁次郎，竹內(nèi)弘高.創(chuàng)造知識的企業(yè)[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2006.

[10]陳麗君.“體驗(yàn)—實(shí)踐—研究”三位一體教學(xué)模式在師范生培養(yǎng)中的理念與實(shí)踐[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（4）：130-132.

Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development

（二）空間拓展：學(xué)?！鐣茉馐澜?/p>

隱性知識具有很強(qiáng)的情境性，是從一定情境中體驗(yàn)和發(fā)展而來的。因此，學(xué)生可以從所處的各類場景中去吸取教育經(jīng)驗(yàn)。廣義來看，凡是能增進(jìn)知識和技能、影響人思想品德的活動都是教育。調(diào)查顯示，學(xué)生的教育隱性知識不只涉及教師的課堂授課，也包括對教師社會角色、政治地位、法規(guī)應(yīng)用、職業(yè)發(fā)展等的意識。對于教育經(jīng)驗(yàn)的積累，不應(yīng)只是局限于學(xué)校情境，可以把空間從學(xué)校擴(kuò)展到社會，乃至整個(gè)周遭世界。職業(yè)學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的技能性和實(shí)踐性，就更不應(yīng)該把經(jīng)驗(yàn)積累限定在課堂和學(xué)校中。要鼓勵(lì)學(xué)生在復(fù)雜、多變和不確定的場景中，構(gòu)建出更加立體和豐富的教育隱性知識。尤其身處當(dāng)今信息傳遞高度發(fā)達(dá)的互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，師范生甚至可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)獲取更加豐富的經(jīng)驗(yàn)，包括國內(nèi)外各級各類學(xué)校的先進(jìn)教育理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（三）視角拓展：學(xué)生——教師——全視角

職業(yè)教育中，教師需要扮演知識傳授者、技術(shù)指導(dǎo)者、朋友、家長、管理員、組織者、行為榜樣等多個(gè)角色，同時(shí)也需要和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家長、社區(qū)工作人員、實(shí)習(xí)和用人單位人員等多類人群加強(qiáng)交流。為適應(yīng)多重角色和身份，教育中，應(yīng)該鼓勵(lì)職教師范生戴上多種身份的“角色眼鏡”，學(xué)會從多個(gè)角度思考和分析問題。比如，一個(gè)學(xué)生在實(shí)習(xí)中缺席了一周的工作，應(yīng)該怎么看待和處理這件事情，對于師范生來說，不僅要學(xué)習(xí)從學(xué)生和教師的角度思考，還應(yīng)該學(xué)會從家長、校長、學(xué)校管理人員、社區(qū)工作者、實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)人員等多個(gè)立場做全面思考。這樣師范生能夠?qū)Ω鞣N職業(yè)教育現(xiàn)象形成更加全面、深刻的感受和認(rèn)識，在教育中做出更合理的決策和行動。

（四）方式拓展：“體驗(yàn)—反思—組織—實(shí)踐”四步循環(huán)

日本學(xué)者野中郁次郎和竹內(nèi)弘高在SECI模型中提出，隱性與顯性知識之間存在著社會化、外在化、組合化、內(nèi)在化等四種轉(zhuǎn)化和互動模式[9]。社會化是通過體驗(yàn)、觀察、模仿等共享經(jīng)驗(yàn)的活動實(shí)現(xiàn)他人隱性知識向自身隱性知識的轉(zhuǎn)化；外在化是通過反思、敘事、提煉等將自身隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識；組合化是通過組織、梳理、系統(tǒng)化等將零散顯性知識轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)顯性知識；內(nèi)在化則是指基于實(shí)踐、遷移和創(chuàng)新等活動在顯性知識基礎(chǔ)上生成新的更高層次的隱性知識。也就是說，隱性教育經(jīng)驗(yàn)的積累、開發(fā)、利用和升華，不只需要通過感受和體驗(yàn)完成隱性知識的顯性化，還需要進(jìn)一步將外顯的知識組合化后，通過遷移、應(yīng)用、創(chuàng)新，提供新一輪可供外在化的隱性知識經(jīng)驗(yàn)，四級循環(huán)才能完成隱性教育經(jīng)驗(yàn)螺旋式上升的積累和升華。筆者曾嘗試在師范生中實(shí)施“體驗(yàn)—實(shí)踐—研究”三位一體的教學(xué)模式[10]。在一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐中，把師范教育過程分為教學(xué)感悟、教學(xué)行動和教學(xué)升華三個(gè)環(huán)節(jié)，全程滲透到日常學(xué)習(xí)與生活中，實(shí)現(xiàn)集中訓(xùn)練分散化，延遲實(shí)踐即時(shí)化，課內(nèi)學(xué)習(xí)課外化。實(shí)踐表明，該模式可以幫助師范生擴(kuò)展學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)實(shí)踐操作和自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)師范技能的有效提高。

參考文獻(xiàn)

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[8]林丹薇.基于學(xué)科差異背景下課堂教學(xué)方式的調(diào)查分析[J].肇慶學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（1）：96-99.

[9]野中郁次郎，竹內(nèi)弘高.創(chuàng)造知識的企業(yè)[M].李萌，高飛，譯.北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2006.

[10]陳麗君.“體驗(yàn)—實(shí)踐—研究”三位一體教學(xué)模式在師范生培養(yǎng)中的理念與實(shí)踐[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（4）：130-132.

Analysis on the Accumulation Situation of Tacit Knowledge and Its Path Extension of Students in Vocational Teacher Education Institutes

CHEN Li-jun，WU He-xiao

（College of Education， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）

Abstract 467 students in vocational teacher education institutes were investigated by the self-compiled education tacit knowledge questionnaire on the daily accumulation status of tacit knowledge on occupational operation， ethics， attitude and emotion， career cognitive， which used to compare students performance differences by gender， grade and subject. The results showed that the students could accumulate a large number of education tacit knowledge in learning. The admitted students had their own advantages， grade difference was small， boys performance was better than girls were found by the tacit knowledge accumulations group comparison. Based on this， the full path including time， space， perspective and pattern was put forward to promote the normal vocational education students tacit knowledge accumulation.

Key words normal vocational education students； tacit knowledge； knowledge accumulation； path development