錢雪嫣

摘 要：教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成部分，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教師教學(xué)的有效手段。結(jié)合教學(xué)經(jīng)歷深入分析了教學(xué)中教師急于評(píng)價(jià)存在的缺陷，在此基礎(chǔ)上提出“緩拍式”評(píng)價(jià)的方式，并闡述了“緩拍式”評(píng)價(jià)的內(nèi)涵及其特征，進(jìn)而結(jié)合初中科學(xué)教學(xué)實(shí)踐，指出“緩拍式”評(píng)價(jià)的實(shí)踐原則，最后具體闡述“緩拍式”評(píng)價(jià)在初中科學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：初中科學(xué)；緩拍式；教學(xué)評(píng)價(jià)；有效教學(xué)

一、問題的提出

教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)，是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值過(guò)程。《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“從全面培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)出發(fā)，建立評(píng)價(jià)主體多元、評(píng)價(jià)內(nèi)容全面、評(píng)價(jià)方式多樣的評(píng)價(jià)體系，將促進(jìn)在科學(xué)教育過(guò)程中學(xué)生的發(fā)展和教師的提高，有效地改進(jìn)教學(xué)，以保障科學(xué)課程的有效實(shí)施?！?/p>

在實(shí)際的教學(xué)中，因?yàn)樵S多主客觀原因，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)仍然只注重結(jié)果，常顯急躁，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。回顧自己這些年的科學(xué)教學(xué)實(shí)踐以及其他教師課堂教學(xué)見聞，筆者認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中急于對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)存在著以下缺陷：

1.忽視對(duì)思維過(guò)程的評(píng)價(jià)

很多教師不管課堂教學(xué)評(píng)價(jià)還是對(duì)學(xué)生的作業(yè)評(píng)價(jià)，標(biāo)準(zhǔn)只有答案正確與否，直接就用“對(duì)”或“錯(cuò)”將學(xué)生進(jìn)行了歸類，注重結(jié)果而忽視了學(xué)生的思維過(guò)程。這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中也只重結(jié)論，不注重科學(xué)探究的過(guò)程，難以養(yǎng)成科學(xué)探究的習(xí)慣，反而易于形成一些似是而非的認(rèn)識(shí)和習(xí)慣，不利于良好思維品質(zhì)的形成，限制了其解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。

2.忽視評(píng)價(jià)結(jié)果的價(jià)值功能

過(guò)早地對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，隨著評(píng)價(jià)的結(jié)束，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來(lái)講，關(guān)心的只是對(duì)與錯(cuò)，只是一個(gè)分?jǐn)?shù)，或是一個(gè)簡(jiǎn)單的等級(jí)。優(yōu)秀的學(xué)生對(duì)這樣的評(píng)價(jià)結(jié)果已經(jīng)缺乏期待和激情，相對(duì)薄弱的學(xué)生對(duì)這樣的評(píng)價(jià)結(jié)果逐漸從恐懼走向麻木。因此這樣的評(píng)價(jià)導(dǎo)致學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到發(fā)揮，學(xué)習(xí)活動(dòng)的信息得不到相應(yīng)的反饋，弱化了評(píng)價(jià)的價(jià)值功能。

3.忽視了學(xué)生的個(gè)體差異

教學(xué)中急于對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，往往采用的是“一刀切”的形式，以同樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)的過(guò)程中沒有考慮到問題的難易程度，沒有考慮學(xué)生的個(gè)體差異，這對(duì)那些學(xué)習(xí)上相對(duì)薄弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)是不公平的。他們?cè)谕瓿上嗤淖鳂I(yè)或者解決相同的問題時(shí)會(huì)比優(yōu)秀的學(xué)生花費(fèi)更多的時(shí)間，但卻得不到積極的肯定。學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情都得不到很好的保護(hù)，久而久之失去學(xué)習(xí)的興趣，給他們的學(xué)習(xí)造成更大的阻力。

4.忽視了學(xué)生的積極參與

急于評(píng)價(jià)中教師是評(píng)價(jià)過(guò)程的主導(dǎo)者，學(xué)生是評(píng)價(jià)結(jié)果的被動(dòng)接受者。評(píng)價(jià)過(guò)程沒有學(xué)生的積極參與，學(xué)生不能闡述自己的思維過(guò)程，或是不能對(duì)其他同學(xué)的學(xué)習(xí)表達(dá)自己的見解，進(jìn)行評(píng)價(jià)判斷。教學(xué)中，教師只有一個(gè)，而學(xué)生卻有幾十個(gè)，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和判斷只有一種，而把每個(gè)學(xué)生的想法加起來(lái)至少有十幾種。教師在教學(xué)過(guò)程中如果過(guò)早地進(jìn)行評(píng)價(jià)，就將學(xué)生的這十幾種寶貴的想法全部扼殺了。

筆者基于對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)積極意義的思考和對(duì)教學(xué)中急于評(píng)價(jià)存在的缺陷分析，試圖提出“緩拍式”評(píng)價(jià)的方式，使科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)更為注重學(xué)生思維過(guò)程，最大限度發(fā)揮評(píng)價(jià)結(jié)果的價(jià)值功能，同時(shí)更關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，讓學(xué)生積極參與評(píng)價(jià)過(guò)程，讓每一個(gè)學(xué)生都有效學(xué)習(xí)。本文旨在闡述“緩拍式”評(píng)價(jià)的內(nèi)涵，指出其特征和實(shí)踐原則，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐探索“緩拍式”評(píng)價(jià)在科學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用，以此來(lái)促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)，改進(jìn)教師的科學(xué)教學(xué)。

二、“緩拍式”評(píng)價(jià)的內(nèi)涵及其特征

1.“緩拍式”評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

“緩”即為延緩之意，“緩拍式”評(píng)價(jià)即是教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行延緩評(píng)價(jià)的一種方式。具體而言本文所指的“緩拍式”評(píng)價(jià)就是：在一定的教學(xué)情境或教學(xué)時(shí)機(jī)，教師根據(jù)課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不急于對(duì)他們的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，做出肯定或否定的回答，而是創(chuàng)設(shè)寬松、和諧、自由的教學(xué)氛圍，給學(xué)生留下一定的時(shí)間和空間，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、探究、反思，學(xué)生獲得頓悟或提升后，教師再給學(xué)生恰如其分的評(píng)價(jià)。

“緩拍式”評(píng)價(jià)留給學(xué)生寬裕的時(shí)間和廣闊的思維空間，有利于學(xué)生從不同的角度、用不同的思維來(lái)思考問題、解決問題，有利于學(xué)生良好思維品質(zhì)的培養(yǎng)，從而獲得更多創(chuàng)造性的見解。同時(shí)，“緩拍式”評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生生命的個(gè)性化，讓學(xué)生自由地思維，喚起學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，使學(xué)生真正成為知識(shí)獲取的主動(dòng)參與者。

2.“緩拍式”評(píng)價(jià)的特征

“緩拍式”評(píng)價(jià)是一種有效的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，根據(jù)對(duì)“緩拍式”評(píng)價(jià)內(nèi)涵的界定，筆者分析其具有以下幾個(gè)特征：

（1）關(guān)注思維

學(xué)生思考解決科學(xué)問題需要一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中思維起著關(guān)鍵作用?！熬徟氖健痹u(píng)價(jià)就是給學(xué)生時(shí)間和空間，讓學(xué)生獨(dú)立思考、暢所欲言、相互啟發(fā)。學(xué)生在相對(duì)寬松、自由的環(huán)境中可以靜下心來(lái)探究科學(xué)本質(zhì)，從而產(chǎn)生創(chuàng)造性的見解，最大限度地發(fā)掘?qū)W習(xí)潛能。這樣的評(píng)價(jià)方式有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維和多向思維，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)。

（2）關(guān)注過(guò)程

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)往往是重結(jié)果輕過(guò)程，是一種“一錘定音”的評(píng)價(jià)，教師以簡(jiǎn)單的“對(duì)”與“錯(cuò)”評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)行為。這種評(píng)價(jià)方式排斥了學(xué)生的思考，不能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。而“緩拍式”評(píng)價(jià)則充分關(guān)注學(xué)生科學(xué)探究的過(guò)程，在評(píng)價(jià)前讓學(xué)生充分展示自己對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，反思自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，在師生、生生的互動(dòng)交流中取舍、修正、借鑒，評(píng)價(jià)不僅包含對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可，更有對(duì)獲取新知的過(guò)程給予動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)。

（3）關(guān)注差異

學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中是存在差異性的，教師用“一把尺子”去衡量評(píng)價(jià)所有學(xué)生這顯然不是一種科學(xué)的評(píng)價(jià)方式。教師只有了解差異，并為每一個(gè)學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)科學(xué)的機(jī)會(huì)，才能使每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的潛能得到充分的發(fā)展?！熬徟氖健痹u(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生間的差異，特別是針對(duì)學(xué)困生，給他們足夠的思考空間，認(rèn)真分析研究，允許他們通過(guò)一段時(shí)間的努力，達(dá)到他們預(yù)定的目標(biāo)，讓他們看到自己的進(jìn)步，感受學(xué)習(xí)的成功，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心。

（4）關(guān)注期待

心理學(xué)研究表明：學(xué)生總是對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)及其結(jié)果產(chǎn)生各種各樣的預(yù)料或預(yù)想，期待自己的學(xué)習(xí)能夠達(dá)到某種目標(biāo)。積極的學(xué)習(xí)期待是學(xué)生學(xué)習(xí)的不竭動(dòng)力，而教師在評(píng)價(jià)中否定性的回答往往會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生消極的期待心理?！熬徟氖健痹u(píng)價(jià)中教師的等待有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)期待，這種等待即是對(duì)學(xué)生個(gè)性的尊重，讓學(xué)生感受到自己充滿希望，又能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)期待，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、“緩拍式”評(píng)價(jià)在初中科學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐與運(yùn)用

科學(xué)的理論只有在實(shí)踐中才能展示其價(jià)值和生命力，“緩拍式”評(píng)價(jià)的功效也必然要通過(guò)實(shí)踐來(lái)證明。筆者結(jié)合自己的科學(xué)教學(xué)實(shí)踐，就如何在初中科學(xué)教學(xué)中實(shí)踐與運(yùn)用“緩拍式”評(píng)價(jià)做了有益的探索。

1.“緩拍式”評(píng)價(jià)的實(shí)踐原則

“緩拍式”評(píng)價(jià)是眾多教學(xué)評(píng)價(jià)中的一種，在實(shí)踐中為了最大化地發(fā)揮其促進(jìn)功能，必須要遵循一定的實(shí)踐操作原則，對(duì)此筆者進(jìn)行了以下思考。

（1）針對(duì)性原則

任何一種評(píng)價(jià)方式，只要運(yùn)用恰當(dāng)都會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生積極的意義，反之，如果運(yùn)用的時(shí)機(jī)或情境不當(dāng)也會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生消極的作用。為此，“緩拍式”評(píng)價(jià)在實(shí)踐中必須要有針對(duì)性，即基于“緩”的需要，要適應(yīng)一定的教學(xué)情境，一定的教學(xué)時(shí)機(jī)，根據(jù)不同的評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)要點(diǎn)和學(xué)生的具體情況選擇使用“緩拍式”評(píng)價(jià)，做到緩而有“時(shí)”、緩而有“度”，而不是在任何教學(xué)情境中都選擇“緩拍式”評(píng)價(jià)。

（2）內(nèi)驅(qū)性原則

學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生在學(xué)習(xí)中心里感到欠缺而力求滿足的一種東西，它表現(xiàn)為學(xué)生的主動(dòng)參與學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的興趣、學(xué)習(xí)的信心等因素?？茖W(xué)學(xué)習(xí)重視探究、重視實(shí)驗(yàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)科學(xué)最直接和持久的內(nèi)部動(dòng)力。因此，在“緩拍式”評(píng)價(jià)實(shí)踐中要以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)驅(qū)力為原則，真正給學(xué)生以時(shí)間和空間，讓學(xué)生主動(dòng)思考、主動(dòng)探究，并在思考、探究中獲得成就感，促使每個(gè)學(xué)生在原有認(rèn)知的水平上得以最充分的發(fā)展。

（3）建構(gòu)性原則

新課程理念下課程評(píng)價(jià)成為促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系的重要手段，在實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)要關(guān)注每一位學(xué)生個(gè)體的處境和需要，保護(hù)學(xué)生的自尊心、自信心。“緩拍式”評(píng)價(jià)實(shí)踐中教師就是要在“緩”的過(guò)程中做到以生為本，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架，減緩科學(xué)學(xué)習(xí)的難度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，引導(dǎo)學(xué)生自我分析、自我反思，同時(shí)通過(guò)交流與合作、對(duì)比與借鑒，優(yōu)化學(xué)習(xí)思路。學(xué)生在“緩”中實(shí)現(xiàn)自己在原有知識(shí)基礎(chǔ)上的一個(gè)漸次提高的過(guò)程，完成知識(shí)的逐步建構(gòu)。

（4）共享性原則

共享能給學(xué)生帶來(lái)有別于個(gè)體學(xué)習(xí)的不同感受，在交流與合作中能夠取長(zhǎng)補(bǔ)短，突破個(gè)體學(xué)習(xí)的狹隘性。課堂教學(xué)中，評(píng)價(jià)具有共享學(xué)習(xí)成果、激勵(lì)后續(xù)學(xué)習(xí)的積極意義。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生思維有亮色時(shí)，當(dāng)學(xué)生理解出現(xiàn)分歧時(shí)，當(dāng)學(xué)生探究出現(xiàn)問題時(shí)，教師不要急于評(píng)價(jià)，而是要“緩”下來(lái)，搭建交流的平臺(tái)，讓學(xué)生發(fā)表見解，發(fā)表質(zhì)疑，展示自我學(xué)習(xí)的成果，分享自我學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的“困惑共擔(dān)與成果共享”。

2.“緩拍式”評(píng)價(jià)的實(shí)踐運(yùn)用

基于“緩拍式”評(píng)價(jià)特征及其實(shí)踐原則的思考，筆者就如何在科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用緩拍式評(píng)價(jià)進(jìn)行了有益的嘗試，收到了良好的效果。

（1）緩在思維偏差出現(xiàn)時(shí)

科學(xué)教學(xué)是一個(gè)能動(dòng)的過(guò)程，應(yīng)當(dāng)通過(guò)學(xué)生自主的探究活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。而科學(xué)探究涉及邏輯推理，需要學(xué)生具有一定的邏輯思維能力，要求學(xué)生通過(guò)分析、概括、推理得出結(jié)論，強(qiáng)調(diào)思維過(guò)程的嚴(yán)密性。

但是由于學(xué)生對(duì)源知識(shí)的運(yùn)用能力以及思維能力等因素，學(xué)生在科學(xué)課堂中對(duì)問題的思考和探究會(huì)產(chǎn)生思維偏差，提出一些錯(cuò)誤的想法。學(xué)生出現(xiàn)思維偏差是課堂中極正常的現(xiàn)象，有時(shí)甚至是最有價(jià)值的課堂資源。但是許多時(shí)候教師往往急于否定，指責(zé)學(xué)生的觀點(diǎn)毫無(wú)道理，思維方式不正確。此時(shí)這樣的評(píng)價(jià)一方面打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生的思維活動(dòng)停止，學(xué)生也逐漸不會(huì)思考、不敢質(zhì)疑，養(yǎng)成了被動(dòng)接受教師結(jié)論的習(xí)慣。另一方面某一個(gè)學(xué)生出現(xiàn)偏差，或許是一部分學(xué)生共性的問題，這樣的思維偏差在課堂是極具價(jià)值的，教師急于否定，就忽略其存在的價(jià)值。在學(xué)生思維出現(xiàn)偏差時(shí)教師評(píng)價(jià)緩一緩，給學(xué)生留出反思的空間，不失為一種好的策略。

（2）緩在見解不同爭(zhēng)鳴時(shí)

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：教師應(yīng)尊重學(xué)生的各種不同見解、技能和經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)他人的觀點(diǎn)持合理的懷疑態(tài)度，為學(xué)生提供多種表達(dá)自己想法的機(jī)會(huì)，允許學(xué)生提出不同的甚至是錯(cuò)誤的觀點(diǎn)。

科學(xué)課堂教學(xué)中常常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生對(duì)問題的見解不盡相同的情況，往往爭(zhēng)論不休。很多教師為了完成課時(shí)教學(xué)的任務(wù)，加強(qiáng)了課堂教學(xué)調(diào)控，往往對(duì)學(xué)生的不同見解立即作出是與非的評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)對(duì)于見解正確的學(xué)生固然是激勵(lì)，然而對(duì)于其他學(xué)生會(huì)失去詮釋觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，喪失繼續(xù)回答問題的信心和勇氣。這樣的評(píng)價(jià)也是與新課標(biāo)的要求背道而馳的，也不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。此種教學(xué)情境下，運(yùn)用“緩拍式”評(píng)價(jià)將會(huì)產(chǎn)生積極的效果，即教師評(píng)價(jià)緩一拍，先為學(xué)生搭建觀點(diǎn)對(duì)碰的平臺(tái)，產(chǎn)生思維對(duì)碰的火花，讓學(xué)生評(píng)價(jià)學(xué)生，相互否定、相互佐證，最終達(dá)成觀點(diǎn)上的共識(shí)。

（3）緩在奇思異想綻放時(shí)

創(chuàng)新思維是創(chuàng)新能力的核心，是人的思維品質(zhì)中最有活力、最有價(jià)值的方面。新課程要求教師在教學(xué)中要尊重學(xué)生獨(dú)特的見解，保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造性和好奇心，在科學(xué)探究中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，培養(yǎng)科學(xué)創(chuàng)新精神。

科學(xué)教學(xué)中，學(xué)生對(duì)科學(xué)問題、科學(xué)現(xiàn)象往往會(huì)產(chǎn)生獨(dú)特的見解，甚至產(chǎn)生一些奇思異想，被教師稱之為“怪論”。學(xué)生發(fā)表的奇思異想也常常被教師忽略，認(rèn)為與教學(xué)無(wú)關(guān)，甚至影響教學(xué)，迫不及待給予否定。學(xué)生的奇思異想是一閃念的思維后產(chǎn)生的創(chuàng)造性的見解，看似“怪論”實(shí)有學(xué)生自己的思維過(guò)程，往往是教學(xué)的寶貴資源。教師的急于否定撲滅了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花，挫傷了學(xué)生探究的積極性，也會(huì)使教學(xué)失去一個(gè)有效的拓展機(jī)會(huì)。這樣的教學(xué)情境中，教師采用“緩拍式”評(píng)價(jià)就會(huì)產(chǎn)生不同的效果，即給學(xué)生時(shí)間和空間，讓學(xué)生展示“奇思異想”的思維過(guò)程，讓學(xué)生去探討評(píng)價(jià)“奇思異想”的合理性，進(jìn)行教學(xué)延伸。

（4）緩在實(shí)驗(yàn)預(yù)期未達(dá)時(shí)

科學(xué)教學(xué)要注重培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，要鼓勵(lì)和組織學(xué)生開展探究活動(dòng)，科學(xué)實(shí)驗(yàn)是達(dá)成這一目標(biāo)任務(wù)的有效途徑。每年的中考都把學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作納入考試范圍，試題中實(shí)驗(yàn)題所占的比重也逐年增加，因而實(shí)驗(yàn)教學(xué)是科學(xué)教學(xué)的重要組成部分。

科學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程要求嚴(yán)謹(jǐn)周密。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，開展自主實(shí)驗(yàn)操作時(shí)，往往由于實(shí)驗(yàn)習(xí)慣、實(shí)驗(yàn)步驟、實(shí)驗(yàn)材料、實(shí)驗(yàn)方法等因素，導(dǎo)致無(wú)法達(dá)成實(shí)驗(yàn)的預(yù)期效果。此時(shí)，教師急于否定性的評(píng)價(jià)，往往會(huì)增加學(xué)生的實(shí)驗(yàn)挫敗感，喪失科學(xué)實(shí)驗(yàn)的興趣。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)動(dòng)手能力和科學(xué)探究精神就得不到培養(yǎng)。當(dāng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)預(yù)期未達(dá)時(shí)，運(yùn)用“緩拍式”評(píng)價(jià)，留給學(xué)生反思實(shí)驗(yàn)過(guò)程的時(shí)間，讓學(xué)生自己去探究實(shí)驗(yàn)失利的原因，給學(xué)生重新動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，是一種較好的選擇。

（5）緩在作業(yè)錯(cuò)點(diǎn)產(chǎn)生時(shí)

對(duì)學(xué)生的作業(yè)評(píng)價(jià)是教學(xué)評(píng)價(jià)的有機(jī)組成部分。作業(yè)既是為了鞏固學(xué)生所學(xué)知識(shí)也是教師了解學(xué)生掌握知識(shí)程度的方法，學(xué)生對(duì)教師作業(yè)評(píng)價(jià)的關(guān)注度直接影響著他們對(duì)知識(shí)的渴求度。教師在傳統(tǒng)的作業(yè)評(píng)價(jià)中往往是以簡(jiǎn)單的對(duì)錯(cuò)評(píng)價(jià)學(xué)生，整齊劃一的尺度，不顧及學(xué)生的差異，對(duì)待學(xué)生的作業(yè)錯(cuò)點(diǎn)也基本是教師講解分析，學(xué)生被動(dòng)矯正，至于錯(cuò)點(diǎn)學(xué)生是否真正理解矯正教師無(wú)從檢測(cè)。

當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生作業(yè)錯(cuò)點(diǎn)時(shí)采用“緩拍式”評(píng)價(jià)不失為一種好的評(píng)價(jià)方式?？茖W(xué)學(xué)科邏輯性強(qiáng)，學(xué)生作業(yè)產(chǎn)生錯(cuò)誤很多時(shí)候是對(duì)科學(xué)概念理解不透，對(duì)復(fù)雜的數(shù)理邏輯關(guān)系分析綜合、抽象概括、判斷推理的能力不足造成的，對(duì)于學(xué)生作業(yè)中反映的此類問題學(xué)生沒有反思與自省，而一味依靠教師的講解分析是無(wú)濟(jì)于事的。此時(shí)如果教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作業(yè)錯(cuò)點(diǎn)進(jìn)行反思，在錯(cuò)題旁邊寫出錯(cuò)誤產(chǎn)生的深層次原因，在反思中尋找解決問題的新途徑，實(shí)現(xiàn)自我矯正，更進(jìn)一步延伸到錯(cuò)題的收集、反思交流和解題規(guī)律的歸納，實(shí)現(xiàn)錯(cuò)題資源的開發(fā)。最后教師根據(jù)學(xué)生的反思情況、錯(cuò)點(diǎn)矯正情況以及錯(cuò)點(diǎn)資源的開發(fā)情況給予學(xué)生激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，定能取得事半功倍的效果。

（6）緩在學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)落后時(shí)

學(xué)習(xí)檢測(cè)是教師常見的教學(xué)手段，也是極為重要和必要的手段。它在一定程度上讓教師和學(xué)生找到自己的不足、學(xué)習(xí)的缺陷，并指導(dǎo)教師和學(xué)生在教與學(xué)的過(guò)程中提優(yōu)補(bǔ)差。但是在學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)實(shí)踐中教師往往重視甄別，熱衷于分?jǐn)?shù)等級(jí)，而異化了診斷和促進(jìn)功能。漂亮的分?jǐn)?shù)對(duì)于成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生固然是一種鼓勵(lì)，但是，對(duì)于落后的學(xué)生，會(huì)在這樣的反復(fù)打擊下失去學(xué)習(xí)的信心。

“教育的奧秘就在于使受教育者對(duì)自己充滿信心，對(duì)前途充滿希望?！碑?dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)落后時(shí)，教師評(píng)價(jià)緩一拍，就是給學(xué)生再次創(chuàng)造一個(gè)成功的機(jī)會(huì)，這種機(jī)會(huì)落后生定會(huì)倍加珍惜。

筆者在上完初二年級(jí)上冊(cè)《浮力》這章內(nèi)容后，照例進(jìn)行了一次學(xué)習(xí)檢測(cè)。因?yàn)樵撜鹿?jié)內(nèi)容中涉及有關(guān)物體浮沉條件的應(yīng)用、浮力大小的計(jì)算，學(xué)生理解有一定的難度，所以學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)成績(jī)不夠理想，特別是兩極分化嚴(yán)重，甚至原先科學(xué)成績(jī)較好的一部分學(xué)生成績(jī)也不盡如人意，科學(xué)學(xué)習(xí)信心受到打擊。分析試卷時(shí)，學(xué)生沒有勁頭，這時(shí)筆者隱約聽見有學(xué)生說(shuō)：“真可惜！這道題如果再考我不會(huì)錯(cuò)了?！薄霸倏?？”筆者隨即停止講評(píng)，問學(xué)生：“假如本章內(nèi)容再測(cè)評(píng)一次，以下一次測(cè)評(píng)來(lái)評(píng)價(jià)這個(gè)章節(jié)的學(xué)習(xí)，哪些同學(xué)愿意參加？”這時(shí)包括學(xué)困生在內(nèi)的許多同學(xué)紛紛舉手示意，筆者當(dāng)即表示這部分學(xué)生可以在一周后重新測(cè)評(píng)一次。在隨后的試卷評(píng)析中學(xué)生聽得格外認(rèn)真，在課余時(shí)間許多學(xué)生捧起科學(xué)書，做起科學(xué)題，還主動(dòng)向老師請(qǐng)教。一周后的再次測(cè)評(píng)中大部分學(xué)生都在原有成績(jī)的基礎(chǔ)上有了較大提高。

學(xué)生的心理能力決定了學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞以及學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在明顯的個(gè)體差異，但是對(duì)學(xué)習(xí)成功的期待卻是共同的。學(xué)困生、落后生同樣期待學(xué)習(xí)的進(jìn)步和成功，測(cè)評(píng)落后時(shí)“緩拍式”評(píng)價(jià)就是滿足他們的期待，讓他們有時(shí)間自我調(diào)節(jié)，給他們以足夠的動(dòng)力，通過(guò)再次的彌補(bǔ)和努力爭(zhēng)取學(xué)習(xí)上的進(jìn)步。同時(shí)，更為重要的是“緩”的過(guò)程讓他們相信：只要我努力付出，就一定會(huì)有成功的機(jī)會(huì)。

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（作者單位 浙江省建德市楊村橋初級(jí)中學(xué)）

？誗編輯 劉莉琴