□ 郭淑婷

恰當使用學習策略獲取良好遠程體驗：基于問卷調查的定量分析

□ 郭淑婷

遠程教育中必不可少的學習自治使策略的使用成為必然，培養(yǎng)學生使用策略的能力以獲得更好的學習成果被考慮為學習支持的一部分。學習支持者和學生本人只有明晰學習策略的有效性和適用狀況，才有可能進一步探討它在使用上的注意事項。本研究采用問卷調查的方法，對學習策略在六大遠程學習行為中的使用程度做了調查。結果發(fā)現：學生在策略使用的方法和能力上存在很大差異、遠程學習中的普遍問題并不都同時存在、策略使用在獲取理想學習體驗上有顯著正向作用等?；谶@些研究結果，本文建議：施教機構的支持團隊應該幫助學生理解學習策略的靈活性、知識性、主動性，調動學生對知識的好奇心和求知欲，以激發(fā)他們創(chuàng)造性使用策略的愿望，這也是提高學習體驗，保障教學質量的有效手段。

學習策略；學習體驗；相關性檢驗

一、研究背景

遠程教育學生所經歷的困難體驗在很大程度上無法被施教方了解，導致了學習支持的缺失和錯位[1]。因此，理解和探究學生自學經歷對發(fā)展遠程教育的指導理論具有重要意義。遠程學習者在自學過程中只有做到自我管理、自我監(jiān)督、保持激勵水平，才能自主完成知識的獲取和重建[2]。自我管理、自我規(guī)范的學習者積極地在自我激勵下參與學習，他們可以用不同的方法協調自學過程[3]、知道在何時恰當使用學習策略[4][5]，否則他們將無法堅持學習取得成功，而知道如何恰當運用學習策略的學生將具備終身學習的能力[6]。了解自己的學習能力、懂得如何學習并對自己的學習擔負起相應的責任[7]，這是遠程教育對學習者的一個基本需求，也是保障學生個人發(fā)展的前提[8]。

在已有文獻中，學習策略可以被定義為試圖影響學生能力（在選擇、獲得、組織和整合新知識等方面）的想法和行動[9]。自我規(guī)范策略是學生自發(fā)使用的引導信息獲取的行為和學習目的、介質、手段相關的技能，自我規(guī)范策略的發(fā)展在很大程度上受到社會學習理論和研究的影響[10]。常用的自我規(guī)范策略包括：自我評估、組織、目標設置、計劃、信息搜索、堅持筆記、自我監(jiān)督、環(huán)境架構、對自己的表現給出結果、記憶、尋求社會幫助以及復習等[11]。這些具體的策略被一些學者歸納進幾個大的范疇中，例如認知策略、元認知策略和資源管理策略[12][13][14]。其中，認知策略包括復述、深度思考、組織、辨證思考。元認知策略可以被簡單地定義為“思考如何思考”[15]，是“某人所具備的關于自己認知過程及所有相關事務的知識”[16]，關注的是學生在計劃學習、監(jiān)督學習和運用策略的能力[17]，目的在于通過鼓勵學生根據自己的理解能力來提升學習中的自我規(guī)范[18]。第三種常見策略是資源管理策略，包括：“時間和學習環(huán)境管理；對工作付出的管理；同伴學習；尋求幫助”[13]。資源管理策略的思想來源是對學習任務的質量和數量的管理[19]。掌握這些種類繁多的學習策略的使用，在遠程學習者中有著明顯的意義，但是學習中沒有固定的可保證解決問題的技能[20]。例如，有人肯定元認知策略和資源策略可能是用來提高遠程教育中成人學習的最有效的工具[21][9][22]，但是對于實際問題的解決辦法并沒有實際的指導。因此，研究者應該深入了解學生在什么程度上使用學習策略、分析這些策略對學習成果的影響、思考如何培養(yǎng)這方面的能力[23]。

對于策略使用和其有效性的思考必須基于遠程學習的主要特點和重要問題。遠程教育的學生在其自學過程中，經歷著嚴重的孤獨感，那些在自我學習過程中不能成功建立起支持網絡的學生比其他學生更有可能退學[24]，為了提高對學習經歷的評價，商業(yè)領域中對客戶滿意度的追求被借用到很多遠程教育項目中去[25]，這有望幫助施教機構立足于越來越激烈的辦學競爭[26]、有利于提高學生的激勵水平和學習成就[27]。基于這些特點，本研究將良好的遠程學習體驗認定為：更低的孤獨感、被激勵的更多努力、對知識的高度追求、滿意的考試成績等方面的綜合。對學習策略的使用能力和其有效性的檢驗，將比對策略使用與這些理想學習狀態(tài)的關系。

二、研究目的和研究問題

本研究目的是基于學習策略的使用程度和效果，提高學生有效使用學習策略的能力。為了達到此研究目的，本研究的數據搜集和分析需要回答以下問題：①常見的學習策略在什么程度上應用于學生體驗？②各個學習策略與良好的學習經驗之間是否有相關性？③學生在哪些方面對學習策略有知識需求？

三、研究思路和研究策略

為了對存在于學生自我學習環(huán)境中的策略使用經驗進行探索，《遠程學習體驗框架結構》在這里被借鑒使用。這個框架將主要的遠程學習行為歸納為六大類：閱讀、理解、尋求支持、使用信息科技、應對教師反饋問題和準備測試[28]。本文借鑒此分類，觀察驗證學生在這些具體的學習行為中的策略使用情況。結合已有文獻對于學習策略的分類，本研究在初始階段以小組討論的方式，在28名學生對自己使用學習策略的經驗進行描述后，提煉出15個常用學習策略。根據《遠程學習體驗框架結構》對于學生學習體驗的六類劃分（閱讀、理解、尋求支持、使用信息技術、應對缺乏教師反饋的問題、自我評估）[28]，除了四個通用策略（設定學習目的、檢查目的實現情況、環(huán)境管理、時間管理），其他策略被分配在六大學習行為中，成為進一步做問卷調查的依據，其中應對缺乏教師反饋只以問題形式出現，并沒有有意義的策略可供例舉。問卷采用閉合選項的方式，設定了五級測評?！案叨日J可”和“認可”體現的是參與者在不同程度上使用了指定策略；“一般”表示學生具備這些經驗但并不具有明顯的意識傾向；“不認可”和“完全不認可”則表示這些學生根本沒有任何相關體驗。

該問卷總共包括了三個部分：學生個人信息和遠程學習經驗、六大學習行為體驗（包括策略使用）、開放式建議。學生學習收獲、滿意度、孤獨感等體驗被統一設計進問卷中。為了獲得最接近真實的學生體驗，本研究選擇對在讀學生正在發(fā)生的學習體驗做以調查。兩所大學的在讀遠程教育的學習者被邀請參與在線調研。在兩個月的數據采集期內，共有252名成人遠程學習者做了自愿回復，最后產生151份有效問卷。問卷中對于15個學習策略的陳述詳列如表1。

表1 用于測試使用程度和有效性的學習策略

四、研究發(fā)現和分析

（一）學生對示例策略的使用程度

首先，為了對所有學生的策略使用體驗有個整體認知，15個策略在使用上的數值總和被計算出來。在量化分析中,選項“不認可”的量化代碼為2，“強烈不認可”的量化代碼為1。所以說所有15個策略的總值和大于30時，表示這個學生至少使用了一個學習策略。表2顯示的是策略總值的出現頻率，只有一個學生的策略使用總值低于30，這說明其他所有學生都在其學習過程中使用了至少一個學習策略。進一步觀察這個總值低于30（實值為28）的學生，該生在14個策略上選擇的都是“不認可”或者“強烈不認可”，但是對“在準備測試時，我會制定一個工作計劃”這個選項，選擇的是“認可”。由此可見，100%的參與者在他們的學習過程中都有策略使用的經驗。學生對于學習策略的使用經驗總值如表2所示。

表2 策略使用的經驗總值表

接下來分析學生對于遠程教育中的常用學習策略的使用程度。這些策略指的是：目標設置、目標檢查、環(huán)境管理、時間管理。在這里，“強烈認可”、“認可”和“一般”的數字和被計算出來顯示有多少學生使用了所例舉的常用學習策略。計算結果顯示：大多數的參與者都使用過這些學習策略，其中“目標設置”的使用率為88．7%；“目標檢查”的使用率為92．7%；“環(huán)境管理”的使用率為88．7%；“時間管理”的使用率為83．4%。具體數據如表3所示。

相同的方法被用來觀察六大學習行為中的策略使用程度。計算結果顯示：除了“打印閱讀材料”和“瀏覽閱讀內容”之外，其他所有的學習策略都被大多數學生所使用。此外，統計數據顯示被最頻繁使用的策略是在理解學習內容時，使用率達到99．3%的“結合生活經驗”和使用率達到98．1%的“結合已有知識”兩項策略。具體數據如表4。

表4 對示例策略有過體驗的學生比率

以上發(fā)現顯示：①所有參與者都在不同程度上使用過學習策略，這說明使用學習策略對于遠程學習者來說是必不可少的。②除了打印閱讀材料和瀏覽閱讀內容之外沒有被大多數學生所使用，這說明了學生閱讀習慣的多樣性。③被最頻繁使用的策略是在理解學習內容時“結合生活經驗”和“結合已有知識”，這說明學生的策略使用能力和已有的學習和生活經驗密切相關。

（二）學習策略的使用和良好的學習體驗的相關性檢驗

這部分的分析將圍繞策略使用與理想學習狀態(tài)的各項體現之間的相關性展開。參與相關性檢驗的變量包括15個研究策略和平均成績、孤獨感水平、最低周學習時長和求知欲。因為，本次問卷調查的結果都體現在序列數據上（5度測評），相關性檢驗因此采用Spearman’sρ[29]。對于相關程度的分析標準將參照：低度相關 r=0．10-0．29,中度相關 r= 0．30-0．49；高度相關r=0．50-1．0[30]。

1．策略使用與平均成績無相關性

在所有的參與者中，80名學生的平均成績是60-90；36名學生的平均成績是50-59；23名參與者的平均成績是70-79；4名參與者的平均成績是80分及以上；2名學生的平均成績是40-49；1名學生的平均成績是40分以下；遺失數據為5個。學生平均成績的頻率體現在圖1中。學習策略的使用與平均成績的相關性測試結果顯示：在所有列舉的策略中，平均成績與“聯系已有知識”呈低度正相關 （ρ= 0．265,p=0．001)，其他策略的使用與平均成績高低沒有相關性。

圖1 平均成績頻度

由分析結果可知：除了學生原有知識水平外，其對于學習策略的使用不一定會對最終學習成績有影響。

2．策略使用和孤獨感的相關性

在遠程學習中，高度的孤獨感一直被認為是遠程教育中學生經歷的很大問題，學習策略經常被用來改善學習體驗降低孤獨感。在對于“我在遠程學習中感到孤獨”的選項中，6．6%的學生選擇強烈反對；35．1%的學生選擇反對；19．9%的學生持中立態(tài)度；29．1%的學生選擇同意；9．3%的學生選擇強烈同意。由數據統計結果可知：41．7%的學生在遠程學習過程中沒有孤獨感，相比較于38．4%表示同意和強烈同意的學生。因此在本研究中，孤獨感的存在并不是個普遍問題，詳細數據見表5。

表5 關于孤獨感的發(fā)現

學習策略的使用和孤獨感水平的相關性檢驗結果顯示：學生的孤獨感水平與“時間管理”、“目標設定”、“目標檢查”呈顯著負相關，相關值和有效值分別為：ρ=-0．236,p=0．004；ρ=-0．265,p=0．001；ρ=-0．202,p=0．013。其他策略的使用與學生的孤獨感水平無顯著相關性。具體的相關性檢驗結果如表6所示．

表6 孤獨感水平和策略使用之間的顯著相關

由以上分析結果可知：在學習過程中有目的地管理時間、設置目標和檢查目標的學生更傾向于經歷較低的孤獨感。學習策略對于削減學生孤獨感的有效作用因此被證實。

3．學習策略的使用與學生努力程度的相關性檢驗

為了對遠程學習者在自我學習經驗中的努力和付出有所了解，本次調查問及學生每周在學習上付出的最短、最長、和平均時長（以小時為單位）。結果顯示：學生最少和最長的學習時長之間的差距為76小時（從4小時到80小時）；花費的最短時長之間的差距是30小時（從0-30小時）；平均時間的差距是46小時（從1到47小時），最短時長的描述數據被詳列如表7。

表7 學生每周學習時長（最短、平均、最長）

這些數據展示了學生在付出的學習時間上的巨大差異，特別是“最長時長”。一個參與者提到在考試期間學習時長急劇增長。因此，學生在學習上花費的最長時間和它所影響的平均值對于分析學習策略和學生努力程度的相關性是不合適的。反之，最短時長對于反映學生在學習上的持續(xù)付出更有可信度（例如：0代表學生并沒有堅持持續(xù)的有規(guī)律的學習）。因此，學生每周花費在學習上的最短時間被用來反映學生在遠程教育中的持續(xù)努力程度。詳細數據顯示：每周至少學習21個小時、25個小時、30個小時的學生都是1個。由于相關性檢驗要求每個空格中的數字必須等于或大于5，原始數據形態(tài)不適于做相關性檢驗[28]。為了數據分析的需要，根據數據中0、5、10所出現的相同頻率（23次）和0所代表的特別含義（停止學習），學生在遠程學習中每周花費的最短時間數量被重新歸類進：0、1-4、5-9、10-14、15-19、20以及更多。具體的數字顯示：15．9%的學生每周最短的學習時間為0小時；29．1%的學生每周花1-4小時；27．8%的學生每周花5-9個小時；19．25%的學生每周花10-14個小時；4．6%的參與者每周花15-19個小時；3．35%的參與者花20個小時或更多的時間。每個類別所出現的頻率被詳列入表8中，重新整理后的數據符合相關性檢驗的要求。

表8 學生每周最短學習時間頻率表

相關性檢驗結果顯示：學生每周在學習中花費的最短時長與以下學習策略顯著正相關：目標設定(ρ= 0．296,p=0．000)；目標檢查 (ρ=0．299,p=0．000)；時間管理(ρ=0．391,p=0．000)；計劃(ρ=0．313,p= 0．000)；早點開始(ρ=0．406,p=0．000)（見表9）。

表9 最短學習時長與使用學習策略的相關性檢驗(rho)

由分析結果可知：設置并檢查學習目的、管理學習時間的學生更傾向于在遠程學習中持續(xù)學習。另外，這些學生更傾向于計劃他們的工作并早日開始準備考試。

4．使用學習策略與求知欲的關系

“基于自己獲得的知識，你認為你在本遠程學習中做得有多好？”，這是問卷中關于學生對知識獲得滿意度的問題。所搜集到的數據顯示：13．2%的學生選擇“很好”；61．6%的學生選擇“好”；21．2%的學生選擇“一般”；4%選擇“不好”。學生對于知識滿意度的自評結果被展示在圖2中。

圖2 知識獲取滿意度調查結果

學生對于自己所獲得的知識的滿意度在這里被解讀為“求知欲”。相關性檢驗結果顯示與學生求知欲呈顯著相關性的學習策略包括：環(huán)境管理(ρ=-0．263,p=0．001)；時間管理 (ρ=-0．390,p= 0．000)；尋求同事幫助(ρ=-0．215,p=0．008)；為準備測試制定計劃(ρ=-0．313,p=0．000)；和早點開始(ρ=-0．260,p=0．001)。這些學習策略全都在0．01水平上呈顯著負相關（見表10）。

表10 知識獲取滿意度與學習策略的顯著相關

由分析結果可知：使用以下策略的學生具有更高的求知欲：環(huán)境管理、時間管理、尋求同事幫助、為準備測試制定計劃和早點開始準備測試。研究結果無法證實求知欲和策略使用的主被動關系。

（三） 對學習策略的更多需求

為了進一步了解學生在6大學習行為中對于學習策略的知識需求，問卷中設置了6個問題讓學生對自己的需求做以評估。這6個問題和學生選擇“同意”、“強烈同意”的頻率如表11所示。

少數學生需要學習更多的信息技術（30．4%）和更多的學習支持（45．0%）。大多數學生在其他學習行為中認為自己需要提高學習策略的知識。例如70．8%的參與者需要學習策略以讀得更快更有效；51．0%的學生需要使用學習策略提高理解有效性；55．6%需要在得不到教師反饋時利用學習策略來應對困難和問題；64．9%需要通過策略的使用在考試中獲得理想成績。

表11 學生對于學習策略需求的自評報告

由分析結果可知：被調查的學生普遍存在對學習策略的知識需求，這說明施教機構在這方面的支持意義重大。對于信息技術和學習支持的需求雖然不是大多數人的意見，但同樣不可忽視。

五、小結和討論

概括來講，本研究中數據和統計分析結果證明了學習策略對于遠程學習的必不可少的重要作用。值得重視的是，被廣泛討論的遠程教育的共性問題在特定的學生群體中不一定普遍存在（例如孤獨感），學生的學習方式、習慣、策略使用的能力存在很大的個體差異?；诒疚牡陌l(fā)現和分析結果，建議施教機構對自己的學生群體進行深入了解、掌握其多樣性、知識基礎和優(yōu)劣勢、學習習慣和方式，調動學生對知識的好奇心和求知欲，這些是施教機構提供有效學習支持幫助其獲得良好學習體驗的前提。另外，具有普遍性的學習策略在內容和使用方法上需要被推廣，例如時間管理、目標設定、目標檢查、計劃、早點準備測試、聯系已有知識和尋求同事幫助等。同時，學習策略的知識體系需要被發(fā)展充實。進一步的研究應該重點關注學生具體的策略使用，這對于施教方有針對性地改善學習支持，對學習者綜合能力的提高都將具有實踐指導意義。

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責任編輯 碧 荷

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1009—458x（2014）08—0015—07

2014－04－15

郭淑婷，博士，特約研究員，中國社會科學院城市與競爭力研究中心（100836）。