□ 孫道金 劉 靜

遠程教育新生入學適應性評價研究

□ 孫道金 劉 靜

本研究首先基于文獻分析并結合遠程教育學習者特征，編制了“網(wǎng)上人大”新生入學適應性測量量表。然后以“網(wǎng)上人大”719名新生為有效被試，對量表進行了項目分析、因素分析以及修訂。修訂后的適應性評價量表包含五個維度、26個題項。經(jīng)檢驗，修訂后的適應性評價量表信度較高、效度良好，是有效的測量工具。運用該量表，對“網(wǎng)上人大”新生入學適應性進行評價，結果表明：26個題項的得分分布在3．15～4．36分之間，總體適應性良好；不同群體在五個維度和整體適應性上具有一定的差異?；诖?，本研究最后分析討論了遠程教育新生在入學適應性方面存在的問題，并提出了改進建議。

遠程教育；新生入學；適應性；量表編制

遠程教育是一種新型教學模式，遠程學習者自入學開始便要面對新的學習環(huán)境。學習者對新的學習環(huán)境的適應狀況，會直接影響其身心健康、學業(yè)成敗及未來發(fā)展。因而，開展遠程學習者入學適應性評價研究具有十分重要的現(xiàn)實意義。

一、研究概述

1．文獻分析

新生入學調查是一種系統(tǒng)設計、收集、分析并報告與學習者入學初始階段有關的信息數(shù)據(jù)和研究結果的活動（吳燕等，2005）。這些信息數(shù)據(jù)和研究結果往往是為學習者制訂個性化培養(yǎng)方案、提供個性化學習支持服務的重要依據(jù)。新生入學調查的一項主要內(nèi)容是了解新生入學后在初始階段的適應性。學習適應性，指的是學習者根據(jù)學習條件的變化并結合自己的學習需要，努力使自身的學習心理和行為與不斷變化的學習條件相協(xié)調，進而促進學習能力發(fā)展的能力特征（莊榕霞等，2006）。

在學習適應性研究中，西方較為常用的測量工具是“適應行為調查表”，包括五個分量表：自我照顧技能、社會技能、交流技能、學習技能和IE技能等（盧謝峰，2003）。我國研究者主要從學習適應性、人際適應性、生活適應性、職業(yè)選擇適應性以及角色適應性等幾個方面來綜合考察學習者的適應狀況（戴斌榮等，2011）。在網(wǎng)絡教育環(huán)境下新生入學適應性研究中，陳東、吳登俊對四川省遠程教育的現(xiàn)狀進行了深入調查，揭示了學習適應性方面存在的問題，并從宏觀和微觀層面著手提出了提高遠程教育成人學員學習適應性的策略和措施（陳東等，2013）。于巍、薛麗敏分析了開放教育環(huán)境下學習者的學習動機、工學矛盾、自主適應性、學習技能與支持服務體系的建立，探討了學習者對開放教育學習模式的認識程度、適應狀況及影響適應能力的因素（于巍等，2008）。彭凱、楊九民、滕翼飛等對遠程教育中學習者適應性測量的作用、構成及特點進行了研究（彭凱等，2007）。目前的新生入學適應性評價研究的不足，主要有以下幾點：①缺乏完善的理論基礎； ②缺乏有效的測量工具；③不能全面細致地應用于個性化學習支持服務中。

2．量表設計與研究實施

學習適應性評價可以幫助新生找到入學之初的基礎短板，探究影響其適應網(wǎng)絡學習的關鍵因素，給出培養(yǎng)和提高其適應能力的對策，促進針對新生基礎準備和適應性不足等的個性化導學和助學的開展?；诖?，“網(wǎng)上人大”開展了遠程教育新生入學適應性評價研究。研究內(nèi)容主要包括兩個方面：一是新生入學基本信息，二是學習適應性評價。根據(jù)文獻研究，結合網(wǎng)絡學習的特點，設計出適應性評價量表初稿，經(jīng)過多次修改，最終形成了遠程教育學習適應性評價量表。量表分為5個層面，即生活適應性、學習態(tài)度和能力適應性、課程學習適應性、校園文化適應性、職業(yè)相關適應性等，分別包含5個、8個、15個、5個、4個題項，共計37個題項。其中，生活適應性是學習適應性的重要基礎因素，是開展遠程學習的先決條件。學習態(tài)度和能力適應性、課程學習適應性以及校園文化適應性是學習適應性評價的核心。職業(yè)相關適應性是學習適應性的延伸。在成人教育中，與職業(yè)發(fā)展相關的實踐教學、應用教學十分重要，因而納入其中。在適應性評價中，采用李科特五分制進行評價。

本次調查對象為“網(wǎng)上人大”所有在籍新生，通過問卷調查系統(tǒng)獲取評測數(shù)據(jù)。對獲取的調查數(shù)據(jù)利用SPSS19．0進行統(tǒng)計分析。研究中，采用項目分析法和因素分析法對評測項目進行調整，并確定量表結構。利用均值檢驗和方差分析等方法對不同組別的學習者進行學習適應性差異比較。

二、量表檢驗與修訂

1．項目檢驗

對37個評測項目進行頻次分析和鑒別力分析，結果顯示：“我期望考試盡快通過，早日拿到文憑”、“我的親戚朋友都很支持我的學習”兩個題項具有較高的社會稱許性或表面效度，高于10%，予以保留。但是，“我期望考試盡快通過，早日拿到文憑”一項的鑒別度為0．155，低于0．2，予以刪除。

對剩余的36個項目做進一步的探索性因素分析。

2．效度檢驗

為了檢驗新生入學適應性評價量表的結構效度，對保留的36個題項采用主成分分析法進行因素分析。因素分析時，抽取特征值大于1的因素，以最大變異法進行正交轉軸。因素分析結果顯示，樣本的KMO值為0．918，表明適合進行因素分析。對各項目進行調整如下：①刪除因素負荷值較小的項目“我的親戚朋友都很支持我的學習”1個題項。②刪除因素歸類不當?shù)捻椖抗?個，分別是：“我對遠程學習充滿了信心”、“我覺得當前學習中與工作相關的實踐能力培養(yǎng)明顯不夠”、“我傾向于考前突擊學習”。③“我很少參加學校組織的學生團體活動”、“我很少參加學習交互活動”、“我有時想找心理醫(yī)生尋求幫助”、“我經(jīng)常感到身體乏力，不舒服”、“我的經(jīng)濟基礎薄弱”、“現(xiàn)有的工作影響了我學習的開展”等6個題項所形成的3個因素，由于所解釋的變異量較小，題項也較少，予以刪除。根據(jù)上述標準，共刪除了10項目，剩余26個項目。

對剩余的26個題項進行第2次因素分析以檢驗其結構效度的合理性。KMO測度和Bartlett球體檢驗結果顯示，樣本的KMO值為0．917、自由度為325，適合進行因素分析。因素分析的數(shù)據(jù)摘要表明，因素結構和第一次保持了一致，僅部分因素的順序發(fā)生變動，可累計解釋變異量的62．58%。因素結構總結如下：①因素1重新命名為“學習過程適應性”(F1)，其包含9個項目：“我對老師的課程輔導方式不適應”、“我對課程學習以外的支持服務不滿意”、“我不習慣網(wǎng)絡課堂中老師的講課方式”、“我對課程的呈現(xiàn)形式不習慣”、“我感覺學習過程缺乏提醒和督導”、“我感覺課程學習的內(nèi)容不適用”、“我對作業(yè)、課后練習環(huán)節(jié)不適應”、“我感覺沒學到什么”、“我更習慣參加面授輔導”。②因素2重新命名為“學習準備適應性”(F2)，其包含6個項目：“我缺乏遠程學習所需的計算機網(wǎng)絡技能”、“我對自主、分散的遠程學習方式不適應”、“我對學習流程的有關信息缺乏足夠了解”、“我對學習平臺上的各個欄目不夠熟悉”、“遇到學習困難，我常常不知該如何尋求解決”、“我現(xiàn)在還沒找到較為有效的學習方法”。③因素3依然命名為“職業(yè)相關適應性”(F3)，其包含3個項目：“通過課程學習，我有意識地訓練、提升自己的職業(yè)技能”、“我有意識地把專業(yè)學習中的知識應用于工作實踐”、“我的職業(yè)發(fā)展方向和所學專業(yè)密切相關”。④因素4重新命名為“自主學習能力適應性”(F4)，其包含4個項目：“學習過程中，我有很強的自我控制能力”、“我有很強的時間管理能力”、“我有明確的學習計劃，并嚴格執(zhí)行”、“我對知識學習和能力提高有著明確的追求目標”。⑤因素5依然命名為“校園文化適應性”(F5)，其包含4個項目：“我主動結交了一些朋友”、“我和同學之間能愉快合作，交流充分、有效”、“若有機會，我能勝任某種學生干部的工作”、“我很重視發(fā)展自己的業(yè)余愛好”。

由上述分析看出，經(jīng)由兩次因素分析形成的、由26個項目組成的新生入學適應性評價量表，其中3個因素進行了重新命名，2個因素保持原來命名。修訂后的量表具有良好的結構效度，可以開展進一步的分析。

3．信度檢驗

對上述因素分析形成的26個項目組成的5個分量表、1個總量表進行信度檢驗，檢驗結果表明：總量表的Alpha系數(shù)為0．918、5個分量表的Alpha系數(shù)分布在0．785～0．893之間，表明各量表內(nèi)項目間的一致性較好，均為信度較高的量表。根據(jù)統(tǒng)計測量的一般原則，信度系數(shù)在0．7以上可用于團體之間的比較（陳麗娜等，2006）。因此，修訂后的量表是一個可靠的測量工具。

表1 適應性評價量表因素分析數(shù)據(jù)摘要

表2 各量表的Cronbach'sAlpha系數(shù)

三、新生入學適應性評價

1．描述統(tǒng)計

本次調查于2013年10月開展，共收到評測數(shù)據(jù)867條。經(jīng)過復核，確定有效數(shù)據(jù)719條，有效率82．93%。有效樣本基本特征如下：①女生450人，男生269人。②樣本年齡最小17歲、最大56歲，平均28．8歲，21～30歲年齡段的學生最為集中，占57．3%。③ 樣本分布在全國92個教學站，北京教學中心樣本最多為80人。④樣本共涉及10個專業(yè)。其中，國際貿(mào)易和財政學專業(yè)樣本較少，均不足30人；會計學和金融學專業(yè)樣本最多，分別有167人、147人。

測量結果表明，在26個評價項目中，“網(wǎng)上人大”新生學習適應性評價得分分布在3．15～4．36分之間，其中有19項的適應性評價分布在3．54～4．36之間，7項適應性評價分布在3．15～3．48之間?？梢?，新生在大部分項目上的適應性較好（73．1%），在小部分項目上的適應性一般（占26．9%）。

在適應性評價中，適應性最好的5個項目為：“我對知識學習和能力提高有著明確的追求目標”、“我缺乏遠程學習所需的計算機網(wǎng)絡技能”、“對作業(yè)、課后練習環(huán)節(jié)的適應”、“對自主、分散的遠程學習方式的適應”、“課程學習內(nèi)容的適用性”。適應性最差的5個項目分別為：“我主動結交了一些朋友”、“我和同學之間能愉快合作，交流充分、有效”、“若有機會，我能勝任某種學生干部的工作”、“我更習慣參加面授輔導”、“我現(xiàn)在還沒找到較為有效的學習方法”。

由此看出，新生在“校園文化”層面上存在較多的不適應。此外，新生在“面授教學”、“學習方法”等問題上也需要學院相關部門提供更多幫助。

2．性別差異

對不同性別學生在“學習過程適應性”、“學習準備適應性”、“職業(yè)相關適應性”、“自主學習能力適應性”、“校園文化適應性”、“整體適應性”等方面進行差異對比，結果發(fā)現(xiàn)：除“學習過程適應性”一項外，男生的各項指標均高于女生。獨立樣本T檢驗表明，男生在“職業(yè)相關適應性”、“自主學習能力適應性”、“校園文化適應性”、“整體適應性”等方面的評價顯著高于女生。

表3 各項目適應性評價描述統(tǒng)計

表4 不同性別學生組的適應性評價差異比較

3．年齡差異

將學生按照年齡分為6個組別，分別為：17～20歲(A組)、21～25歲(B組)、26～30歲(C組)、31～35歲(D組)、36～40歲(E組)、41～56歲(F組)，進行“學習過程適應性”、“學習準備適應性”、“職業(yè)相關適應性”、“自主學習能力適應性”、“校園文化適應性”、“整體適應性”等6個方面的差異比較。

由統(tǒng)計數(shù)據(jù)看出，6個方面的適應性評價在整體上呈現(xiàn)出隨年齡增大而提高的趨勢。在各個年齡組，“校園文化適應性”明顯偏低于其他方面的適應性評價。

對不同年齡組別的學生在6個方面進行單因子變異數(shù)分析。結果顯示，6個指標的P值均大于0．5，符合同質性假定。事后檢驗（Scheffe法）結果表明：① 學習過程適應性方面，17～20歲年齡組的適應水平顯著低于31～35歲、41～56歲兩個年齡組的適應水平。②學習準備適應性方面，17～20歲年齡組的適應水平顯著低于26～56歲之間的4個年齡組的適應水平。③職業(yè)相關適應性方面，17～20歲年齡組的適應水平顯著低于36～40歲年齡組的適應水平；21～25歲年齡組的適應水平顯著低于31～35歲、36～40歲兩個組別的適應水平。④在自主學習能力適應性方面，21～25歲年齡組的適應水平顯著低于36～40歲、41～56歲兩個組別的適應水平；26～30歲組別的適應水平顯著低于36～40歲組別的適應水平。⑤整體適應性方面，17～20歲組別的適應水平顯著低于31～35歲、36～40歲、41～56歲三個組別的適應水平；21～25歲組別的適應水平顯著低于31～35歲、36～40歲兩個組別的適應水平。⑥不同年齡組別間在校園文化適應性上沒有顯著差異。

表5 不同年齡段學生適應性評價差異比較

四、討論

本次適應性評價研究，編制出了遠程教育新生入學適應性評價問卷，經(jīng)過多次修訂和調整，最終形成了包括5個層面、26個項目的評價量表。經(jīng)過檢驗，修訂后的量表結構效度良好、信度較高，是一個可靠的測量工具?！熬W(wǎng)上人大”新生入學適應性評價顯示，26項適應性評價得分分布在3．15～4．36分之間。不同群體在5個層面和整體適應性上顯示出一定差異：除了“學習過程適應性”，男生在其他5個方面的適應水平均高于女生；在年齡方面，隨年齡增長，適應水平相對越高。總的來說，“網(wǎng)上人大”新生在面對新的學習環(huán)境時表現(xiàn)出了較高的適應性。他們有著明確的學習目標，具有遠程學習所需的計算機網(wǎng)絡技能，適應自主、分散的遠程學習方式。但是，有部分學生適應性存在不足，比如“校園文化適應性”水平偏低，學習時間不寬裕，交互程度不足，難以學以致用，等等。為了更好的提高遠程教育新生對網(wǎng)絡學習環(huán)境的適應性，提出以下建議：

1．策略性地開展新生入學教育，提升新生的學習適應性水平。本次調查結果顯示，新生在多個項目上的適應性水平相對偏低，比如部分學生沒有找到有效的學習方法、習慣參加面授、沒有明確的學習計劃等，這些問題可以通過策略性的新生入學教育提升他們的適應水平。目前，新生入學教育還沒有得到足夠重視，有不少學生不能及時參加入學教育。因而，有必要對新生入學教育做出嚴格的制度安排，將新生入學教育作為一門必修課并賦予一定學分，要求地方教學服務站規(guī)范新生入學教育活動。新生入學教育的內(nèi)容要根據(jù)學生的短板和需求進行針對性設計。新生入學教育也可以通過建立一對一的老生幫帶機制，將老生的學習經(jīng)驗分享給新生，既可有效提高新生的學習適應性，又可促進新老生之間的情感交流。

2．充分發(fā)揮輔導教師的主導作用，通過教學活動的設計和組織讓學生在學習過程中提升學習適應水平。面臨新的學習環(huán)境，新生難免對傳統(tǒng)的面授教育有一定的依賴，這就要求輔導教師設計的學習活動既要適合成人的學習特征，突出學習內(nèi)容的應用型、趣味性，又要讓他們在學習中充分交互、擺脫學習孤獨感。

3．在網(wǎng)絡環(huán)境下，更加重視校園文化活動的組織，促進學生人文情感的交流。遠程教育中，學生綜合素質的提高不僅僅需要知識的擴展，還需要在豐富的校園文化活動中相互交流、共同進步。賦予關鍵性校園文化活動一定學分是必要的，比如組織新生開展拓展活動等等。

4．定期開展學習適應性評價，及時發(fā)現(xiàn)學生的適應性能力短板，有針對性地開展適應性教育，保證學生學業(yè)的順利完成。

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劉靜，碩士研究生，北方工業(yè)大學經(jīng)濟管理學院（100041）。

責任編輯 石 子

G642.0

A

1009—458x（2014）08—0052—05

2014－03－22

孫道金，研究員，中國人民大學繼續(xù)教育學院網(wǎng)教部（100083）。