□ 阮全友 楊玉芹

整合技術(shù)的學科和教學知識框架的發(fā)展：從TPACK、TSACK到TMACK

□ 阮全友 楊玉芹

TPACK（整合技術(shù)的學科和教學知識）對于信息時代教師知識結(jié)構(gòu)框架的研究具有重要的意義，本文試圖從宏觀上對該理論框架進行拓展，提出TSACK（整合技術(shù)的學科和學習策略知識）和TMACK（整合技術(shù)的學科和方法論知識），并討論補充后的理論框架的理論和實踐意義。

TPACK；TSACK；TMACK

引言

教育過程，總的目的是人的發(fā)展、知識的傳承與創(chuàng)新。而知識的傳承少不了教育過程中的人——教師和學生，這兩個主體也是古往今來所有教育活動討論的焦點，也產(chǎn)生了很多影響深遠的教育思想。比如，主體性哲學視教師為教學中的主體，學生為教學中的客體，也因此出現(xiàn)“銀行儲蓄式教育”[1]，或者我們常說的“填鴨式教學”等以教師為中心的教學觀念。隨著教育研究的進一步發(fā)展，學生逐漸走向教育的中心，于是，“自主學習”“探究式學習”等理念近年來深入人心。而且，在信息時代，學生的這種主體性尤為明顯。有學者認為，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用于教學的過程，經(jīng)歷了CAI(Computer-assistedinstruction)、CAL（Computer-assistedlearning）到WebQuest（基于網(wǎng)絡(luò)的探究）、TELS（TechnologyEnhanced LearninginScience）等階段，這些階段都特別強調(diào)“技術(shù)”以及“學生對技術(shù)的自主應(yīng)用”，相對忽視“教師所需的知識”和“教師在將信息技術(shù)整合于學科教學過程中的重要作用”[2]。因此，在信息化教育實踐中反思教師的作用后，美國教育界提出了TPACK（TechnologicalPedagogicalandContent Knowledge，整合技術(shù)的學科和教學知識）框架，這一框架從教師知識的角度出發(fā)，是對技術(shù)與教學整合進行研究的結(jié)果[3]。至此，教師的知識結(jié)構(gòu)在信息時代教學決策和教學行動的研究中又重新得到重視。

當然，對教師的重視并不意味著“銀行儲蓄式教育”的回歸，而應(yīng)當是一種視教師和學生為教學“雙主體”的教育思想，這是“對話式教育觀”[4]的表現(xiàn)，也是現(xiàn)代主體間性哲學在教育中的體現(xiàn)。它倡導主體間的相互交往行為，構(gòu)建以平等的對話、理解、交往、合作為特征的實踐關(guān)系。但是，文獻中的TPACK在重新關(guān)注教師技術(shù)知識、學科知識、教學法知識在一定語境中整合的同時，忽視了另一個主體——學生的知識框架的整合。這是本文試圖探討和研究的問題。

TPACK的發(fā)展

TPACK框架的形成是一個逐步發(fā)展的過程。它基于PCK（PedagogicalContentKnowledge，學科教學法知識）框架，是信息時代的新環(huán)境、新要求對PCK的補充和發(fā)展。

1.PCK框架

為了理解教師在教學中所具備的基本知識，1986年，斯坦福大學Shulman教授提出了PCK框架[5][6]，他的研究認為：教學中，任何學科的教師具備的基本知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該包括：① “學科知識”（CK：ContentKnowledge），即如何組織和呈現(xiàn)能夠直接教授給學生的學科知識，以及在某一學科領(lǐng)域?qū)W生會遇到的一般概念、誤解和難點知識；②“教學法相關(guān)的知識”（PK：PedagogicalKnowl?edge），即在教學中能夠解決學生需求的教學策略知識。這兩種知識結(jié)合在一起就是“學科教學法知識”（PCK：PedagogicalContentKnowledge）。一位教師既要了解所教授學科的知識，即具備相關(guān)學科的基礎(chǔ)知識，也要知道如何教授這些知識，即具備一定的教學法知識。PCK框架的提出增強了不同學科教育研究中對教師素質(zhì)的認識，在隨后的研究中被廣泛應(yīng)用。

2.TPACK框架

信息時代，技術(shù)的飛速發(fā)展對教育產(chǎn)生了巨大的影響。相應(yīng)的，PCK框架下的教師知識也遠遠滿足不了信息時代的要求。作為教師，如果只具備專業(yè)學科背景知識和教學法知識，已經(jīng)難以應(yīng)對信息時代的環(huán)境、新的技術(shù)設(shè)施、新的師生交流平臺，以及能夠熟練使用計算機和網(wǎng)絡(luò)的學生。在這種時代發(fā)展的背景下，教師的知識結(jié)構(gòu)也要發(fā)生一定的改變。美國學者Mishra和Koehler認為PCK框架存在一定的局限，應(yīng)該在原有的框架基礎(chǔ)上加上信息時代的技術(shù)知識，他們提出TPACK（TechnologicalPedagogical andContentKnowledge）框架（圖2）[7][8]。其基本觀點為：信息時代的教師既要具備傳統(tǒng)教學要求的學科知識和教學法知識，還應(yīng)整合一定的技術(shù)知識（TK：TechnologicalKnowledge）。因此，PCK框架在加上TK之后，就發(fā)展成“整合技術(shù)的學科和教學知識”。具體來說，按照TPACK框架，信息時代的教師在能力和知識結(jié)構(gòu)上要具備的最基本要素是：專業(yè)領(lǐng)域的知識、教學法和現(xiàn)代教育技術(shù)的有機結(jié)合。這三個基本的要素通過組合進一步形成：TCK（Tech?nologicalContentKnowledge，融合技術(shù)的學科知識），PCK（PedagogicalContentKnowledge，學科教學法知識），TPK（TechnologicalPedagogical Knowledge，融合技術(shù)的教學法知識）。最后，這三者優(yōu)化組合成TPACK。在具體的教學語境（Con?texts，也稱境脈）中TPACK的具體表現(xiàn)不盡相同，且呈動態(tài)發(fā)展的趨勢。但對于一個信息時代的教師來說，如果缺少一種或者其中某兩種知識結(jié)構(gòu)，則需要在教學實踐中學習和提高。

這一框架在2006年正式提出來后，在國外教育教學研究中受到極大的重視，并成為國外學術(shù)界廣泛關(guān)注的前沿熱點之一[9]。相關(guān)研究主要集中在：TPACK的本體研究、培養(yǎng)策略研究、測量方法研究、教師培養(yǎng)研究、課程融合研究[10][11]，TPACK對教育決策管理層的影響研究等方面[12]。國內(nèi)學術(shù)界的關(guān)注也逐年增加，既有最開始的介紹性研究[13][14]，也有教師培訓中的實踐[15][16]，學科教學中的課程融合[17]，思辨思維能力發(fā)展[18]等等。

圖1 TPACK框架(http://tpack.org/)

TPACK的不足

TPACK自正式提出到現(xiàn)在也才幾年的時間，在受到國內(nèi)外學術(shù)界的重視的同時，文獻中對它的質(zhì)疑也有不少討論。主要有：

1.對TPACK本身理解的質(zhì)疑

例如：有的學者認為，TPACK框架的抽象程度較高，且尚處于初級階段[19][20]，或者概念上模糊不清，理論上沒有牢固的基礎(chǔ)[21][22]。也有學者認為，從技術(shù)發(fā)展的角度[23]或教師知識和實踐關(guān)系的角度[24]來講，TPACK都是一個動態(tài)發(fā)展的融合體。因此，如果沒有對技術(shù)、內(nèi)容、教法三種知識的融合機制做深入的研究，一味寬泛、模糊地使用TPACK標簽，則很容易造成其本身“理論意義的弱化和實踐指導力的架空”[25]。針對這一點，焦建利、鐘洪蕊認為：Shulman有關(guān)PCK的理論是概念性和分析性的，TPACK也應(yīng)如此[26]。因此，還要在今后的研究中繼續(xù)細化對該框架具體指標體系的研究。

2.這一框架對教師知識結(jié)構(gòu)的表述還不夠準確

首先，有的研究質(zhì)疑該框架包含的內(nèi)容還不完整，還應(yīng)加上教學中的“情感因素”“系統(tǒng)組織因素”，以及“認知因素”[27]；其次，教師的技術(shù)知識、學科知識、教學法知識三者各自的權(quán)重比例也是一個復雜的過程。Archambault和Crippen[28]試圖用TPACK框架來測量教師的知識結(jié)構(gòu)，結(jié)果在一項針對596位教師的研究測量中發(fā)現(xiàn)：不同教師的教學法知識和技術(shù)知識之間存在著巨大的差距。因此，學科知識、教學法知識、技術(shù)知識在TPACK中的權(quán)重比例是一個復雜的過程，現(xiàn)階段不是一個簡單的測量能夠完成的。Cox通過訪談專家也認為“TPACK研究尚處在初級階段，不宜進行量化測量”[29]，Cavana?gh和Koehler對有關(guān)TPACK評估工具的效度研究也印證了這一觀點，該研究認為“從測量的角度來講，TPACK的研究還處于‘幼兒’時期”[30]。另外，本文認為，教師的學科知識在實踐中普遍存在著本學科和其他學科融合和交叉的現(xiàn)象，那么其他學科的知識算不算學科知識的范疇？學不學？用不用？如何衡量？等等問題也是需要進一步表述的。

3.對現(xiàn)代教育技術(shù)知識作用的定位有一定分歧

當Shulman提出PCK框架的時候，技術(shù)并沒有成為教師知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分，主要是因為傳統(tǒng)的技術(shù)（紙張、書本、印刷術(shù)、粉筆等等）在漫長的歷史長河中已經(jīng)“平?；?，成為生活、學習中的一部分，從而隱性存在。而以網(wǎng)絡(luò)和計算機為代表的現(xiàn)代技術(shù)，發(fā)展迅速，對教育過程的深入影響在短時間內(nèi)顯現(xiàn)，很大程度上加快了整個知識結(jié)構(gòu)、教育系統(tǒng)的動態(tài)運轉(zhuǎn)速度。因而，TPACK框架有助于我們認識技術(shù)的重要作用。那么，一旦現(xiàn)有的信息技術(shù)在將來變得不那么顯性，而是成為日常生活和學習中一種平常事物的時候，TPACK將不復存在，Shulman的PCK將會再次回歸[31]。

雖然關(guān)于TPACK的研究存在上述的局限性，但總的來說，在最初提出的時候，這一理論框架并不是以尋求全面、深入分析或測量教師知識結(jié)構(gòu)為目的，它的提出只是讓我們從多角度去了解教學、了解課堂。從橫向的知識結(jié)構(gòu)上來說，并不是學科、教學法和技術(shù)知識的簡單疊加，更不是一種均等的融合；從各種知識本身的縱向發(fā)展來說，學科知識不斷在更新，技術(shù)不斷地推陳出新，教學法知識也會因環(huán)境、學生、學科知識、技術(shù)等進行調(diào)整。因此，TPACK不是一個靜態(tài)不變的，而是一個動態(tài)發(fā)展的融合體。這個融合體存在于教學過程中，緊緊地圍繞著教學中教師和學生的實踐行動。

關(guān)于TPACK的未來研究方向在文獻中有：豐富和完善其概念；深入具體學科研究教師實踐；拓展對TPACK發(fā)展過程的研究視角；以及關(guān)于評價與測量方法的研究等[32]。也有學者建議：今后要關(guān)注在學科領(lǐng)域里探討TPACK；TPACK和教師實踐、教師信念的關(guān)系；以及與這兩方面對應(yīng)的評價與測量[33]。下文中，作者將從TPACK概念的豐富以及研究視角的拓展兩個方面展開。

從TPACK到TSACK看學生的知識能力結(jié)構(gòu)

TPACK提出的最初是因為教學中過于強調(diào)現(xiàn)代教育技術(shù)的作用，以及數(shù)字環(huán)境中的學習者自主，忽視了教師所需的知識和教師在知識整合過程中的重要作用[34]。但是，這一框架在強調(diào)教師知識結(jié)構(gòu)的時候，卻又忽略了教學過程的另一個主體——學生，以及與TPACK框架對應(yīng)的學生主體所需要整合的知識結(jié)構(gòu)。這是本文最基本的突破點。

課堂研究可以從不同的角度展開，但最根本的幾點要素是：教師、學生和教學實踐活動。任何與課堂相關(guān)的實踐都表現(xiàn)為師生角色的定位、師生之間的對話與互動。數(shù)字時代，技術(shù)在很大程度上優(yōu)化了人與人之間信息溝通的渠道，拓展了人與人之間對話、互動的空間，讓更多的學習者自主成為可能。因此，教師更多的是作為學習的組織者、促進者參與教學，對學生自主的強調(diào)使得教師的作用處于相對隱性的狀態(tài)。在對學校消亡論、教師消失論這些問題的擔憂與反思中，TPACK框架讓我們重新審視教師角色的重要性，讓我們充分認識到了信息時代對教師的知識結(jié)構(gòu)和能力的新要求。那么處于教學活動顯性狀態(tài)的學生呢？

Freire[35]在反對“儲蓄教育觀”這種灌輸式教學時提出“對話式教育觀”，通過提問式教學（prob?lem-posingeducation）激發(fā)學習者的能動性。他認為，教育不應(yīng)只是知識的積累和填充，而應(yīng)該是在人與世界、人與人之間的交往中，不斷地提出問題，繼而展開相互交流與對話。而信息時代，“研究型學習”“探究式學習”“任務(wù)型學習”“基于項目的學習”“行動學習”“自主學習”“翻轉(zhuǎn)課堂”等的蓬勃發(fā)展，目的是為了促進學生知識和能力素養(yǎng)等的提高。如果將學生的學習和TPACK對應(yīng)起來，我們發(fā)現(xiàn)，文獻中，TPACK要求教師知道如何通過使用新技術(shù)，將某一學科的教學活動與相應(yīng)的教學策略進行協(xié)調(diào)，以促進學生的學習[36]。學生在這種環(huán)境中，以下的知識或技能得以提高：

其一，現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下的基本信息查詢、信息處理、信息輸出等“信息素養(yǎng)（informationlitera?cy）”，或者是“數(shù)字化素養(yǎng)（digitalliteracy）”“21世紀素養(yǎng)（21stcenturyliteracy）”等技術(shù)知識與素養(yǎng)。盡管數(shù)字技術(shù)也會導致數(shù)字化鴻溝、面對面交流的減少、深層協(xié)作的缺乏、對技術(shù)的依賴，以及數(shù)字化教學給師生帶來的過多負擔等。但是，在信息技術(shù)逐漸融入社會生活的二十一世紀，對信息的高效處理已經(jīng)是教育活動、社會生活中必不可少的一部分。這一點對于教師意義重大，對于肩負社會未來發(fā)展和進步使命的學習者更加重要。至于技術(shù)的局限性，我們則要通過其他的知識和技能去改進、突破與創(chuàng)新。

其二，關(guān)于相關(guān)領(lǐng)域的學科知識和素養(yǎng)。任何學科領(lǐng)域的知識和能力要求都是教育過程中的核心部分，無論是什么教學方法、學習策略，其最重要的目的之一，就是通過某一學科或不同學科知識的展示、探究、發(fā)現(xiàn)、協(xié)商、創(chuàng)造、再創(chuàng)造等過程，進行知識的傳承、革新與發(fā)展。

其三，通過提問、質(zhì)疑、比較、分析和討論等逐漸形成的有關(guān)學習策略、學習方法的知識和素養(yǎng)。有了一定的學科知識作為核心，有了更加便捷的技術(shù)平臺，教師可以采用一定的教學方法、教學理念，充分利用新的教學手段，來幫助學習者開展學習實踐。而對于學習者來說，實踐的過程必然會涉及各種學習技巧、方法等策略性知識或技能的學習、實踐和提高。

其四，在實踐中學習和積累這些知識、素養(yǎng)的過程中，基于不同語境（Contexts，也稱境脈）表現(xiàn)出來的社會、文化、歷史、情感、態(tài)度、學習動機等其它因素的整合。任何學習都處于一定的語境、社會文化背景中，是一種“在場”的活動，文獻中的相關(guān)理論和研究非常豐富。如：學習動機研究、學習態(tài)度研究等等。

總的來說，上述現(xiàn)象僅憑TPACK框架是無法全面解釋的。但是，學生的這些現(xiàn)象卻和教師的TPACK有著十分密切的聯(lián)系。例如，學生的學習態(tài)度、學習動機、學習習慣、高階思維，以及學習獲得知識的過程所發(fā)生的變化，其實踐過程表現(xiàn)為——教師教學方法的改進，導致學習者在策略或方法上相應(yīng)的改變。這些改變與教師教學法知識（Pedagogical knowledge）的改變存在著一定的正相關(guān)。也就是說，從主體間性哲學的角度出發(fā)，教學中教師和學生的知識結(jié)構(gòu)并不是孤立分開的。作者認為：這些知識結(jié)構(gòu)從教師的角度來看是TPACK，從學生的角度來看則是TSACK，即“整合技術(shù)的學科和學習策略知識”（Technological,StrategicandContentKnowl?edge）。因此，TPACK框架解釋了教師的能力和知識要求，TSACK框架可用來解釋學生所需要具備的能力和知識。TSACK是針對教師知識結(jié)構(gòu)而提出來的，能夠?qū)⒂嘘P(guān)學生能力和知識結(jié)構(gòu)的各種研究理論和實踐進行系統(tǒng)、全面地整合，是對TPACK框架的拓展和補充。

圖2 TSACK框架

從TPACK、TSACK到TMACK來看師生的知識結(jié)構(gòu)

在TPACK和TSACK的基礎(chǔ)上，我們再來看看課堂。課堂上，教師基于自己的技術(shù)知識、對技術(shù)使用的理解，將相關(guān)學科的知識，通過自己的教學理念、方法及策略，以相應(yīng)的方式體現(xiàn)在某一特定語境的課堂或教學活動中。與此同時，學習者通過自己的技術(shù)知識以及教學過程中教師或其他學習者的技術(shù)表現(xiàn)，對相關(guān)學科知識，通過背誦、記憶、理解、應(yīng)用、探究、批判、反思等等學習策略，學習、積累和內(nèi)化這些知識。最終成長和發(fā)展成為一個具備融合不同知識結(jié)構(gòu)的人。Biggs認為，這是一個由淺層學習逐漸發(fā)展到深層學習的過程[37]，這一過程的最終結(jié)果就是人的發(fā)展。

這一過程中，教師在實踐中不斷地修正自己對技術(shù)和學科知識的理解，不斷反思自己的教學方法和策略，最終表現(xiàn)為一個成熟的、能夠靈活整合TPACK各種知識結(jié)構(gòu)的教師。這種知識和技能的整合是教學理念在方法論上的升華。學生也是在實踐中不斷地通過課堂與各種信息平臺，在學科知識與個人經(jīng)歷、同伴經(jīng)歷、教師經(jīng)歷以及社會、文化、歷史語境之間建立充分的聯(lián)系，完成知識的學習和方法策略在方法論上的提升?？偟膩碚f，學生和教師的發(fā)展是不可分割的，是一個相互促進、相互提高的過程。教師如果在方法論上形成的是“教師為主體、學生為客體”的理念，體現(xiàn)在教學中就可能是“填鴨式教學”，以知識的傳授為主，表現(xiàn)在學生學習中就是背誦和記憶為主的學習方法和策略；教師如果在方法論上表現(xiàn)為“教師和學生都是主體，是相互對話、共同發(fā)展的關(guān)系”的理念，教學中就會激發(fā)“問題式”“對話式”“思辨式”“探究式”的教學實踐，學生的學習中就會逐漸形成以反思和批判為主的深層次學習。學生的能動性被激發(fā)，學到的不僅僅是知識，更重要的是處理知識和信息的思維和方法。

因此，體現(xiàn)在教師教學方法上的能力與學生學習方法上的策略，從根本上來說都是方法論的范疇，都是一種提出問題、分析問題、解決問題的高層思維，而這種高層的方法論思維是人類發(fā)展過程中所共同追求的，是一種方法論知識（MethodologicalKnowl?edge）。綜合上面的分析，教育活動的最終目的就是教師和學生得到共同發(fā)展。這一過程中需要具備的知識和能力結(jié)構(gòu)就是TMACK（TechnologicalMethod?ologicalandContentKnowledge），或者表述為：TMACK=TPACK+TSACK（圖3）。

圖3 TMECK框架

某種意義上說，TPACK“直觀、易于溝通”，“理論上是一個非常復雜的概念，容易導致學術(shù)爭論”[38]。 在描述教師知識特征的“普適性、嚴密性”與“靈活性、創(chuàng)造性”兩極之間，TPACK更加傾向于基于語境的靈活和創(chuàng)造的一端[39]。因此，本文認為：TPACK由于包含的內(nèi)容過于復雜，在對這一理論進行發(fā)展的時候，更適合在宏觀上延伸，充分展現(xiàn)其靈活性和創(chuàng)造性。靈活性的表現(xiàn)主要在于其理論上的“混合”與“融合”。其創(chuàng)造性在本研究中表現(xiàn)為將教師知識結(jié)構(gòu)拓展至學生的知識結(jié)構(gòu)，進而上升到教育中教師和學生兩個主體帶有共性的知識結(jié)構(gòu)。例如，通過TMACK，我們在理解翻轉(zhuǎn)課堂時，就會意識到，課堂的翻轉(zhuǎn)只是形式上的翻轉(zhuǎn)，其本質(zhì)上還是教師、學生的發(fā)展。同樣的道理，在這一框架下，混合學習理論不僅僅只是傳統(tǒng)課堂學習模式和網(wǎng)絡(luò)學習模式由對立走向融合的產(chǎn)物。更重要的是，混合學習體現(xiàn)了技術(shù)、學科知識、方法論知識在具體教學語境中的融合，既有教師的TPACK，也有學生的TSACK。也因此，那些質(zhì)疑混合學習理論的觀點，如“混合學習是一個毫無意義的概念……難以想象哪種學習不是‘混合的’”[40]等，在TMACK框架下就可以迎刃而解。TMACK強調(diào)教和學的優(yōu)勢結(jié)合，代表了一種教與學的和諧統(tǒng)一。

另外，強調(diào)宏觀的發(fā)展并不意味著微觀層面上的回避。從微觀的角度來看，TMACK涵蓋的技術(shù)、學科知識、方法論知識的整合過程就是實踐，是具體語境中的實踐。對技術(shù)知識、學科知識、方法論知識的衡量是要在具體教學活動中進行的，受到具體語境中的社會、文化、歷史、情感（人的信念、態(tài)度、動機）等復雜因素的影響。而與這些因素相關(guān)的微觀研究和實踐在文獻中已有大量的記載，這些都可以理解為TPACK、TSACK、TMACK框架在實踐中的具體表現(xiàn)。本文認為：TPACK、TSACK、TMACK的構(gòu)成要素是綜合的、解釋性的、指導性的，有助于對現(xiàn)有的各種理論和實踐研究進行梳理，而不是去整體解決或全面測量教學實踐中的每一個微觀現(xiàn)象。這也是目前關(guān)于TPACK評價量表研究陷入困境的原因之一。而行動研究一般是基于某一語境中教學或?qū)W習中的具體問題展開的，相對來說容易評估和測量。因此，今后的研究中要注重用這些框架來指導具體的教師行動研究、學生行動研究，通過師生行動中的實踐來完善對這些理論框架的理解。

那如何關(guān)注實踐行動中的TMACK的發(fā)展呢？首先，近兩年來學術(shù)界的一些研究已經(jīng)表現(xiàn)出這種趨勢。Jamani和Figg在教師培訓研究中提出“實踐中的TPACK（TPACK-in-Practice）”[41]來指導教師的培訓，試圖在TPACK理論和實踐行動中搭建一座橋梁。該研究強調(diào)兩點：TPACK指導教師培訓要以內(nèi)容為主導，而非技能為主導；以某一學科專業(yè)知識帶動TPACK的融合。Tai開展“行動中的TPACK（TPACK-in-action） ”[42]以及Yeh等學者有關(guān)“TPACK實踐性（TPACK-practical）”[43]的研究也強調(diào)具體學科實踐中的研究。另外，Hutchison和Woodward[44]關(guān)于信息時代讀寫素養(yǎng)教學的研究中，強調(diào)將TPACK置于具體的教學目標，并構(gòu)建一種類似于行動研究循環(huán)的設(shè)計，將TPACK的各種知識和具體的教學要求在不斷嘗試和反思中逐漸融合并發(fā)展。作者認為：這些研究代表了TPACK走向指導具體實踐這一方向的發(fā)展趨勢。但是，在理論拓展方向上，文獻中鮮有提及。而本文提出的TSACK、TMACK針對這一點有繼續(xù)探討的潛力。用TPACK、TPSACK和TMACK指導教學行動，要注意以下幾點：

第一，“教師和學習者”是一切教學行動的出發(fā)點和落腳點。不能過于強調(diào)教師的權(quán)威和主導地位，也不能師生身份轉(zhuǎn)換，讓學生完全取代教師的傳統(tǒng)地位。任何教學中，教師TPACK的發(fā)展始終不能脫離學生TSACK的發(fā)展，他們是教學行動的動機、目的和過程。教師TPACK的提高通常伴隨著學生相關(guān)知識和素養(yǎng)的提高。一般的行動研究關(guān)注“教師作為研究者”，這里，我們也要重視“學生作為研究者”。

第二，TMECK指導下的“教師研究者”和“學生研究者”都要強調(diào)學習過程中“淺層知識向深層知識”的發(fā)展方向。由淺層的知識積累、記憶等教師教學法、學生學習策略與方法，發(fā)展成為注重多角度思維、理性思辨與判斷等更高層的學習和思維，意味著TMACK中技術(shù)、學科知識、方法論思維在教師和學生中的綜合提高。這也是教師培訓、教學行動的最終目的。

第三，遵循具體教學行動中“實踐—反思—實踐”的循環(huán)發(fā)展，在實踐中反思，在反思中實踐。同一個教學實踐，對教師來講，是針對教學中的具體語境，提出問題，分析問題，并結(jié)合技術(shù)、學科知識和教學法提出解決方案，展開行動，針對具體問題進行評估、反思。然后教師在繼續(xù)實踐和不斷反思中逐步完善TMACK。與此同時，對于學生來講，針對具體的學習問題，學生在與教師或同伴的合作中分析，并結(jié)合技術(shù)、學科知識和相應(yīng)學習策略方法提出解決疑難或?qū)W習知識的方案，展開行動，針對問題點或知識點進行評估、反思。繼而在不斷進一步實踐和反思中TMACK得到發(fā)展。

因此，TMACK指導下的教學或?qū)W習過程，不尋求用TMACK一個框架全面解決或測量所有學科研究的細節(jié)，而注重針對教學或?qū)W習中某一個具體問題，在這一框架下形成一個系統(tǒng)和全面的認識，而評估和測量只需要在具體問題（如語言學習中的思辨素養(yǎng)、翻轉(zhuǎn)課堂的教師角色等）中細化即可。Brantley-Di?as和Ertmer[45]用“GoldilocksPrinciple”（金鳳花原理）評價TPACK的不足，認為有的理論概念太大，適合宏觀發(fā)展；有的太小，適合微觀細化。而TPACK則由于太大、涵蓋太多以至于難以測量。本文認為：TMACK相對TPACK更加寬泛，但是其理論上的現(xiàn)實指導意義還是有一定價值的，只要針對具體教學中的問題，研究中進行相應(yīng)的評估可以實現(xiàn)。

結(jié)語

本文從詳細回顧和分析了TPACK框架的形成、發(fā)展的研究現(xiàn)狀和局限性，圍繞著教學中的主體“教師和學生”的共同發(fā)展，展開對TPACK的理性反思和理論發(fā)展。作者認為，TPACK只是關(guān)注了教師的知識結(jié)構(gòu)框架，而忽略了與之對應(yīng)的學生知識結(jié)構(gòu)。本文主要從宏觀的角度，以理論發(fā)展為出發(fā)點，提出TSACK和TMACK兩個框架來完善和加深對TPACK的理解和探討。作者指出，從TPACK到TSACK和TMACK的發(fā)展表明：理論上，這些框架傾向于宏觀，是分析和解釋性的；實踐上，更適合指導和解釋具體實踐中的現(xiàn)象。而對于其全面和整體評價方案，或者測量工具的設(shè)計和制定，本文建議現(xiàn)階段不宜全面展開。以后的研究中，TPACK、TSACK以及TMACK適合在具體教學語境中針對某一具體研究問題，結(jié)合已有的相關(guān)理論，然后通過這些框架來解讀和分析。

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責任編輯 池 塘

G642

A

1009—458x（2014）11—0020—07

2014－05－30

阮全友，香港大學教育學院在讀博士；楊玉芹，香港大學教育學院在讀博士。中國香港特別行政區(qū)香港大學許愛周科技樓教育學院。