□李娟

戒備性思維對教師遠(yuǎn)程研修行為影響的實證研究*

□李娟

教師的戒備性思維會對遠(yuǎn)程研修中教師的各種行為產(chǎn)生影響，但由于這種思維的內(nèi)隱性，通常不被人們關(guān)注。研究首先界定教師的戒備性思維和教師遠(yuǎn)程研修行為的維度，然后制定科學(xué)的調(diào)查問卷，對戒備性思維對教師遠(yuǎn)程研修行為的影響進(jìn)行了實證研究，并對研究結(jié)果進(jìn)行分析，從組織機(jī)構(gòu)、學(xué)校、教師心理角度提出合理的建議，以消減遠(yuǎn)程研修中教師的戒備性思維，從而促進(jìn)教師遠(yuǎn)程研修中各種行為的發(fā)生。

戒備性思維；遠(yuǎn)程研修；實證研究

隨著教育信息化的不斷推進(jìn)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及通訊技術(shù)的不斷發(fā)展，遠(yuǎn)程研修在教師的繼續(xù)教育和專業(yè)發(fā)展中扮演著越來越重要的角色。山東省的遠(yuǎn)程研修已經(jīng)順利推進(jìn)多年，從研修調(diào)研結(jié)果來看這種形式的全員教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)，對于提高教師專業(yè)發(fā)展水平與能力大有裨益。丁晉在研究中指出，“教師遠(yuǎn)程研修是一種學(xué)習(xí)、工作和研究三位一體的教師活動行為，遵循了“實踐與反思”、“交流與合作”、“引領(lǐng)與創(chuàng)新”三個基本策略，形成了教師與自我、教師與同行以及實踐與理論的對話機(jī)制，能夠有效地促進(jìn)教師專業(yè)成長?！盵1]

但是在跟一些參加遠(yuǎn)程研修的教師交談之后，我們發(fā)現(xiàn)在遠(yuǎn)程研修中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣一種困惑，就是教師會認(rèn)識到參加遠(yuǎn)程研修的重要性，也具有無比的熱情想去參與，希望通過遠(yuǎn)程研修來提高自身專業(yè)發(fā)展水平；但同時又對遠(yuǎn)程研修的效果存在質(zhì)疑，認(rèn)為學(xué)習(xí)效果達(dá)不到理想的狀態(tài)，對所學(xué)知識能否在實踐中應(yīng)用也不敢保證。究其原因，很多教師都會歸結(jié)到外部的影響因素，比如研修安排的時間不合適、研究內(nèi)容不恰當(dāng)、學(xué)員之間缺乏協(xié)作、缺乏技術(shù)人員支持等。但很少有教師運(yùn)用批判性的思維去反思自身深層次的問題，即心理層面上的個人戒備性思維也是影響遠(yuǎn)程研修的重要原因之一。為了更進(jìn)一步提高遠(yuǎn)程研修的質(zhì)量，除了組織部門的努力之外，還需要將視角轉(zhuǎn)向教師個人，深入探究教師個人的戒備性思維，分析其表現(xiàn)形式及對行為的影響，并進(jìn)一步提出消減策略。

一、戒備性思維簡介

從心理學(xué)的角度來講，戒備心理的產(chǎn)生出于人性中自我保護(hù)的本能。學(xué)習(xí)型組織或者說由部門組織的學(xué)習(xí)行為面臨的最大挑戰(zhàn)正是人類的這種與生俱來的戒備心理。美國著名行為學(xué)家克里斯·阿吉里斯教授曾經(jīng)指出，“戒備性的思維方式會阻礙學(xué)習(xí)，無論個人對學(xué)習(xí)的熱情有多高。這就像帶有隱含缺陷的計算機(jī)程序一樣，運(yùn)行結(jié)果與設(shè)計目的恰恰相反?！盵2]同時克里斯·阿吉里斯提出一般人們的行為都會遵循兩種理論：名義理論和應(yīng)用理論。名義理論是人們自覺接受并感覺確實是信任的，但通常名義理論并不能支配人們的行為；應(yīng)用理論雖然我們平時意識不到，但卻是生活中真正支配我們行動的理論。之所以會出現(xiàn)這種情況，就是人們在行動的時候往往會有意識地去避免一些問題或者逃避一些現(xiàn)實，這就是戒備性思維的具體表現(xiàn)。“戒備性思維鼓勵人們堅持自己的假設(shè)、推理和結(jié)論，并避免對其進(jìn)行真正獨(dú)立的、客觀的檢查，將問題外部化，把責(zé)任推到他人身上，否認(rèn)自己的責(zé)任。”[3]

雖然說戒備性思維是人們行動的時候普遍的一種心理現(xiàn)象，但是要想成功實現(xiàn)組織類的學(xué)習(xí)活動，首先必須使人們放下不必要的戒備，打開心中無所不在的柵欄。然而，這絕非一件輕而易舉的事情，因為這涉及每個人對自我的超越。對于大規(guī)模進(jìn)行的遠(yuǎn)程研修來說，正屬于這種學(xué)習(xí)型組織，因此教師的戒備性思維會影響他們參與研修的廣度和深度，從而會影響遠(yuǎn)程研修的質(zhì)量和效果。

二、研究理論框架的建立

研究理論框架的建立，不僅有助于明確戒備性思維的構(gòu)成，為編制測量工具提供依據(jù)，而且有助于深入了解遠(yuǎn)程研修中戒備性思維的形成和作用機(jī)制。

（一）教師戒備性思維的界定

關(guān)于教師戒備性思維，文獻(xiàn)中涉及的并不很多，究其原因一是因為戒備性思維主要用于管理行為組織理論中，二是因為教師戒備性思維是個人心理上內(nèi)隱的比較復(fù)雜的心理現(xiàn)象，而且是一種比較普遍的現(xiàn)象，容易被忽略。目前教育技術(shù)培訓(xùn)中有研究者涉及教師的戒備性思維，對其表現(xiàn)形式及產(chǎn)生的原因和對策進(jìn)行了分析。關(guān)于戒備性思維的表現(xiàn)形式，已有研究從缺乏有效溝通、學(xué)習(xí)參與度不夠、學(xué)習(xí)成果缺乏創(chuàng)新、質(zhì)疑培訓(xùn)的價值四個方面展開分析。戒備性思維是個人心理上內(nèi)隱的比較復(fù)雜的心理現(xiàn)象，難以用量化的形式來表達(dá)。

要考究遠(yuǎn)程研修中教師的戒備性思維對其行為的影響，就必須對戒備性思維做一個界定，從心理學(xué)角度來講思維就是人在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識活動的過程，據(jù)此把教師戒備性思維界定為對某件事情持戒備心理的認(rèn)知和態(tài)度。如教師認(rèn)為備課占用太多時間屬于戒備性思維的認(rèn)知，還有害怕研修中的交流、對自己的教學(xué)理念和教學(xué)方法缺乏自信、學(xué)習(xí)新技術(shù)要付出額外的努力等都屬于戒備性思維的認(rèn)知；認(rèn)為備課占用時間多就不愿意參加遠(yuǎn)程研修就屬于戒備性思維的態(tài)度，還有培訓(xùn)中通常不愿意公開表達(dá)個人觀點并與他人公開討論、在培訓(xùn)中遇到困難不愿意從自身內(nèi)部尋找問題、在培訓(xùn)中不愿意與其他教師進(jìn)行交流合作、在培訓(xùn)中不愿意認(rèn)真完成作業(yè)等都屬于戒備性思維的態(tài)度。

要深入了解遠(yuǎn)程研修中教師戒備性思維就必須首先從其戒備性認(rèn)知入手，進(jìn)而考究其戒備性態(tài)度，最后考察其對遠(yuǎn)程研修行為的影響，從認(rèn)知、態(tài)度以及行為這三者之間的關(guān)系就可以深刻了解教師的戒備性思維及其表現(xiàn)形式。

（二）教師遠(yuǎn)程研修自主學(xué)習(xí)行為劃分

對網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為體系的研究，一直是學(xué)術(shù)界關(guān)注的重要議題。關(guān)于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為體系，莊科君等人根據(jù)行為理論，對網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為系統(tǒng)框架進(jìn)行了詳細(xì)解讀，最終按照從具體外顯到抽象內(nèi)化的角度，闡述了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為的層次關(guān)系，包括操作行為、信息交換行為、意義建構(gòu)行為、問題解決行為等[4]。潘慶紅在“Web2.0環(huán)境下學(xué)習(xí)行為的基礎(chǔ)—網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)形態(tài)研究”一文中對網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為也進(jìn)行了詳細(xì)分類，分別是信息獲取、知識加工、溝通交流和評價反饋[5]。彭文輝等人根據(jù)行為科學(xué)理論，指出“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為體系包括信息檢索學(xué)習(xí)行為、信息加工學(xué)習(xí)行為、信息發(fā)布學(xué)習(xí)行為、問題解決學(xué)習(xí)行為和人際交流學(xué)習(xí)行為。”[6]徐恩芹根據(jù)彭文輝等人上述的研究，也界定了網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為框架：“基于信息瀏覽的自主學(xué)習(xí)行為、基于信息加工的自主學(xué)習(xí)行為、基于信息發(fā)布的自主學(xué)習(xí)行為、基于人際交流的自主學(xué)習(xí)行為和基于問題解決的自主學(xué)習(xí)行為?！盵7]

這些研究對于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為的劃分和界定雖然有所不同，但是為我們指明一個方向，那就是必須將自主學(xué)習(xí)行為放置于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中來進(jìn)行界定，即自主學(xué)習(xí)的過程是在學(xué)習(xí)資源極其豐富、溝通交流工具較為完善的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的支持下自主完成，是基于豐富信息資源的學(xué)習(xí)。對于遠(yuǎn)程研修來說，教師的各種網(wǎng)絡(luò)行為完全符合網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為的界定范圍。進(jìn)一步來說，如果在遠(yuǎn)程研修的整個學(xué)習(xí)過程中，都是由教師自覺、能動做出選擇和控制，那么這些教師的遠(yuǎn)程研修行為便可以稱為網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為。

而對教師遠(yuǎn)程研修來說，教師的主要任務(wù)是視頻學(xué)習(xí)、完成作業(yè)、提問答問、發(fā)表隨筆、進(jìn)行點評、參與在線研討、研修組磨課和線下各種活動等。無論是哪種活動，從界定上來講，都屬于教師的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為。因此，構(gòu)建教師遠(yuǎn)程研修自主學(xué)習(xí)框架實際上就是要確定教師網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為體系。

基于上述研究，綜合考慮不同學(xué)者的觀點，再結(jié)合教師遠(yuǎn)程研修的實際活動，我們認(rèn)為徐恩芹根據(jù)學(xué)者研究基礎(chǔ)制定的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為框架比較適應(yīng)于教師遠(yuǎn)程研修行為，因此我們把教師遠(yuǎn)程研修中的自主學(xué)習(xí)行為框架界定為：基于信息瀏覽的自主學(xué)習(xí)行為、基于信息加工的自主學(xué)習(xí)行為、基于信息發(fā)布的自主學(xué)習(xí)行為、基于人際交流的自主學(xué)習(xí)行為和基于問題解決的自主學(xué)習(xí)行為。這樣教師遠(yuǎn)程研修的各種具體的行為活動如學(xué)習(xí)、瀏覽、完成作業(yè)等就可以劃分到這個框架中去。在此基礎(chǔ)上，形成了表1所示的行為分類及其界定。

表1 教師遠(yuǎn)程研修自主學(xué)習(xí)行為分類及界定

表1給出了教師遠(yuǎn)程研修中的各種自主學(xué)習(xí)行為分類及其具體的行為界定，當(dāng)然對于教師遠(yuǎn)程研修來說，他們的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)是一個整體的行為系統(tǒng)，可能還會有其他形式的行為表現(xiàn)，因此本研究的行為框架的劃分不是絕對的。

（三）研究的理論框架

在這些網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生的過程中，都會伴隨戒備性思維。本研究中對戒備性思維的分析就基于這五種網(wǎng)絡(luò)研修行為。據(jù)此形成了本研究的理論框架，見表2所示。

表2 理論框架

三、研究過程

（一）問卷編制

1.編制題項

表2研究理論框架的建構(gòu)為本研究編制問卷提供了依據(jù)。編制好的問卷包括兩個部分，第一部分主要是對教師的基本信息進(jìn)行調(diào)查，主要包含了教師的性別、年齡、教齡、參加遠(yuǎn)程研修的時間等；第二部分按照理論框架所建構(gòu)的橫向和縱向維度編制題項展開調(diào)查。

最終完成的問卷除了基本信息部分以外，第二部分包括戒備性思維認(rèn)知、戒備性思維態(tài)度、行為三個部分共計28個題項。問卷采用傳統(tǒng)的李克特5點記分。調(diào)查問卷完成以后，研究者又邀請了一些參加過遠(yuǎn)程研修的教師對問卷題目的表達(dá)及其內(nèi)容描述進(jìn)行檢測和反饋，最后根據(jù)這些反饋對問卷進(jìn)行了適當(dāng)修改。

2.問卷的信度

編制題項的過程已經(jīng)對問卷進(jìn)行了內(nèi)容效度的檢驗。但如何確保問卷的科學(xué)性還要經(jīng)過項目分析，即對每一個題項的“臨界比率”(CriticalRatio，簡稱CR值)進(jìn)行逐一檢測，將沒有達(dá)到顯著水平的題項刪除。最后經(jīng)過項目分析檢驗后的問卷題項分布如下：

表3 量表題項分布

另外，有研究指出，“在李克特量表中，常用的信度檢驗是“Cronbach’salpha”系數(shù)，簡稱α系數(shù)，如果α系數(shù)在0.7以上，表示量表具有較好的信度。本研究采用內(nèi)部一致性信度（Cronbachα系數(shù)）作為檢驗量表信度的指標(biāo)?！盵8]本問卷的可信度分析見表4。

表4 可信度分析

從表4可以看出，研究所編制的問卷所包含的三個部分的α系數(shù)都在0.7以上，因此說明問卷屬于很可信的范圍，可以作為本次研究的調(diào)查工具。

（三）問卷發(fā)放及回收

問卷制定好并經(jīng)過后續(xù)檢驗及修正后，由研究者親自到選定中學(xué)發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查。為保證所選取研究對象的典型性和代表性，根據(jù)社會統(tǒng)計學(xué)中抽樣調(diào)查的方法主要采用便利抽樣和判斷抽樣。郭峰根據(jù)學(xué)者研究在其研究中指出，“便利抽樣是指調(diào)研者根據(jù)現(xiàn)實情況，以自己方便的形式抽取研究對象；判斷抽樣是調(diào)研者根據(jù)主觀經(jīng)驗和判斷，從總體中選擇“平均”的或認(rèn)為有代表性的同時又容易取得的個體作為樣本?！盵9]

根據(jù)便利抽樣原則，研究首先選定課題組所在地區(qū)的幾所中學(xué)，然后考慮判斷抽樣原則，最終選擇了本市兩所中學(xué)進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查過程中采取了現(xiàn)場發(fā)放和回收的方式，在選定的兩所中學(xué)共發(fā)放問卷150份，回收148份，其中有效問卷140份。所回收得到的有效問卷數(shù)據(jù)，用SPSS19.0統(tǒng)計軟件包對其進(jìn)行分析與處理。其中所選定的教師基本信息如下。

表5 教師基本情況

從教師的基本信息表可以看出，研究所選取的教師以31-40歲之間的中青年為主；男女教師比例選擇恰當(dāng)，女教師比例高于男教師；教師的學(xué)歷分布以本科為主，研究生也占據(jù)一定比例。從實際調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)教師確實呈現(xiàn)群體年輕化的特征，而且女教師的數(shù)量明顯多于男教師的數(shù)量，學(xué)歷分布也以本科為主，由此可見研究中樣本的選取符合當(dāng)前中學(xué)教師的現(xiàn)狀，具有一定的代表性。

四、結(jié)果分析

（一）橫向維度的數(shù)據(jù)分析

教師參加遠(yuǎn)程研修的戒備性思維從認(rèn)知和態(tài)度兩個方面展開調(diào)查，其均數(shù)比較如表6所示：

表6 橫向維度得分情況

從數(shù)據(jù)分析來看，所調(diào)查的這種戒備性思維認(rèn)知和態(tài)度得分基本相當(dāng)，從5分制來看，其得分基本屬于中等程度。

（二）縱向維度的數(shù)據(jù)分析

按照遠(yuǎn)程研修行為的種類劃分，對數(shù)據(jù)進(jìn)行歸類整理，其均數(shù)比較如表7所示：

表7 縱向維度得分情況

從教師參加遠(yuǎn)程研修的自主學(xué)習(xí)行為來看，按照分?jǐn)?shù)高低即發(fā)生的頻率依次是人際交流、信息瀏覽、信息發(fā)布、信息加工、問題解決。其中基于人際交流展開的學(xué)習(xí)行為得分最高，說明遠(yuǎn)程研修中教師最為重視教師和教師之間、教師和專家之間的交流互動等。得分最低的是基于問題解決的學(xué)習(xí)行為，這也與中小學(xué)教師的實際情況符合，一般來講，對普通教師而言，涉及問題解決的專業(yè)發(fā)展對策、學(xué)校與組織部門的調(diào)節(jié)等這些問題不是他們關(guān)注的重點，自然相應(yīng)的行為會減少。

（三）橫向維度與縱向維度的相關(guān)分析

1.戒備性認(rèn)知與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)分析

以戒備性認(rèn)識和教師遠(yuǎn)程研究行為為變量，進(jìn)行雙變量分析，其結(jié)果如表8所示：

表8 戒備性認(rèn)知與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)分析

從數(shù)據(jù)表可以看出，教師的戒備性認(rèn)知與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)性在信息加工、問題解決兩個維度上呈現(xiàn)顯著，這說明戒備性思維認(rèn)知如學(xué)習(xí)新技術(shù)需要額外努力、對教學(xué)方法和理念缺乏自信等這些心理上的認(rèn)知因素對于信息加工和問題解決的影響特別明顯。對于其他三個維度的行為信息瀏覽、信息發(fā)布、人際交流雖然也有影響，但是并不呈現(xiàn)顯著性。

2.戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)分析

以戒備性認(rèn)識和教師遠(yuǎn)程研究行為為變量，進(jìn)行雙變量分析，其結(jié)果如表9所示：

表9 戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)分析

從數(shù)據(jù)分析可以看出，教師的戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修行為中的信息加工行為、信息發(fā)布行為和問題解決行為存在顯著相關(guān)，即教師的這些戒備性態(tài)度如認(rèn)為備課占用時間多就不愿意參加遠(yuǎn)程研修、在培訓(xùn)中遇到困難不愿意從自身內(nèi)部尋找問題等對這三個維度的行為影響呈現(xiàn)顯著相關(guān)，其中對問題解決行為的影響最為顯著。教師的戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修中的信息瀏覽和人際交流行為沒有呈現(xiàn)顯著相關(guān)。

從表7也可以看出，教師遠(yuǎn)程研修過程中信息瀏覽和人際交流行為的得分也是最高的，即這兩個行為維度發(fā)生的頻率最高。通過與教師的訪談我們發(fā)現(xiàn)，教師在參加遠(yuǎn)程研修的過程中，對于信息瀏覽和人際交流的行為也確實是最為經(jīng)常進(jìn)行的活動，比如經(jīng)常瀏覽專家視頻、瀏覽教師作業(yè)、與教師交流等，所以在這兩種行為發(fā)生的過程中，教師并沒有過多考慮心理影響因素，基本屬于內(nèi)化的行動過程。而對于其他三個行為維度來說，需要的技術(shù)水平和教師思考的時間相對來說較多，所以在這些行為發(fā)生的過程中，教師的戒備性思維會產(chǎn)生顯著的相關(guān)影響。

五、研究結(jié)論

從研究結(jié)果來看，主要得到以下結(jié)論：

（一）從調(diào)查結(jié)果來看，教師的戒備性思維，無論是戒備性的思維還是態(tài)度，其得分都在接近4分的程度（最大值為5）。這說明教師在遠(yuǎn)程研修的過程中或多或少都會伴隨這種戒備性思維，從而會對教師遠(yuǎn)程研修行為造成一定的影響。

（二）從教師參加遠(yuǎn)程研修的自主學(xué)習(xí)行為來看，按照分?jǐn)?shù)高低即發(fā)生的頻率依次是人際交流自主學(xué)習(xí)行為、信息瀏覽自主學(xué)習(xí)行為、信息發(fā)布自主學(xué)習(xí)行為、信息加工自主學(xué)習(xí)行為、問題解決自主學(xué)習(xí)行為。

（三）教師的戒備性認(rèn)知與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)性在信息加工自主學(xué)習(xí)行為、問題解決自主學(xué)習(xí)行為兩個維度上呈現(xiàn)顯著。教師的戒備性態(tài)度與教師遠(yuǎn)程研修行為的相關(guān)性在信息加工自主學(xué)習(xí)行為、信息發(fā)布自主學(xué)習(xí)行為和問題解決自主學(xué)習(xí)行為三個維度上呈現(xiàn)顯著性。

六、研究建議與研究展望

從研究結(jié)論來看，教師參加遠(yuǎn)程研修所伴隨的戒備性思維的確會不同程度地影響其遠(yuǎn)程研修行為，其中非常顯著的影響存在于信息加工自主學(xué)習(xí)行為和問題解決自主學(xué)習(xí)行為兩個維度。要提高教師遠(yuǎn)程研修的成效，就需要幫助教師養(yǎng)成良好的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，所以非常有必要采取一些措施來干預(yù)教師的戒備性思維，從而有利于促進(jìn)教師遠(yuǎn)程研修的順利開展和進(jìn)行，盡可能到達(dá)遠(yuǎn)程研修的預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)。

結(jié)合前面的分析和教師在遠(yuǎn)程研修過程中遇到的問題，對消減教師遠(yuǎn)程研修中戒備性思維、提高遠(yuǎn)程研修的成效，從以下幾個方面分別提出幾點建議：

（一）組織機(jī)構(gòu)科學(xué)合理優(yōu)化項目、加強(qiáng)合作

從研究中發(fā)現(xiàn)，教師在遠(yuǎn)程研修過程中更為關(guān)注和習(xí)慣的是人際交流自主學(xué)習(xí)行為和信息瀏覽自主學(xué)習(xí)行為。這些行為中戒備性思維的影響會相對較少，建議組織遠(yuǎn)程研修的相關(guān)部門和機(jī)構(gòu)，以這兩種網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)行為為突破口，合理的設(shè)置項目，組建教師學(xué)習(xí)共同體，開展深層次的討論和交流，在頭腦風(fēng)暴碰撞中，引導(dǎo)教師在交流和瀏覽中提出并解決問題，完成項目，從而消減伴隨教師心里的戒備性思維，最終促進(jìn)教師基于信息發(fā)布的行為、信息加工自主學(xué)習(xí)行為和問題解決自主學(xué)習(xí)行為的不斷發(fā)生。

（二）學(xué)校提供人文關(guān)懷和技術(shù)支持

從與教師的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校政策的傾斜和技術(shù)支持也是遠(yuǎn)程研修中教師戒備性思維產(chǎn)生的重要原因。遠(yuǎn)程研修一般安排在寒暑假進(jìn)行，這對于教師來講，本身就成為戒備性思維產(chǎn)生的源頭。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對于參加遠(yuǎn)程研修的教師不重視、不關(guān)心，沒有采取相應(yīng)的人文關(guān)懷和鼓勵政策，那么這種戒備性思維只會愈加嚴(yán)重。因此建議學(xué)校層面上盡可能給予教師更多的關(guān)懷和照顧，讓他們感覺到溫暖，這樣才有利于降低教師遠(yuǎn)程研修中的戒備性思維。同時對于部分教師來講，造成遠(yuǎn)程研修中戒備性思維產(chǎn)生的另一個重要原因是技術(shù)障礙問題。根據(jù)張景生“基于技術(shù)接受模型的網(wǎng)絡(luò)道德行為研究”中的觀點我們知道遠(yuǎn)程研修是教師在網(wǎng)絡(luò)社會、信息時代必須參加的活動，而不同的遠(yuǎn)程研修行為的體現(xiàn)也需要網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支撐，掌握網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對教師來說也成為一種技術(shù)接受的過程[10]。因此學(xué)校從技術(shù)接受的角度合理組織相關(guān)技術(shù)人員，對教師遠(yuǎn)程研修提供及時的技術(shù)支持，并做好后續(xù)的支持工作，也是降低教師遠(yuǎn)程研修中的戒備性思維的良策。

（三）提高教師的自我效能感和歸屬感

遠(yuǎn)程研修中信息加工自主學(xué)習(xí)行為包含著教師的個別化學(xué)習(xí)，而個別化學(xué)習(xí)中消減戒備性思維的關(guān)鍵在于提高教師的自我效能感?！白晕倚芨羞@一概念，是班杜拉（Bandura,A.）在發(fā)表的論文《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》中提出的。班杜拉認(rèn)為，當(dāng)人們接受強(qiáng)化后，會認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的依隨關(guān)系，從而產(chǎn)生對下一步強(qiáng)化的期望，這種期望決定了行為的出現(xiàn)?！盵11]因此，提高教師的自我效能感有利于降低教師的戒備性思維從而促進(jìn)教師遠(yuǎn)程研修行為的發(fā)生。可以采取如下策略如培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計和編制要按需施教、對教師的培訓(xùn)需求進(jìn)行直接調(diào)查、滿足教師內(nèi)在培訓(xùn)需求等；同時對教師進(jìn)行培訓(xùn)，不斷完善培訓(xùn)平臺等。遠(yuǎn)程研修中基于問題解決的自主學(xué)習(xí)行為則包含了教師在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的積極協(xié)作與探究。教師遠(yuǎn)程研修從廣義上說也屬于一個團(tuán)體或者一個社區(qū)，因此參加者在協(xié)作與探究中的歸屬感就顯得尤為重要，這種心理上的歸屬感會有效地消除或者降低教師的戒備性思維。教師歸屬感的產(chǎn)生有多方面的因素，如精心設(shè)計的案例分析、保證后續(xù)支持的反饋、互動交流模式的構(gòu)建、多元化評價方式的建立等。最為重要的是讓教師體會團(tuán)隊合作的成功，能夠在遠(yuǎn)程研修的過程中產(chǎn)生自信，體會到成功的滿足感。這種安全、滿足、成功的經(jīng)驗和體會能夠降低教師參加遠(yuǎn)程研修的戒備性思維。

本研究對遠(yuǎn)程研修中教師的戒備性思維對遠(yuǎn)程研修行為的影響做了研究，但還是存在一些局限，比如數(shù)據(jù)量不夠多，學(xué)校分布不夠廣泛等。在下一步研究中，我們會選擇更廣泛的研究對象，以期獲得更詳盡的數(shù)據(jù)。

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G451.2

A

1009—458x（2014）11—0058—06

2014－07－15

李娟，講師，聊城大學(xué)傳媒技術(shù)學(xué)院（252000）。

責(zé)任編輯 碧 荷

山東省高校人文社科研究項目“基于UTAUT理論的網(wǎng)絡(luò)教研價值實現(xiàn)研究”（J12WH05），聊城大學(xué)重點課題“網(wǎng)絡(luò)教研與教師專業(yè)發(fā)展場域的實證研究”（Y0902001）；聊城大學(xué)成人教育項目“基于網(wǎng)絡(luò)場域的教師教育技術(shù)培訓(xùn)研究”階段成果之一（ldcj201112）。