孫焱

【摘 要】關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展，人們更多關(guān)注的是通過教師專業(yè)發(fā)展取得何種成果，而對怎樣通過教師專業(yè)發(fā)展取得成果關(guān)注不夠?！敖獭ぱ小懸惑w化”教師專業(yè)發(fā)展模式符合教育科研的一般規(guī)律和方法，符合發(fā)展期教師專業(yè)成長的一般規(guī)律，契合中小學(xué)教師的職業(yè)特點與發(fā)展要求，契合教師專業(yè)發(fā)展的基本“回路”，是促進教師專業(yè)發(fā)展的一條有效路徑。

【關(guān)鍵詞】教·研·寫一體化 專業(yè)發(fā)展 行動研究

教師專業(yè)發(fā)展問題是國內(nèi)外教育研究的熱點。1980年以“教師專業(yè)發(fā)展”為主題的世界教育年鑒把教師教育的重心由群體的被動專業(yè)化轉(zhuǎn)移到教師個體的主動專業(yè)發(fā)展，這體現(xiàn)了教師素質(zhì)提升由外部被動向內(nèi)部主動的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變讓人們看到了提升教師素質(zhì)的新的突破口，各國教育界紛紛展開對教師專業(yè)發(fā)展的研究。

縱觀目前的研究，其基本脈絡(luò)和研究趨向主要集中在三個方面：關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究；關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究；關(guān)于教師成長促進方式的研究。在以上研究中，人們更多的是關(guān)注通過教師專業(yè)發(fā)展這個手段取得何種成果，而較少關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展怎樣取得成果。在眾多有意義有價值的探索中，筆者認(rèn)為，“教·研·寫一體化”教師專業(yè)發(fā)展模式是促進教師專業(yè)發(fā)展的一條有效路徑。

一、中小學(xué)教師專業(yè)“被發(fā)展”的現(xiàn)狀調(diào)研及問題反思

筆者有區(qū)教研室、教科室和學(xué)校管理的工作經(jīng)歷，工作中教師的專業(yè)發(fā)展是一個繞不開的話題。實踐中筆者發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展中存在著諸多問題，如缺乏職業(yè)認(rèn)同感、發(fā)展規(guī)劃形同虛設(shè)、科研意識淡薄、知識結(jié)構(gòu)單薄、課堂教學(xué)滿足于“過得去”等?，F(xiàn)實中，多數(shù)教師所謂的專業(yè)發(fā)展或是迫于學(xué)校壓力，或是出于職稱評定的需要。這種發(fā)展并非出于內(nèi)在需要的“自主發(fā)展”，而是外界推力下的“被發(fā)展”，這種現(xiàn)象引起筆者的長期思考。

2009年底，筆者在本區(qū)范圍內(nèi)以訪談、問卷形式做了關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的專題調(diào)研，情況表明：教師并未真正履行專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)；上級部門干預(yù)過多；教師缺乏專業(yè)自主發(fā)展的意識，處于被動發(fā)展?fàn)顟B(tài)。主要表現(xiàn)在對課程設(shè)置無參與權(quán)，對教學(xué)安排無選擇權(quán)，對學(xué)科教學(xué)改革無自主權(quán)，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價無決定權(quán)等諸多方面。

后續(xù)調(diào)查也印證了上述結(jié)論。2012年至2013年，筆者對連云港市中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展問題做了專項調(diào)研，調(diào)研結(jié)果顯示：教師離中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求還有一定距離，表現(xiàn)在教育觀念比較陳舊、職業(yè)幸福指數(shù)不高、學(xué)科教學(xué)知識比較薄弱、自主發(fā)展的自覺性尚顯不足等方面。從整體上看，教師并不缺少專業(yè)發(fā)展的需求，只是沒有找到實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

二、促進中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的探索與嘗試

筆者經(jīng)過深入分析發(fā)現(xiàn)，以上問題的產(chǎn)生不是教師單方面造成的，而是與周邊氛圍、管理機制、管理方法都有關(guān)系。因此，要想解決教師的專業(yè)發(fā)展問題，應(yīng)該先從管理入手。

1.“自上而下”的先行嘗試

教師專業(yè)發(fā)展問題涉及多種因素。在各種因素中，筆者最初認(rèn)為重要的因素之一是教師的科研意識問題。為此，筆者試圖將教師的專業(yè)發(fā)展聚焦于“科研”這個點上加以研究，并先后進行了以下兩個方面的嘗試：

一是從學(xué)校層面入手，實施科研目標(biāo)“菜單自選”。本區(qū)教育規(guī)模較小，共有21所學(xué)校。這21所學(xué)校除城區(qū)學(xué)校外，還有山區(qū)、海島學(xué)校。這些學(xué)?？蒲谢A(chǔ)各不相同。為調(diào)動各類學(xué)校積極性，在制定年度科研目標(biāo)時，為每所學(xué)校提供A、B、C三級菜單，各校根據(jù)實際，從三級菜單中自主選擇，自定層級。菜單自選，避免了“一刀切”，初步調(diào)動了各類學(xué)?？蒲泄ぷ鞯姆e極性，在一定程度上解決了各校教科研發(fā)展的定位問題。

二是從管理層面入手，實施校長“科研帶動”。區(qū)教科室聘請教科研能力強的校長作為專家參與全區(qū)科研工作指導(dǎo)。在校長們的帶動下，全區(qū)三分之一的教師參與了課題研究。校長科研帶動，初步解決了各校對教科研的重視不夠問題、教科研氛圍不濃問題以及教科研工作下行難問題。

2.一次教研活動帶來的啟示

以上兩項改進措施收到了一定效果，但并沒有解決教師研究什么、如何研究、怎樣表達等問題。

2009年的某次公開課研討活動結(jié)束后，一位年輕教師找到筆者交流。他表示聽課后突然有了靈感，想寫一篇文章，并說出文章的題目及大體框架。當(dāng)時筆者突受啟發(fā)，一種新的科研活動模式浮現(xiàn)在腦海：區(qū)教科室是否也能以課堂教學(xué)為起點組織教科研活動？隨著思考的深入，以上設(shè)想逐步清晰，那就是如果組織“教·研·寫一體化”活動，讓教學(xué)和科研相結(jié)合，應(yīng)該能解決教師專業(yè)發(fā)展的載體和路徑問題，也應(yīng)該能促進教師真正意義上的專業(yè)發(fā)展。

三、“教·研·寫一體化”教師專業(yè)發(fā)展模式的形成與實踐

源于上述想法，筆者最初的設(shè)想是讓教師就某個選題先上課，課后立刻研討，并根據(jù)情況當(dāng)場確定論文題目，擬好論文框架。第一次活動時研討氛圍很好，但到當(dāng)場擬定論文題目和框架時出現(xiàn)冷場。大家均產(chǎn)生疑問：是這種設(shè)想不現(xiàn)實，還是某些環(huán)節(jié)出了問題？

1.從小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科著手尋求突破口

經(jīng)驗告訴我們，要想系統(tǒng)地思考某個問題并科學(xué)解決它，最好的方法就是開展課題研究，從某一學(xué)科進行突破。2010年初，筆者申報了連云港市重大教學(xué)問題研究課題“小學(xué)數(shù)學(xué)教·研·寫一體化活動案例研究”。課題立項后，確定了3所實驗學(xué)校，定期組織課題組成員在數(shù)學(xué)學(xué)科進行研究。研究采取總分總的形式進行：先在X小學(xué)集中活動，研究出活動模式后，再分別在3所實驗校開展研究，最后再到X小學(xué)進行總結(jié)。

2.形成“教·研·寫一體化”專業(yè)發(fā)展模式

研究工作進行一年以后，“教·研·寫一體化”的“六步式”操作模式逐步清晰起來：發(fā)現(xiàn)問題確定微型課題——根據(jù)課題進行教學(xué)設(shè)計——課堂教學(xué)——課堂觀察——評課會診——論文寫作。

“教·研·寫一體化”中的“教”是指圍繞課題、體現(xiàn)課題研究指向的課堂教學(xué)；“研”是指針對課題進行的課前或課后的研究；“寫”是指研前研后的思考和提煉。“教·研·寫一體化”活動以短期課題研究為載體，“教”是“研”的基礎(chǔ)，是“寫”的載體；“研”是“教”的提升，是“教”與“寫”的紐帶；“寫”是對“教”的反思，是“研”的成果。“教·研·寫”實際是“教中研，研中寫，寫中教”的循環(huán)過程。

“一體化”是指將“教”“研”和“寫”這三個原來相互獨立的內(nèi)容通過一次活動或一系列活動結(jié)合成一個完整的過程，這個過程就是一體化的過程。通過這個一體化的過程能有效改善教師教、研、寫分離的狀況，使教師針對一個主題，沿著一個方向開展課堂教學(xué)、教學(xué)研究和論文寫作，促使教師向研究型教師轉(zhuǎn)變。

3.“教·研·寫一體化”專業(yè)發(fā)展模式操作示例

第一步：發(fā)現(xiàn)問題確定微型課題。課題組成員M老師執(zhí)教一年級數(shù)學(xué)。她和其他老師都感到低年級的實踐活動課（現(xiàn)在稱為綜合與實踐）難上，其原因是這類課開放程度高，班級學(xué)生人數(shù)多，課堂難以駕馭。同時，這種課已有的成熟課例少，難找到可學(xué)的范本。與同事商量后，她確定了短期課題“小學(xué)低年級數(shù)學(xué)實踐活動的教學(xué)案例研究”。這個課題來源于M老師教學(xué)中的實際問題，不大，不空，具有針對性。更重要的是，這是M老師自己確定的課題，她自己愿意做。

第二步：根據(jù)課題進行教學(xué)設(shè)計。M老師以《我們認(rèn)識的數(shù)》為例來研究。這是一節(jié)蘇教版一年級的實踐活動課。這節(jié)課采取同課異構(gòu)的方法進行，除M老師以外，還有三個教師同時執(zhí)教這節(jié)課。他們各自獨立進行教學(xué)設(shè)計，以便從不同的設(shè)計中尋找更為合理的教學(xué)方法。

第三步：進行課堂教學(xué)觀摩。M老師和同事以課題研討課的形式組織了活動，來自全區(qū)的三十余位小學(xué)數(shù)學(xué)教師觀摩了四堂“同課異構(gòu)”課?！巴n異構(gòu)”教學(xué)觀摩一掃公開課與示范課多次試講與反復(fù)操練的無效重復(fù)與浪費，具有“小而實”的特點，有利于解決常態(tài)課堂教學(xué)中的實際問題，更能引發(fā)參與者智慧的碰撞。觀摩同一節(jié)課的四種執(zhí)教方法，任何一個教師都能有思考的時間和空間，這為下面的研討交流奠定了扎實的基礎(chǔ)。

第四步：課堂觀察記錄。課題組成員全部參加課堂觀察并做好記錄，有的記錄教學(xué)目標(biāo)與課堂教學(xué)的匹配度，有的記錄問題設(shè)計在教學(xué)中的有效程度，有的記錄教師提問和理答行為的合理性，有的記錄學(xué)生的參與頻次等，人人有觀察的視角，使得評課成為基于事實的研討。

第五步：集中評課會診。以M老師這節(jié)課為例，M老師先談了自己的設(shè)計思路，也反思了課堂中出現(xiàn)的問題。課題組成員主要給出以下意見：（1）教師的學(xué)科本位意識過強，完成課堂教學(xué)任務(wù)的意識過于明顯，影響到對學(xué)生反饋信息的處理。（2）教師對學(xué)生“不著邊際”的回答沒能做好及時的引導(dǎo)和矯正。（3）要加強對學(xué)生活動中操作方法的具體指導(dǎo)。（4）教學(xué)資源的呈現(xiàn)要適應(yīng)低年級學(xué)生的認(rèn)知特點。（5）應(yīng)對生成，反應(yīng)要靈敏。

第六步：論文寫作交流。根據(jù)當(dāng)時的討論，M老師打算寫一篇文章，題目是《例談小學(xué)低年級數(shù)學(xué)實踐活動課》。M老師最初打算通過呈現(xiàn)某些教學(xué)片斷來寫這篇文章。有人建議還是先談?wù)剬嵺`活動課的認(rèn)識，從理性入手，高度會不一樣。M老師接受了這個建議。在結(jié)構(gòu)的安排上，有人建議用橫式結(jié)構(gòu)，即通過同課異構(gòu)的幾個課例的對比來寫；也有人建議用縱式結(jié)構(gòu)，即從M老師對這節(jié)課思考、實踐逐步深入的過程來寫。M老師自己感覺對橫式結(jié)構(gòu)缺少駕馭能力，那種寫法涉及的內(nèi)容較多，還要作比較研究。最后她根據(jù)自己的實際情況選擇縱式結(jié)構(gòu)來寫。M老師表示，比起坐在書桌前苦思冥想、閉門造車，還是這樣做課題、寫論文更容易。

四、“教·研·寫一體化”教師專業(yè)發(fā)展模式的特點及實踐效應(yīng)

實踐證明，“教·研·寫一體化”教師專業(yè)發(fā)展模式的實施是成功的，其成功并非偶然。從教師教育科研的一般規(guī)律和方法看，從教師職業(yè)與發(fā)展要求、教師專業(yè)成長的一般規(guī)律和發(fā)展路徑看，有其內(nèi)在的必然性。

1.模式的特點

“教·研·寫一體化”教師專業(yè)發(fā)展模式除具有教師專業(yè)發(fā)展一般模式的自主性、連續(xù)性、情景性及多樣性等特點外，還具有如下特點：

可操作性——“教·研·寫一體化”模式符合教育科研的一般規(guī)律。教育科研的一般規(guī)律是，從問題原點（課堂教學(xué)）到問題觀察（課堂觀察分析），再到問題解決（課堂行動），亦即由問題而產(chǎn)生課題，由課題而產(chǎn)生成果（解決課堂問題，其主要形式之一即為論文）?！敖獭ぱ小懸惑w化”模式符合上述基本規(guī)律。另外，如果將“教·研·寫”看作教育科研的一個過程，過程中就要用到諸如教育敘事、課堂觀察、文獻查考等教育科研方法，一經(jīng)提示，教師就能有所領(lǐng)悟，進而有所自覺，教師的收獲更多更實在。

針對性——“教·研·寫一體化”模式契合中小學(xué)教師的職業(yè)特點與發(fā)展要求。中小學(xué)教師的根在課堂，課堂是教師專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力呈現(xiàn)的場所。談?wù)n題研究、論文寫作，理應(yīng)從課堂開始；脫離了課堂，教師就少了課題研究的語境，也就少了論文寫作的基礎(chǔ)性材料。因此，“教·研·寫一體化”模式找準(zhǔn)了教學(xué)與科研的契合點，同時滿足了教師發(fā)現(xiàn)、研究、探尋的專業(yè)發(fā)展需要。

階段性——“教·研·寫一體化”模式符合發(fā)展期教師專業(yè)成長的一般規(guī)律。一般來說，教師的發(fā)展要經(jīng)歷迷茫期、發(fā)展期、高原期、成熟期四個階段，其中發(fā)展期是指教師專業(yè)成長快速提高階段，其一般規(guī)律表現(xiàn)在“教”“研”“寫”的齊頭并進。現(xiàn)實中發(fā)展期的教師大多能出色地完成教育教學(xué)任務(wù)，實踐經(jīng)驗比較豐富，但是缺乏理論的支撐與引領(lǐng)，往往出現(xiàn)課堂教學(xué)與論文寫作、課題研究相脫離的現(xiàn)象。而“教·研·寫一體化”模式能有效改變這一狀況，符合教師專業(yè)成長的一般規(guī)律。

系統(tǒng)性——“教·研·寫一體化”模式契合教師專業(yè)發(fā)展的基本“回路”。這種教師專業(yè)發(fā)展模式，重在將“課堂教學(xué)”“教學(xué)研究”與“論文寫作”三者有機融合為一個整體，較好地解決教學(xué)與科研“兩張皮”現(xiàn)象，立足課堂教學(xué)促進教師的專業(yè)發(fā)展，使得教師專業(yè)發(fā)展有適宜的生長環(huán)境，形成“教——研——寫”的教師專業(yè)發(fā)展“回路”。

2.模式的實踐效應(yīng)

在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科實驗成功后，區(qū)教科室將“教·研·寫一體化”教師專業(yè)發(fā)展模式從小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科“復(fù)制”到其他學(xué)科，從小學(xué)延伸至中學(xué)，逐步改進，漸次成熟，并在全區(qū)以“教·研·寫一體化”校校行形式推廣。

2011年11月，活動的核心成員參加江蘇省“教海探航”論文大賽，有8人獲一等獎，一等獎總數(shù)在全省各縣區(qū)中名列第一，其中參加實驗的X小學(xué)獲獎總積分躍居全省前十。2013年，參加“教·研·寫一體化”活動的教師參加市“333高層次人才”培養(yǎng)工程評比，有4人被評為市學(xué)科帶頭人，入選比例在全市各校中最高。

2012年4月，江蘇教育電視臺專題報道了本市“教·研·寫一體化”活動所取得的成效。同年，本市教科所吸取“教·研·寫一體化”模式的經(jīng)驗，啟動了“市首屆中小學(xué)教師專業(yè)研究能力大賽”，賽事的著眼點是教師專業(yè)特點和專業(yè)發(fā)展需要，賽事項目設(shè)計即為課堂教學(xué)、課題研究和論文寫作。X小學(xué)參加“教·研·寫一體化”活動的主要成員參加此項賽事，5人獲一等獎，在全市各校中名列第一。

可以肯定的是，“教·研·寫一體化”模式對這些成績的取得起到了重要而積極的作用。

“教·研·寫一體化”模式僅是諸多教師專業(yè)發(fā)展路徑中的一條，并非十全十美，雖然對教師的專業(yè)發(fā)展有一定的促進作用，但并不能從根本上解決教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力問題；在具體操作過程中，還只能解決群體的共性問題，至于個體的個性問題，存在力所不及的缺陷。我們將在后續(xù)研究中繼續(xù)深入探索。

（作者系江蘇省連云港市墟溝中心小學(xué)校長）