凌士彬

唐建新老師在2013年第5期《中學語文教學》上發(fā)文《語文教學應有規(guī)定的具體內容》說：“沒有哪一門學科像語文一樣在全國沒有統(tǒng)一的具體教學內容，就連政治這樣變化多多的學科，每一堂課也有具體的教學內容，或概念或觀點或條文需要學生去理解去記憶去學習去體會，更不必說數理化史地生了。”語文學科國家層面有課程標準，執(zhí)行層面有各種教材，實施層面有豐富的課程資源，為什么唐老師還說語文教學沒有規(guī)定的“具體教學內容”呢？

語文學科到底有沒有規(guī)定“統(tǒng)一”的“具體內容”？

首先，要明確“具體內容”的內涵與外延。據《現代漢語》解釋，“具體”指“細節(jié)方面很明確（跟“抽象”相對）”，“內容”為“事物內部所含的實質或存在的情況”。只要是細節(jié)方面包含了事物的實質或客觀存在，就是具體內容。也就是說，只要語文教學的細節(jié)包含了語文的實質或存在，就是語文教學的具體內容。如此說來，所有語文學科教學實際證實，當下語文學科都有自己教學的“具體內容”。

其次，要明確語文學科與語文科學的聯系與區(qū)別。語文學科不完全等同于自然科學。自然科學目的在于揭示自然界發(fā)生的現象以及自然現象發(fā)生過程的實質，進而把握這些現象和過程的規(guī)律。每門自然科學都有具體明確的研究對象，可以用科學方法把人類思考和研究的成果“線性”表達出來，用章節(jié)編寫教材是它們呈現的基本特點。政史屬于社會科學，是一種意識形態(tài)，也應該有具體明確的對象、范圍和體系，教材表達也很清晰。而“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”（《義務教育語文課程標準》），“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”（《普通高中語文課程標準（實驗）》）。語文學科的特點是“綜合性”、“實踐性”和“工具性與人文性的統(tǒng)一”，目的在于“學習”和“運用”語言文字，教材多是情境表達、主題組元、分散呈現，很難編成邏輯性很強的章節(jié)?！皩W科”不完全等同于“科學”，作為基礎學科，語文有科學性，需要學習文字、文章、文學和文化等基礎知識，培養(yǎng)良好的思維習慣和分析問題的能力，形成語文聽說讀寫的基本技能。但語文更有滋養(yǎng)生命、豐富人生、開闊境界、提升品位的人文性和藝術性，而人文和藝術具有很強的獨特性、不可復制性和無限開放性，“學我者活，似我者死”是文學藝術教學的特點，每一個文本都是一個獨特的人文世界，可以領悟，不能重復，教學內容只能枚舉。同樣，教師的稟賦學養(yǎng)也是“這一個”，所以“教學有法，教無定法”，強調的就是教學的藝術性?？茖W有統(tǒng)一具體的內容，藝術只能有枚舉性個性化內容。數理化可以有統(tǒng)一內容，問題答案全體同學可以一致，而語文難有統(tǒng)一具體內容，閱讀鑒賞和表達交流，都有很強的“個人”色彩，即使“規(guī)定”了內容，問題也允許多樣表達。

所以語文教學有具體教學內容，但不一定有“統(tǒng)一規(guī)定”的具體學習“對象”。語文的綜合性與實踐性、工具性與人文性的統(tǒng)一，決定了語文學科的多樣性、豐富性和非線性，教學內容可以“你此”“我彼”，互相不同而教學效果基本一致。

要規(guī)定全國統(tǒng)一的教學內容或曰對象，難。一難，與自然科學基礎知識基本穩(wěn)定不同，語文與時代關系密切，與生活應用相聯，語文教學與時俱進，必然淘汰“繁難偏舊”。但淘汰什么，選取什么，“標準”的理解卻難以統(tǒng)一。在野生動物保護法的背景下淘汰《獵戶》，為什么就不能在農民工討要工錢和“富士康十連跳”的時代淘汰《包身工》？二難，與科學領域體系清晰不同，語文內容浩如煙海，文本類內容難以細分縷析，而且基本沒有“有用”、“少用”、“無用”的明確區(qū)別，在取舍詳略上難以取得“全國”一致。“語法”和“邏輯”到底有用還是無用？是少學還是不學？三難，除非重走“計劃經濟”老路，編選統(tǒng)一教材，全國統(tǒng)一使用，來個“形式”上的統(tǒng)一具體內容。即便如此，也會因實施者教師和學習者學生的個體差異，呈現出風格迥異的課堂。因為語文的許多內容允許個性化解讀，語文課堂也會因教師的才情差異而呈現出繽紛色彩。榮獲全國“語文報”杯一等獎的優(yōu)秀語文教師對“統(tǒng)一”教材內容的取舍會如出一轍嗎？

語文單獨設科，也有百余年的歷史了，近年來，為什么越來越讓人覺得沒有具體的教學內容？這是因為課程理念變化和教材多樣性帶來的錯覺。眾所周知，新課程改革強調知識立意向能力立意的轉變。知識立意，強調學科本位，注重知識體系，教學內容相對具體明確。如果將語文定位成語言與文字，就可以明確選編語言文字的基本知識；如果將語文定位成語言與文學，就可以選編古今中外文學作品，一定可以有統(tǒng)一具體的內容；如果將語文定位成語言與文章，就可以按照表達方式和不同文體選編具體內容——以知識來立意語文，那就一定有相對明確的學習范圍和具體對象，學一學“字詞句篇，語修邏文”即可。誠若如此，語文就會改變它的屬性和功能，自然就成了大學中文專業(yè)的預科，與曾受詬病的“漢語”“文學”分科教學接近了。能力立意，強調學生本位，注重培養(yǎng)能力素養(yǎng)。圍繞“語言運用”能力，“海選”學習內容，是必然的選擇，就一個人的語文素養(yǎng)來說，一定要涉及文字、文章、文學和文化，以及不同領域的思維規(guī)律、方法技能、審美趣味和價值追求。但語文又不是文字學、文章學、文學和文化學的簡單匯編，它重實際運用，輕術語體系，它們互相關聯而又各有側重。加上文字是海量的，文章是多樣的，文學是多義的，文化是多元的，教學對象——學生的世界也是豐富多彩、千差萬別的，只能選擇常用、典型、核心內容作為教學具體內容。于是教材編寫就仁者見仁，智者見智，莫衷一是；教學過程就流派紛呈，各顯其能，各展教藝。給人的感覺是學海無涯，難以捉摸，教學內容散亂。

語文教學的具體內容基本上由三個層面組成——通識性內容、枚舉性內容和延展性內容。

通識性內容就是基礎性內容，是語文教學的基本要求，是最低門檻。比如，《義務教育語文課程標準》規(guī)定認識3500個常用字，背誦古詩文135篇（段），普通高中語文課程五個必修模塊，甚至關于選修課程“建議”所列舉的對象、內容和范圍，都要納入教學內容，非常明確。通識性內容基本是陳述性知識、程序性知識和策略性知識，比較穩(wěn)定，也易操作，因此全國可以基本“統(tǒng)一”。通識性內容一般顯示較強的階段性，不同學段，所學內容側重點不一樣。義務教育九年分為四個學段，分別從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學習”等方面規(guī)定了具體內容。高中共同基礎“必修”在前，多樣提高“選修”在后。陳述性知識多是基礎性知識，要在低年級或某領域（模塊）開始階段進行教學，程序性知識多是方法技能性知識，對能力形成非常重要，需要歸納總結，適宜中高年級或某領域（模塊）提升階段，而策略性知識多是修養(yǎng)素質方面知識，應該放在高年級或某領域（模塊）總結階段。比如文學史知識宜低年級教學，文學理論知識宜高年級教學。通識性內容畢竟是語文教學內容的冰山一角，還有浩瀚豐厚的語文海洋需要進一步學習和探究。

枚舉性內容就是依據“課標”，來選擇教學內容。課程標準對教學內容已做了“方向性”規(guī)定。義務教育課程目標與內容有十個要點，涉及知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面。普通高中語文遵循共同基礎與多樣選擇相統(tǒng)一原則，按照必修、選修模塊確定教學內容，既有規(guī)定性，又有開放性。遵循“課標”就是按照“課標”要求，圈定教學內容，可以編出個性化教材，而且因教材和內容的差異，顯示了課程實施者獨特的教學價值追求。閱讀與鑒賞，每個文本，都是一個獨立的精神世界，以文本為主的教材模式，所有學習內容都是枚舉性的，沒有哪一本教材可以窮盡所有文本。事實上每一類文本，都有特點共同性和類屬共通性，可以舉一隅以反三隅。用好“例子”，就能培養(yǎng)遷移類通的能力。而每個文本的解讀也需要師生個性化處理，不可能所有語文性元素都需要納入教學內容。表達與交流，也只能選擇核心能力和重要主題，編纂組織教學內容。是“生活語文”，還是“生命語文”；是“人本語文”，還是“生態(tài)語文”，根據“課標”要求和價值追求，具體教學內容也需要自己確定和選擇。

延展性內容也可以叫校本內容，就是要選擇與年齡、興趣、學段相關的內容繼續(xù)學習。沒有哪門學科像語文一樣開放，不能僅僅讀了幾本教材，就說是學了語文。語文需要積累，需要功底，有功底才有功力。語文素養(yǎng)和能力的提高，需要開闊視野，需要不斷閱讀，反復領悟。語文的“八分之七”冰山藏在水下，在課堂教學的基礎上需要不斷延展教學內容。在教材之外，多家出版社都編選了《語文讀本》，與教材配套，極大豐富了語文教學的內容。“課標”里都有“關于課外讀物的建議”，也都有“課程資源的利用與開發(fā)”的要求。初中的綜合性學習和高中的研究性學習是新課程的亮點，是語文課堂聯系生活、強化應用的橋梁，是語文綜合性、實踐性和工具性、人文性高度統(tǒng)一的集中體現。語文延展性內容最有自主性和個性化，無法也無需“統(tǒng)一”規(guī)定。校本課程就是根據學生、學校和社會生活需要，把延展性內容做大做強，做出特色。

唐老師憂心如焚，其情可解，其理難鑒。在新課標深入推進的背景下，語文教學的具體內容只能“循標”選擇，很難全國“統(tǒng)一規(guī)定”，除非另立“語文”，改變語文學科的屬性和功能。

[作者通聯：安徽肥西中學]