吳玲玲

最近聽了幾節(jié)觀摩課，發(fā)現(xiàn)教師在指導學生進行探究活動中，注重了學法的細致指導，使學生比較順利地完成活動。從表面上看學生經歷了猜測—設計實驗—動手操作—形成結論這樣一個完整的探究過程。但是學生的思維究竟有沒有參與，有沒有被激活，卻容易被教師忽視。因此，這樣看似順暢的探究活動只是一種形式上的“走過場”，學生在其中并沒有真正體現(xiàn)主體性的作用，而失去了探究的真正意義。因此，為避免這種“偽探究”的現(xiàn)象發(fā)生，我認為當務之急是在科學探究活動中，打開學生的思路，激活學生的思維，真正讓學生的思維參與課堂，貫徹落實劉默耕老師提倡的“一英寸寬，一英里深”的課堂教學理念。在探究活動中，如何激活學生的思維呢？我認為可以從以下三個方面著手。

一、從學生的前概念入手，激活學生思維的興趣點

每個探究活動前，教師都要注意啟發(fā)學生聯(lián)系自己以前的認識和經驗，這是探究活動的起點。教師要及時捕捉學生的前認知，激活他們思維的興趣點，達到牽一發(fā)而動全身的效能。例如，教科版三年級科學下冊“磁鐵有磁性”這一課的主要的探究活動是“磁鐵能吸引什么物體”。在課始階段教師注意有意識的聯(lián)系學生的前概念，“說說你認為磁鐵吸引什么物體?！睂W生一下子提起了參與的興趣，有的學生說：“磁鐵吸引鐵、塑料”；有的學生說：“磁鐵吸引金屬一類的物體”。學生所談的這些就是自己以前的認識和經驗，也是探究活動的起點。教師可以引導學生從這些已學知識出發(fā)，指導學生設計實驗。

二、留給學生充分的探究空間，發(fā)展學生的思維

有一句流傳已久的諺語叫“條條大路通羅馬”。在科學探究活動中，這個“羅馬”就是教師期望學生建構的核心概念。但是在這個過程中，肯定有不同的道路。有光明大道直通“羅馬”，也有羊腸小道彎彎曲曲地通向“羅馬”。記得在一次公開課上，老師執(zhí)教是教科版三年級上冊《空氣占據空間嗎》一課，教師先引導學生提出問題；“空氣占據空間嗎？”然后又指導學生設計了實驗，指導設計實驗的步驟非常具體，學生聽得也很明白。學生的動手也很成功，得出了科學的結論“空氣能占據空間”。一節(jié)課下來，中間沒有任何的關卡，學生的探究活動順利而流暢，用“傳統(tǒng)”的評課標準看，應該算得上是一節(jié)成功的科學課。但是課后，我詢問學生，“這節(jié)課你聽懂了嗎？”學生一臉的茫然，我接著問：“為什么水會從長管中流出來，不會從短管中流出來呢？”學生搖搖頭，不好意思地走了。我詢問的這個學生是課堂上表現(xiàn)比較積極的學生，但是卻在最短的時間內把我們剛剛建立起來的認識忘記了。這只是學生的問題嗎？我認為不盡然。學生經歷了，不一定就真的會。要想讓學生真正的領會，教師必須放手讓學生自己經歷探究活動中的“關卡”，使他們在不斷的克服困難，不斷的征服困難的過程中，豐厚自己的體驗，這樣的體驗才會有意義，才會難忘。這樣的過程就是教師的另一種選擇，選擇羊腸小道，讓學生在曲折的小道上跌跌撞撞，經歷險阻，并勇敢的克服它，戰(zhàn)勝它，在此過程中需要思維的積極參與，需要不斷的摧毀和重建。當他們到達終點的時候，反思這個過程才會終生難忘、意味深長。這種選擇可能費時費力，但是學生探究活動的空間是開放的，學生可以“騎馬”，可以“徒步”，甚至可以“爬”，不管是運用了哪種方式，但是這個過程中，學生的體驗才會真正的有感而發(fā)，學生的思維才會在原基礎上進行了重新構建。再談《空氣占據空間嗎》這一課的教學，在探究活動中，教師完全可以充分放手讓學生設計實驗，創(chuàng)設問題情境：“利用塑料瓶（裝有半瓶水）、吸管、橡皮泥等材料，不能吸水，不能歪倒瓶子，怎樣做會讓水從瓶中流出來？”小組開始設計實驗，有的學生先把橡皮泥堵到瓶口，再插入塑料管時，管口被橡皮泥堵住了，他就用剪刀把堵住的那段剪了去，然后重新做。結果，有的學生插入一根管子使勁往外吹，結果吹出一點水來；有的學生插入了兩根管子，吹那根短的管，發(fā)現(xiàn)水從長的管中流出來了；還有的學生以上兩種方法都試了試，最后選擇了第二種方法。可見，當我們真正放手讓學生探究時，學生的狀態(tài)是積極的，思維也是異?；钴S的。當教師引導學生交流認識時，學生躍躍欲試，每個小組都談得頭頭是道，這和前面列舉的狀況是大相徑庭的。

三、在探究活動后，有意識的引導學生與原來的觀點比較

學生的“前概念”是探究活動的起點，我們的探究活動是以這個起點起航的，但是我們的探究活動應該走向何處？探究活動的落腳點應該在學生思維的發(fā)展上。因此，每個探究活動的最后，都要引導學生思考：“與原來的觀點比較，哪些得到了確認，哪些需要修改？”這里的“修改”，就是學生思維需要發(fā)展的內容。例如，教科版科學五年級下冊“沉浮與什么因素有關”一課，學生的前認知是：“不同材料構成的物體，在水中的沉浮與物體的重量、體積有關”。當學生把物體按照從輕到重的順序排列后進行了依次實驗，發(fā)現(xiàn)有些輕的物體下沉了，比如回形針，有些重的物體卻上浮了，比如胡蘿卜。這是怎么回事呢？教師注意引領學生思考，“我們剛才認為不同材料構成的物體，它的沉浮可能與輕重有關，這個觀點對不對呢？哪里出現(xiàn)了問題？怎樣修改呢？”通過學生的思考，學生就會發(fā)現(xiàn)這個實驗是對比實驗，這個對比實驗中應該保持相同的條件是材料的體積。通過改進實驗材料，學生就會發(fā)現(xiàn)：“在體積相同的情況下，重量重的物體下沉，重量輕的物體上浮?！睂W生經歷了實驗—質疑—新發(fā)現(xiàn)—修改實驗—再發(fā)現(xiàn)—形成科學的結論的過程，在此過程中，教師指導學生與原來的觀點進行比較，哪些觀點得到了確認，哪些做出了修改，如何修改，修改后形成的認識就是學生思維發(fā)展的結果。

在探究活動中，激活學生的思維是至關重要的。學生思維的發(fā)展水平、思維的參與度、思維的寬度和深度直接反映出探究活動的效率。我們科學教師要注意捕捉學生思維的興趣點，啟迪學生的思維火花，給學生創(chuàng)設一種寬松開放的探究氛圍，從學生的前概念出發(fā)，一路坎坷，在學生真正體驗領悟中激活學生的思維，夯實探究教學。