擺貴勤

(新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，新疆烏魯木齊830052)

一、引言

學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中對問題的深度和廣度的認(rèn)識往往囿于其自身認(rèn)知水平。《禮記·學(xué)記》中言：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！北狙芯拷?jīng)過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)共同體在國外已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中；在我國，對學(xué)習(xí)共同體的研究方興未艾，針對學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建多限于策略提出或策略干預(yù)，很少有實(shí)踐研究來證明提出者的愿景，而針對大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐研究更少。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）學(xué)習(xí)共同體理論

“共同體”是隸屬于社會學(xué)范疇的概念，最初由德國社會學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會》中提出[1]。教育學(xué)家博耶爾的《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》首次在教育領(lǐng)域用到學(xué)習(xí)共同體的概念[2]?；舻略?004年將學(xué)習(xí)共同體描述為：“一個基于學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該將學(xué)習(xí)視為一個持續(xù)的合作過程，并推動其向前發(fā)展，從而提高校內(nèi)學(xué)習(xí)和生活的質(zhì)量?！盵3]江西師范大學(xué)的鐘志賢教授對學(xué)習(xí)共同體給出如下定義：“所謂‘學(xué)習(xí)共同體’是為完成真實(shí)的任務(wù)/問題，學(xué)習(xí)者與他人相互依賴、研究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式。它強(qiáng)調(diào)共同信念和愿景，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者分享各自的見解和信息，鼓勵學(xué)習(xí)者探究以達(dá)到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解。”[4]

（二）基于學(xué)習(xí)共同體的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

目前國內(nèi)對學(xué)習(xí)共同體內(nèi)容的研究主要集中在四個方面：（1）學(xué)習(xí)共同體的基本理論研究。如：趙健對學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行了社會文化視角的研究，力圖為理解學(xué)習(xí)共同體以及有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的研究提供一個參考的框架[5]；（2）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體的平臺建構(gòu)研究。如：曹建梅的“基于web的合作學(xué)習(xí)共同體研究”[6]、林劍劍的“基于網(wǎng)絡(luò)的研究生學(xué)習(xí)共同體的研究與設(shè)計(jì)”[7]；（3）關(guān)于教師學(xué)習(xí)共同體的研究。如：龔朝紅等把語言教師作為普通的學(xué)習(xí)者來研究，并探索語言教師如何在基于問題的學(xué)習(xí)共同體中，通過改進(jìn)自主學(xué)習(xí)方法來實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)的發(fā)展[8]。（4）學(xué)習(xí)共同體的可行性研究。如：任秋麗的“信息環(huán)境下課堂學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐研究”[9]、張威等在“學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)模式的實(shí)證研究”中認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)模式有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且能被學(xué)生普遍接受[10]。

國外對學(xué)習(xí)共同體內(nèi)容的研究有代表性的有：布朗的“網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建過程”[11]；喬納森列舉了以下成果作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體項(xiàng)目的代表：主要有CSILE(Computer Supported Intentional Learning Environment)和學(xué)習(xí)圈等系統(tǒng)[12]。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究具體探討以下3個問題：學(xué)習(xí)共同體與大學(xué)生英語自主性學(xué)習(xí)相關(guān)性如何；學(xué)習(xí)共同體是否有助于提高學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)意識；經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)培訓(xùn)后，學(xué)習(xí)者英語語言能力是否得到提高。

（二）研究對象

研究對象為新疆農(nóng)業(yè)大學(xué)非英語專業(yè)本科二年級B級（依據(jù)學(xué)生入學(xué)后第三學(xué)期開學(xué)時(shí)的分級測試成績劃分，B級為中等水平）六個平行班共287名學(xué)生來自全國各地，其中實(shí)驗(yàn)組由三個平行班共157名學(xué)生組成，對照組為三個平行班共130名學(xué)生。兩組學(xué)生的整體語言水平無顯著差異，學(xué)習(xí)英語時(shí)間為6—12年不等，教材為外研社出版的《新視野大學(xué)英語》三、四冊，實(shí)驗(yàn)時(shí)間為2011年9月至2012年6月，歷時(shí)2個學(xué)期。

（三）研究工具

本研究采用測試、問卷、訪談和學(xué)習(xí)評價(jià)表等工具。

分級測試成績?yōu)楸緦?shí)驗(yàn)的前測成績，題型全部為多項(xiàng)選擇題，試卷難度相當(dāng)于CET-4，機(jī)讀卡答題、機(jī)器閱卷確保數(shù)據(jù)的客觀性。采用第四學(xué)期期末考試成績?yōu)楹鬁y成績，試卷內(nèi)容包括聽力（單項(xiàng)選擇題和聽寫）、詞匯和語法（選詞填空和單選題）、閱讀（單選題）和寫作。所有單項(xiàng)選擇題均為機(jī)器批閱，為最大限度確保成績的公平、公正，B級大學(xué)英語試卷的聽寫和寫作部分由教研室指定兩名教師批閱，取兩位教師所評成績的平均分。前測和后測試卷均由教研室嚴(yán)格按照2007年的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》設(shè)計(jì)的題庫中隨機(jī)抽選，試題難度與學(xué)生水平吻合。調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)參照Horwitz于1999年設(shè)計(jì)的自主學(xué)習(xí)問卷采取Likert五級量表制[13]，結(jié)合學(xué)習(xí)共同體的研究改編而成。在問卷設(shè)計(jì)過程中，多次向相關(guān)專家、教授和教師交流探討，經(jīng)過兩輪試做、三輪修改后最終定稿。訪談對象從實(shí)驗(yàn)組三個班依前測成績按高、中、低不同水平從實(shí)驗(yàn)組隨機(jī)選出27名學(xué)生，了解他們對學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下自主學(xué)習(xí)的理解、對學(xué)習(xí)策略的選擇和使用、監(jiān)控并判斷是否有效等。學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)評價(jià)表內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)共同體活動中的自主學(xué)習(xí)能力、參與共同體學(xué)習(xí)的能力和頻率的自我評價(jià)；學(xué)習(xí)者本人對學(xué)習(xí)共同體中其他三位成員參與學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)能力和頻率的評價(jià)。學(xué)習(xí)評價(jià)表采用Likert五級量表，每次學(xué)習(xí)共同體活動結(jié)束時(shí)在課上發(fā)給學(xué)生，當(dāng)場收回。在兩個學(xué)期的試驗(yàn)中，從實(shí)驗(yàn)組共收回有效評價(jià)表942份。

（四）研究過程

實(shí)驗(yàn)前，用SPSS18.0分析B級大學(xué)生的英語分級成績，經(jīng)過對照組與實(shí)驗(yàn)組獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)sig.值為0.537，成績差異不明顯。對照組由一名教師使用傳統(tǒng)授課方法；試驗(yàn)組由筆者使用學(xué)習(xí)共同體教學(xué)手段授課（兩位教師的學(xué)歷、性格、年齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等相近）：按學(xué)生前測成績的高、中、低及動手能力將每個班學(xué)生4人定位一個學(xué)習(xí)共同體，成員根據(jù)組織能力選出一名組長，成績不一定是最好的，因?yàn)槠渲饕蝿?wù)是監(jiān)督每位成員在學(xué)習(xí)共同體活動中的參與度。在適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)的單元任務(wù)開始前，教師為每個組設(shè)計(jì)不同學(xué)習(xí)任務(wù)如：幻燈片展示、小品、對話、辯論、相聲等，要求學(xué)習(xí)共同體下次在課堂上展示他們自主學(xué)習(xí)的勞動成果。此外，在課堂上，教學(xué)任務(wù)完成后，教師也會基于剛結(jié)束的新課內(nèi)容設(shè)計(jì)問題要求學(xué)習(xí)共同體在課堂中討論并展示解決辦法。每次學(xué)習(xí)共同體活動完成后，我們發(fā)放學(xué)習(xí)評價(jià)表并當(dāng)場回收。實(shí)驗(yàn)歷時(shí)兩個學(xué)期。

2012年6月底對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。問卷主體共31個題項(xiàng)服務(wù)于6個因子（見表1①因子1代表確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，因子2代表制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，因子3代表使用自主學(xué)習(xí)策略，因子4代表自我監(jiān)控，因子5代表對自主學(xué)習(xí)評價(jià)，因子6代表對學(xué)習(xí)共同體評價(jià)。）：

表1 問卷題項(xiàng)分類

問卷發(fā)放前，我們對其信度進(jìn)行檢驗(yàn)。因子1的信度系數(shù)為0.739，因子2為0.622，因子3為0.643，因子4為0.689，因子5為0.727。檢驗(yàn)結(jié)果表明除個人信息及因子6的調(diào)查外，前27項(xiàng)（即因子1—5）關(guān)于自主學(xué)習(xí)的因子信度系數(shù)為0.874，說明前5個因子條目內(nèi)部相關(guān)性較高。之后對問卷進(jìn)行效度檢驗(yàn)（見表2）：

與自主學(xué)習(xí)相關(guān)的前27項(xiàng)KMO檢測值為0.783>0.6，Bartlett球形檢驗(yàn)值為1.41544，顯著性sig.值為0.000<0.01為高度顯著，表明變量相關(guān)性很強(qiáng)，適合進(jìn)行因子分析；問卷中最后4個有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的題項(xiàng)由于是筆者設(shè)計(jì)，因而只做效度分析，如：我認(rèn)為通過學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)對我的英語學(xué)習(xí)能力—有幫助。選項(xiàng)A到E分別為“總是、經(jīng)常、有時(shí)、很少、從不”，從高到低賦分分別為5到1分。算出選擇“總是”和“經(jīng)常”的學(xué)生人數(shù)，4個題項(xiàng)的百分比依次為54.7%、75.8%、71.9%和54.1%，均大于50%，說明這四個題項(xiàng)均有效服務(wù)于“學(xué)習(xí)共同體”這一主題。問卷調(diào)查之后，按前測成績從實(shí)驗(yàn)組高、中、低三個級別隨機(jī)選出27名學(xué)生進(jìn)行訪談。針對不易在問卷中量化的問題提問，所有內(nèi)容均進(jìn)行了記錄和轉(zhuǎn)寫。2012年7月對照組和實(shí)驗(yàn)組完成的后測試卷是教研室題庫中隨機(jī)抽取的期末試卷，其效度和信度均可靠。

表2 KMO and Bartlett’s Test(題項(xiàng)1-27)

四、研究結(jié)果

（一）問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)利用兩節(jié)課的課間對實(shí)驗(yàn)組160人發(fā)放問卷，共收回有效問卷157份，有效率為98.1%。對問卷的6個因子進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)得出：因子1的均值為3.1486，因子2的均值為3.1253，因子3的均值為3.1070，因子4的均值為2.9854，因子5的均值為3.2279，因子6的均值為3.7643，從上述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出，大多因子的均值位于值3和4之間。前5個因子服務(wù)于自主學(xué)習(xí)，其中有4個因子的均值超出了3，說明學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識位于平均水平之上；因子6的均值最高，說明學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)喚起學(xué)生極大的熱情，認(rèn)可度較高。

為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)共同體與大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的相關(guān)性，做了6個因子間的相關(guān)性分析。數(shù)據(jù)顯示：因子6與前5個因子的相關(guān)性檢驗(yàn)中Pearson相關(guān)系數(shù)分別為0.925、0.942、0.957、0.963和-0.263，顯然因子6與前4個因子是高度相關(guān)，與因子5為負(fù)相關(guān)；相關(guān)系數(shù)的假設(shè)檢驗(yàn)P(sig.)值分別為0.00、0.00、0.00、0.00、和0.001，均小于0.01，在0.01的顯著水平上呈顯著相關(guān)性，表明了學(xué)習(xí)共同體與大學(xué)生英語自主性學(xué)習(xí)有較高的相關(guān)性。

（二）前測與后測數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)前后，分別收集了實(shí)驗(yàn)組研究對象的測試成績，為與問卷保持一致，研究對象與有效問卷的157人一一對應(yīng)?；谇皽y和后測收集的數(shù)據(jù)，分別對對照組和實(shí)驗(yàn)組的前測、后測進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)；分別對對照組、實(shí)驗(yàn)組的前測和后測進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)。筆者首先把實(shí)驗(yàn)組157人與對照組130人的前測成績進(jìn)行比較，得出對照組的均值52.2885比實(shí)驗(yàn)組均值51.9299稍高一些。為證實(shí)兩組成績具有可比性，對兩組前測成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，見表3：

表3 對照組和實(shí)驗(yàn)組前測成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

表3中l(wèi)evene檢驗(yàn)中的sig.值為0.596>0.05，因而判斷其未拒絕0假設(shè)，取sig.位于equal variances assumed①equal variances assumed為假設(shè)兩組方差均等。中的sig.值為0.537>0.05，可以看出實(shí)驗(yàn)前兩組的英語語言能力并沒有顯著差異，選取的研究對象具有可比性。為了解對照組前、后測成績差異是否明顯，對其進(jìn)行比較。數(shù)據(jù)顯示對照組后測均值為53.769，比前測均值52.288略高。進(jìn)而做了對照組配對樣本t檢驗(yàn)，雙尾檢驗(yàn)顯著性sig.值為0.153>0.05，不難看出對照組前、后測成績差異也不顯著。經(jīng)過對實(shí)驗(yàn)組的前測和后測進(jìn)行比較，可以看出后測均值68.166比前測均值51.929高出許多。接下來對實(shí)驗(yàn)組兩次成績做了配對樣本t檢驗(yàn)，雙尾檢驗(yàn)的sig.值為0.000<0.05，可見前、后測成績差異極其明顯，可以認(rèn)為在學(xué)習(xí)共同體環(huán)境的作用下，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的英語語言能力較實(shí)驗(yàn)前有顯著提高。

然后，比較對照組和實(shí)驗(yàn)組的后測成績，發(fā)現(xiàn)對照組均值為53.769比實(shí)驗(yàn)組均值68.166低14.4分。為進(jìn)一步證實(shí)兩組成績具有顯著差異，對兩組的后測成績進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，見表4：

表4 對照組和實(shí)驗(yàn)組后測成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

經(jīng)過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)表4中 levene檢驗(yàn)的sig.值為0.010<0.05，因而t檢驗(yàn)的sig.值依照equal variances not assumed①equal variances not assumed為假設(shè)兩組方差不均等。中的雙尾檢驗(yàn)的 sig.值為0.000，數(shù)據(jù)表明實(shí)驗(yàn)組后測成績比對照組后測成績顯著優(yōu)異。

最后，為證實(shí)學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下自主學(xué)習(xí)對實(shí)驗(yàn)組后測成績是否起到預(yù)期的作用，對二者的相關(guān)性做了Pearson相關(guān)分析，得出Pearson相關(guān)系數(shù)為–0.372，顯然兩個變量是負(fù)相關(guān)，而相關(guān)系數(shù)的假設(shè)檢驗(yàn)P（sig.）值0.039<0.05，在0.05的水平上為顯著，可以認(rèn)定學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高有較大的促進(jìn)作用。

（三）學(xué)習(xí)評價(jià)表數(shù)據(jù)分析

學(xué)習(xí)評價(jià)表中自我評價(jià)部分共3個題項(xiàng)：1是對自己自主學(xué)習(xí)能力的評價(jià)，942份有效評價(jià)表經(jīng)過姓名的對應(yīng)后得出均值為3.11；2和3分別是對自己參與學(xué)習(xí)共同體能力和頻率的評價(jià)，均值分別為3.36和3.45.學(xué)習(xí)者對自我的評價(jià)均在均值3以上，其中對自己參與學(xué)習(xí)共同體活動的頻率值最高。

此外，為最大限度地體現(xiàn)學(xué)生自我評價(jià)的客觀性，學(xué)習(xí)評價(jià)表的另一部分則是對學(xué)習(xí)共同體中其他3個成員參與學(xué)習(xí)共同體活動的能力和頻率作出評價(jià)，經(jīng)過姓名的一一對應(yīng)后得出能力和頻率均值分別為3.46和3.51。從數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)習(xí)共同體成員的自我評價(jià)3.36和3.45與其他成員所給的評價(jià)3.46和3.51均值相比，不高反而略低，可以認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體中各成員對自我的評價(jià)基本客觀，可以起到相互監(jiān)督的作用。

（四）訪談結(jié)果分析

我們通過訪談了解到學(xué)生對自主學(xué)習(xí)基本都不陌生，然而對于如何才能確保在課后沒有教師監(jiān)督的情況下自主學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，最初大多受訪學(xué)生都是一籌莫展。實(shí)驗(yàn)初期，老師介紹學(xué)習(xí)共同體這一學(xué)習(xí)手段，他們覺得要聚在一起共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)是一件非常麻煩的事，但展示學(xué)習(xí)成果后，隨之而來的是同學(xué)的稱贊和老師給予的肯定，他們逐漸開始喜歡這種學(xué)習(xí)環(huán)境。大部分受訪者在兩個學(xué)期的實(shí)踐后，已經(jīng)很熟悉學(xué)習(xí)共同體的活動形式、特征和要求，并且充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)共同體是確保自主學(xué)習(xí)行為發(fā)生的一種有效手段。他們承認(rèn)沒有教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)、沒有共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境，僅靠自我監(jiān)督的自主學(xué)習(xí)是不夠的。然而，也有同學(xué)提到在課外學(xué)習(xí)時(shí)對學(xué)習(xí)策略的使用難以抉擇?？梢钥闯觯瑢W(xué)生對學(xué)習(xí)策略已經(jīng)有所了解、已經(jīng)有了使用學(xué)習(xí)策略的意識，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者針對不同的學(xué)習(xí)材料選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略是教師今后努力的方向。從訪談內(nèi)容可以看出，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控多持消極、不自信的態(tài)度，認(rèn)為獨(dú)自完成學(xué)習(xí)任務(wù)是件不易的事，這一結(jié)果與問卷調(diào)查因子4的均值相吻合，2.9854是6個因子中均值最低的；同時(shí)，因子6的均值3.7643是最高的，也與學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)共同體這一教學(xué)手段的認(rèn)可度高相呼應(yīng)。

針對研究工具的上述分析，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體教學(xué)環(huán)境的幫助下，明確了如何提高自主學(xué)習(xí)能力：培養(yǎng)正確的自主學(xué)習(xí)意識、制定合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃、了解學(xué)習(xí)策略并逐漸意識到自我監(jiān)控和自我評價(jià)的意義等。

五、結(jié)語

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出，到2020年我國要“基本形成學(xué)習(xí)型社會”[14]。學(xué)習(xí)型社會所提倡的學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的終身性，更重要的是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的有組織性。在教育中，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間的交流和協(xié)作，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是實(shí)現(xiàn)社會發(fā)展對人才的發(fā)展需求的有效途徑之一。

本研究對前后測、問卷、訪談和學(xué)習(xí)評價(jià)表的分析均表明學(xué)習(xí)共同體在提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力方面起著不可小覷的作用。由于學(xué)習(xí)共同體環(huán)境下的大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)和能力的提高不是一蹴而就的，研究歷時(shí)僅為2個學(xué)期、僅限一所高校，相信研究時(shí)間更長、范圍更廣，研究數(shù)據(jù)會更有說服力和代表性。

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