李希貴 秦建云 郭學軍

(北京十一學校，北京 100039)

學生個性差異、學生的自主發(fā)展需求已經(jīng)成為我國普通高中教育面對的緊迫問題。為改變我國普通高中的“統(tǒng)一型”的課程，增加課程的多樣性和選擇性，2003年教育部頒布了《普通高中課程方案(實驗)》，啟動了高中課程改革，從課程規(guī)劃方面設計了較好的統(tǒng)一性與選擇性相結合的課程體系，但由于相關配套機制滯后，在地方實施過程中出現(xiàn)了很多問題，甚至是嚴重的異化現(xiàn)象。大部分地區(qū)變相將一部分選擇性課程統(tǒng)一劃定為必修課程，而將另一些選修完全離棄；學校層面所開設的大量校本選修課程，多處于與國家課程兩張皮的狀態(tài)，無形中增加了學生的負擔；很多學校正在進行的課程改革，多是從課堂的微觀層面上，主要進行課堂教與學方式方法的探索等等。這些改革無法從根本上解決課程的統(tǒng)一性與學生差異需求之間的矛盾。因而，當所有學生學習同樣課程的時候，課程改革又回到了“千人一面”、“萬人一書”的原點。

北京十一學校立足于每一位學生的發(fā)展，以學生自主發(fā)展為本，構建一套豐富多樣的、可供學生選擇的學校課程體系，為學生提供了265門學科課程，30門綜合實踐課程，75個職業(yè)考察課程，272個社團，60個學生自主管理課程，271間學科教室，1 430個教學班，5 600平方米的公共空間。通過選課走班，全校4 174名學生按照4 174張各不相同的課表上課。并隨著這套課程的深入實施，帶動了學校管理制度的相應變革，形成了包括分布式領導、導師制、咨詢師制、以及綜合素質(zhì)評價報告單制度等在內(nèi)的，一套課程實施的路徑和策略，使這套課程體系真正成為一個完整的系統(tǒng)。

一、目中有“人”，讓每一位學生成為自主發(fā)展的主體

長期以來，學校教育一直承擔著學生個體成長和培養(yǎng)社會需求人才的雙重責任，但起源于工業(yè)化早期的傳統(tǒng)育人模式，“按照工業(yè)化的生產(chǎn)要求制定好的‘規(guī)格’和培養(yǎng)‘流程’，把人才作為‘教育流水線’上生產(chǎn)的優(yōu)質(zhì)‘螺絲釘’；或僅僅強調(diào)人才的使用功能和服務功能，用知識、技能、成果界定人才的標準?！盵1]當我們僅僅是為了培養(yǎng)“建設者”和“接班人”的時候，就會按照我們的意愿去鍛造學生，在這種目中無“人”的模式下，人處于被動的“培養(yǎng)”過程之中。

對整個教育問題的反思，必然追溯到教育的目標上去?！叭说幕貧w才是教育改革的真正條件?！盵2]“從傳遞知識為本轉向以培養(yǎng)人的健康、主動發(fā)展的意識和能力為本，是現(xiàn)代型學校價值的核心成分?！盵3]在對傳統(tǒng)教育的反思過程中，我們逐漸認識到學生作為“人”的地位的存在。當把對“人”的關注和尊重作為一切工作的出發(fā)點和歸宿時，“每一位”學生便進入了我們的視野。杜威曾說：“兒童是教育的起點”，學生是存在差異的，他們的差異不僅表現(xiàn)在學習基礎水平、學習方式、興趣特長、發(fā)展的潛質(zhì)以及未來發(fā)展方向等方面，而且也表現(xiàn)在智力上。美國哈佛大學教育研究院的教育心理學家霍華德·加德納在探索人類潛能的本質(zhì)與實現(xiàn)中，提出了多元智能理論，他認為人的智能是多元的,人除了有言語智能和邏輯數(shù)理智能這兩種基本智能以外,還有視覺空間關系智能、音樂節(jié)奏智能、身體運動智能、人際交往智能等其他七種智能,它們分別代表個體身上不同類型的九種潛能。正是這九種智能間的不同組合方式和結構形式構成了個體間的智能差異和潛能差異,使每個個體表現(xiàn)出自己的獨特性。

面對學生的這些個性差異，學校教育不應該只追求分數(shù)，而應該關注“分數(shù)”以外的、與學生的終身發(fā)展奠定堅實基礎有關的綜合素養(yǎng)。我們認為，學校的課程變革不是為了追求學校的特色，而只有每一位學生的特色才是學校的真正特色。于是，通過建構多樣化、可供選擇的課程體系，發(fā)現(xiàn)和尊重每一位學生的不同，喚醒每一位學生的潛能，啟動每一位學生自主發(fā)展的內(nèi)動力便成為現(xiàn)代普通高中學校的責任擔當和價值追求。

二、構建分層分類綜合特需課程體系，使學生選擇課程成為可能

學校的辦學思想必須通過課程才能與教師和學生發(fā)生關聯(lián)，才能夠落地，于是，從調(diào)整課程結構入手，我們啟動了新一輪的課程改革，構建一套可供學生選擇的普通高中學校課程體系。

學生的個性發(fā)展差異需求是課程建構的出發(fā)點。學生的需求不同，教育的供給也應該不同，作為學校教育服務的最重要的產(chǎn)品——課程，就應該是多樣的、可以選擇的。為此，在融合國家課程必修要素的基礎上，我們構建了一套豐富多樣的分層、分類、綜合、特需課程體系，使學生的課程選擇成為可能。

表1 北京十一學校分層分類綜合特需課程設置表

與其他課程體系比較，這套課程體系具有以下幾個突出特點。

(一)以校為本

這個課程體系是在學校這個實踐的場所中實際運行的。首先，在對國家課程進行整合，很好地完成國家課程必修要素的基礎上，該課程體系圍繞學校育人目標，與學校的教育價值觀保持高度的一致，形成統(tǒng)一的頂層設計系統(tǒng)。其次，該課程體系的研發(fā)與實施都是基于學校的基礎，辦學水平和師資條件而進行的。再次，課程體系要立足學科特點，尊重學生的認知規(guī)律，以學生的發(fā)展需求為出發(fā)點而設計的。最后，課程體系是在學校實際的教育教學過程中，經(jīng)過實施而不斷豐富完善，逐步構建完成的。

(二)突出以學生個體為單位的選擇性

綜觀世界各國的高中課程，教育對學生主體性和差異性的尊重是通過選擇性來實現(xiàn)的，只有將課程的選擇權落實在每一位學生身上，他的個性需求才能得到滿足，他的自我發(fā)展的內(nèi)動力才能真正調(diào)動起來。在2003年國家新一輪的高中課程改革中，課程多樣化和選擇性頻頻進入大家的視野，只是這里的選擇性更多體現(xiàn)的是某一類學生的需求和選擇。而分層、分類、綜合、特需的課程體系更體現(xiàn)，課程的設計與“每一位學生”的需求和選擇對接。為此，一方面，我們增加課程的多樣性，增設商學和經(jīng)濟學領域，減少必修課程，壓縮必修課程的課時，擴大選修課程，學校目前開設的三百門課程，除了少數(shù)的必修課程外，其他大部分都是選修課程。所有的課程排入每周35課時的正式課表。最大程度地滿足每一位學生的需求，有的課程，比如特種體育課程，針對學生的身體情況，開設適合他的康復訓練課程，即使有一個人學習也要開設，形成一位學生一個課程。另一方面，擴大選擇的空間，不僅課程可以選擇，學習的時段也可以選擇，有的課程以一個學期為單位，每學期重復開設；自習課的地點也可以根據(jù)自己的需要選擇。再一方面，加強數(shù)字技術平臺的支持，建設了網(wǎng)上的選課和排課系統(tǒng)，確保最大程度滿足每一位學生的選擇需求，并最終形成學生的個性化課程表。

(三)分層與分類，專項與綜合相結合

每一門課程都有自己的價值定位和課程內(nèi)容的組織形式，在尊重學科自身規(guī)律的基礎上，分層與分類、專項與綜合相結合等多種組織方式，有助于提高課程的豐富性和多樣性。

數(shù)學、物理、化學和生物是我們傳統(tǒng)上的“理科”課程，其自身有嚴密的邏輯體系，按照課程難度進行分層設計，在西方十分普遍，像美國，即使是同一門必修課程，也有拓展科目(又稱榮譽課程)、普通科目之分，拓展科目只是速度更快、難度更大、要求更高。分層課程中有高于高考的高層次課程，不僅在內(nèi)容上拓展到了大學，難度增加，更注重學生自主學習的引導；為滿足某些學有余力、特別感興趣的學生的需求，設置了大學先修課程和高端科學課程。實現(xiàn)了基礎性與廣闊發(fā)展空間的統(tǒng)一，為學有余力的學生提供了多種可選擇的課程。語言類的語文和外語從交流和表達思想的功能出發(fā)，主要立足于聽、說、讀、寫等技能素養(yǎng)的培養(yǎng)，這些技能模塊之間沒有嚴密的邏輯關系；而學生在這些學科中的學習差異常常表現(xiàn)為對某一個具體模塊的需求。按照主干課程+補弱類和提升類自選課程模塊的分類設計思路，學生的選擇便更有針對性。在有些課程中，分類與分層相互交叉，分類中有分層，分層中有分類。例如在機械技術、電子技術、機器人和模型設計與制作的分類技術課程中，根據(jù)學生的年齡特點和學習基礎、要求等，又分高低兩級設計。

技術領域在很好地融合國家信息技術和通用技術必修要素的基礎上，根據(jù)行業(yè)門類，設置了專項的分類技術課程，這些課程，有的側重于信息技術，有的側重于通用技術，而有的則是信息技術和通用技術的綜合體現(xiàn)；體育課程按照運動項目進行了分類設置，但由于學生學習的起點、基礎和水平不盡相同，所以，即便同一個課程，在學習方式和指導方法上也有所區(qū)別；綜合藝術增設了綜合類的戲劇課程，將單一的藝術專業(yè)技能技巧的訓練擴大為個體的技能學習和團隊合作、交往、妥協(xié)品質(zhì)的培養(yǎng)。對于有些需要通過體驗才能獲得的知識，我們整合了政治、歷史、地理和生物中相關的課程內(nèi)容，設計綜合主題，開設游學課程，走出學校，到社會和大自然的實踐基地中。還有一些需要動手實驗的課程內(nèi)容，則設計一些綜合專題，以項目研究的方式，形成高端科學課程。對于極個別有特殊需求的學生，我們還設置了特需類的書院課程，通過自主研修、師徒結對和小組研討的方式，實行一生一案式的課程。

(四)用未來的方向引導學生，啟動學生發(fā)展的內(nèi)動力

普通高中兼顧生涯發(fā)展的需要，美國生涯指導專家、生涯發(fā)展理論的先驅金斯伯格(Eli Ginzberg)認為，高中階段是生涯發(fā)展嘗試與價值形成時期，在這一階段，個體開始認識到職業(yè)的社會價值，并試圖將興趣與能力統(tǒng)一到價值體系之中，因此高中階段是生涯發(fā)展的最重要的階段。[4]在生涯教育的視野中構建高中課程，幫助學生找到自己未來的發(fā)展方向，用未來引領當下的發(fā)展，是啟動學生自主發(fā)展內(nèi)動力的重要手段和途徑。例如分類技術課程的定位立足于喚醒學生的潛能、引領未來專業(yè)方向和職業(yè)的思考。學校綜合實踐中設置名家大師講座、名師講堂、職業(yè)考察等課程，意在通過各種力量，啟發(fā)、引導學生對自己未來的思考，學會生涯規(guī)劃。另外，學校按照一定的辦學理念，設計出一套課程，這只是我們課程改革的起點，通過學生的選擇，讓這套課程體系與每一位學生發(fā)生關系，轉化為每一位學生學的課程，才是我們改革的落腳點。學生每個學期選一次課，選擇本身就是一種動力，它促使學生對自己未來的方向和生涯做出思考和規(guī)劃。還有，對于每一位學生來說，選擇既是一種實踐行為，也是一種多次探索的過程，很多學生是在選擇中，逐漸找到了自己穩(wěn)定的興趣愛好，把自己隱藏的潛能發(fā)掘出來；也有的學生在選擇中發(fā)現(xiàn)原本以為自己喜歡的行業(yè)，并不是自己的真愛。多樣化的課程，增加了選擇的機會，讓學生有可能通過多次的選擇、嘗試，明晰自己的發(fā)展方向。

(五)重視課程鏈條上各個環(huán)節(jié)的設計

科學的課程體系是一條各個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣的鏈條，既有每個課程的價值定位、目標追求在內(nèi)的頂層設計，也要有課程實施的途徑、方式方法和策略的設計。課程的實施應該通過明確教學目標，選擇適切的教與學方式，組織豐富多樣的學習資源并實現(xiàn)學科教室資源標準化，落實過程評價和終結性診斷，才能提高課程效益。分層、分類、綜合、特需課程體系包含的不僅是豐富多樣的課程，還通過選課，讓這些課程與每一位學生聯(lián)系起來；通過走班上課教學組織形式，讓這些課程落實在每一間教室、每一節(jié)課堂里；為服務課程的學習，必須開發(fā)與之配套的資源系統(tǒng)；為確保課程在各個環(huán)節(jié)的落實不偏離課程設計的理念與方向，進一步激發(fā)學生的內(nèi)動力，并確保教育教學質(zhì)量，評價與診斷系統(tǒng)一定必不可少；在進一步的實施過程中，隨著班主任和行政班消失，學校的各項管理制度必須重建……只有在這種系統(tǒng)的課程觀下，學校課程才能夠形成相互支撐的有機系統(tǒng)。

(六)有助于構建學生自己的學習系統(tǒng)

學校課程的價值最終是要落實到每一位學生身上，同一科目的課程有不同的層次和類別，在不同的時段重復開設，學生通過選擇適合自己的課程模塊，選擇適合的學習時段，形成自己每個學期的課程組合。通過對高中三年的整體規(guī)劃，形成每個學期的側重點。由此，構成每位學生高中三年的課程學習系統(tǒng)。

三、走班上課，學生的課程選擇權由可能成為現(xiàn)實

分層分類綜合特需的課程體系使學生的課程選擇權有了實現(xiàn)的可能，但學生的課程選擇權首先需要通過一定的教學組織形式來實現(xiàn)和保證，走班上課使這種選擇權由可能轉變?yōu)楝F(xiàn)實。通過選課，每位學生形成了自己的課表。原來意義上的一個班的學生按照同一張課表上課的情況就不復存在了，轉變而來的是每位學生根據(jù)自己的課表安排，到不同的學科教室上課，這就形成了走班上課一種新的教學組織形式。

與傳統(tǒng)的行政班和班級授課制相比，這種教學組織形式，具有如下幾個特點。

(一)在“學科教室”里上課

“忽略教室的多樣性和在其中發(fā)生的事情的固有性，僅一般性地議論教學是非?？斩炊鴽]有意義的?！盵5]13相比傳統(tǒng)的行政班教室，選課走班中的學科教室凸顯了不同的特點：(1)沒有講臺。講臺的消失意味著教師知識霸權的地位開始動搖，營造了教師與學生平等對話的環(huán)境。(2)學科教室承載著更多的育人功能。除上課之外，教室集閱覽、實驗、討論、教研等多功能為一身。佐藤學教授認為：“所謂課程，一言以蔽之就是‘學習的經(jīng)驗’。是‘學習的軌跡或履歷’?！盵5]101因此，“課程并不是在辦公室里或教研室里創(chuàng)造出來的，而是在教室里一天天地慢慢創(chuàng)造出來的?！盵5]101從這個意義上講，教室承擔著創(chuàng)造課程的任務，通過教室的實踐，把“教的課程”轉化為“學的課程”。(3)學習資源對學生開放。教室里除了桌椅之外，還有書架、實驗操作臺等，擺放著課程指南、教材、書籍、學習用具、教具、實驗儀器、材料等各種學習資源，這些資源隨時對每一位學生開放。

(二)學生沒有固定的教室，沒有固定的課桌

為方便學生存放學習用品，學校在教學樓的走廊里為每人準備1～2個柜子，供放置個人學習、生活用品之用。學生每天帶著隨堂需要的學習用具和學習資料，按照課表，在不同的教室之間流動。

(三)以教學班為基本單位進行集體授課

同一年級的不同學生，甚至不同年級的學生因選擇同一門課程而走進相同的教室，成為一個教學班內(nèi)的同學。教學班存在的時間長短，隨課程而定，通常一門課程結束后即結束。走班上課，顛覆了學生等待，教師走動的傳統(tǒng)模式，構建一種學生積極主動，教師等待咨詢、隨時提供服務的嶄新課程生態(tài)。

(四)學生處在各種教育力量的相互作用和影響之下

走班選課的教學組織形式下，同一教學班級不同學習層次的同學之間、任課教師與學生之間，導師、咨詢師與學生之間以及家長與學生之間等等，發(fā)生各種不同的交互關系，都在從不同的方面對學生產(chǎn)生著各種影響作用。

四、重建管理制度，為學生課程選擇權的實現(xiàn)提供自主的空間

學生通過課程的選擇而迸發(fā)出的個性自由的張力，需要在一個寬松的管理空間里釋放，而原來的學校管理制度“將杜絕‘錯誤’作為學校管理的出發(fā)點，以至采取各種嚴厲的懲戒手段或軍事化的剛性管理，試圖使每個孩子成為守規(guī)矩的乖孩子，這種超越現(xiàn)實和成長規(guī)律的舉措，必然導致制度設置的錯誤，而錯誤的制度混淆了關于過錯、無過錯、正確等判定，孩子的正常行動常常被貼上‘錯誤’的標簽。”[6]這種管理制度顯然無法與我們當前的課程理念相對接。而且在走班選課的形式下，伴隨著行政班的消失，課程的多樣化、選擇性和學生的個性化、動態(tài)性，也使原來的管理力量和管理方式無法實施。

(一)年級實施“分布式領導”

過去，年級層面的管理主要依賴兩條腿：班主任負責學生管理，教研組長負責教學管理。隨著選課走班的推進，班主任的管理方式被完全打破，必須尋求新的管理模式；另外，處于流動和自主選擇中的學生，管理的工作量也陡然上升，僅僅靠年級主任一個人的力量無法做到位，需要分擔管理的職責。管理大師明茨伯格(Henry Mintzberg)提出了“分布式領導”的概念，“所謂分布式領導是指組織的不同成員根據(jù)自己的能力和環(huán)境條件的變化動態(tài)地分享領導角色?！盵7]年級實施了“分布式領導”的管理模式，其主要特征表現(xiàn)為：第一，領導角色由多個組織成員共同承擔。學部的管理事務不再由學部主任一個人負責，而是根據(jù)工作崗位分成若干個項目組，每一個項目組都由學部的任課教師承擔，這個項目由這位教師領導全年級，那個項目是那個教師領導全年級。大家都是領導者，而不是管理者。第二，項目領導角色確定的依據(jù)是，任務特點和成員能力的匹配程度，就是誰能干這件事就讓誰領導。第三，領導角色是動態(tài)更替的。分布式領導的崗位都是根據(jù)需要靈活設立的，動態(tài)變化的。例如在高一上學期，學生的自主規(guī)劃和學習能力還處在形成過程中，需要設立“小學段管理項目組”，專門負責學生在小學段內(nèi)的自主規(guī)劃和管理，到高二，學生會自我規(guī)劃了，這個項目組隨之消失。目前高中學部設置的分布式領導崗位主要包括：咨詢師、學科教研組長、小學段與研究性學習主管、過程性評價主管、終結評價與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問(特殊行為問題)、自主研修主管、考勤主管、學習環(huán)境管理主管、大型活動主管等崗位。

(二)實施導師制和咨詢師制

人生是一枚硬幣，正面是選擇，背面就是責任，課程的選擇性可以幫助學生建立起自我負責的意識，但僅僅靠這個是不夠的，因為學生是未成年人，他們的成長還需要教育力量的引導、幫助，而這種教育不是靠行政管理壓制、管束掩蓋下的“假象”，而是去除行政管理力量后的“真教育”。為此，我們建立了導師和咨詢師制，從學業(yè)指導、心理疏導和人生與職業(yè)規(guī)劃的引導的角度，為學生提供各種幫助、服務、咨詢和引導。面對學生的各種行為問題，有的時候是更深層次的認識問題，我們建立了教育顧問制，丟棄傳統(tǒng)的“權威”性“說服”，通過傾聽、平等的對話和溝通，心平氣和地解決。

(三)全員育人

沒有了行政班和班主任，很多教育責任都沒有辦法“推卸”，每位任課教師的教育和管理的責任大大增加，每一位教師都走到教育的前臺，他們不僅要負責自己學科的教學和學生的學習，還要關注學生的心理、情緒和人際交往；不僅要教會學生，更要教學生會學，要管理和領導學生的學習，幫著學生制訂規(guī)劃，通過檢測診斷，尋找問題，指導方法，通過描繪愿景、確定目標，激發(fā)學生的內(nèi)動力等等。經(jīng)過實踐探索，我們逐步形成了全員育人的教育網(wǎng)絡。

(四)實施綜合素質(zhì)評價報告單制度

為啟動學生自主發(fā)展的動力，我們還構建了評價與診斷系統(tǒng)，實施學生綜合素質(zhì)評價報告單制度。通過個性化的學業(yè)診斷與分析平臺，讓每一位學生隨時看到自己的學習表現(xiàn)情況。既包括自己每一門課程的學習過程，也包括各門課程的綜合表現(xiàn)情況，通過不同學科的對比，看到自己的學科優(yōu)勢和短板；既包括各學科的學業(yè)課程，也包括綜合實踐等各方面表現(xiàn)情況；既可以看到自己的表現(xiàn)，也能夠看到自己在全體同伴中的位置情況；既能夠看到一個學段的表現(xiàn)情況，也可以看到縱向上的發(fā)展變化趨勢。讓每一位學生在與自我的對比中，在自己原有的水平上得到發(fā)展，獲得不斷進步的信心。每個學期結束前，綜合素質(zhì)評價平臺會對每一位學生本學期各個方面的表現(xiàn)情況，自動生成一個“綜合素質(zhì)評價報告單”，通過網(wǎng)絡反饋給每一位學生和家長。為學生的自我反思和制定自我的規(guī)劃提供幫助。學分制只是規(guī)定了一個畢業(yè)的最低學分要求，對于絕大多數(shù)學生而言，這個標準太低了，沒有激勵作用。為激勵學生為獲得更高的學業(yè)成績而努力，我們實施了“總學分平均績點”制度，在達到最低畢業(yè)標準的基礎上，學業(yè)成績越高，平均學分績點就會越高，學分績點與學生的評優(yōu)體系掛鉤，并納入到每一位學生的評價體系之中。

五、反思與展望

面對社會和經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，加之教育自身的重重問題，教育變革似乎從來都沒有停止過。許多學校的改革是從課堂教與學方式的變革開始的，有的學校從改革管理機制入手，有的學校以學校文化建設為抓手，有的學校把改革的著眼點放在教師隊伍的建設方面……這些改革，從一個側面進入，總未能在學校、在學生身上看到根本性的變化。圍繞學生課程選擇權的實現(xiàn)，我們認為，課程是關鍵，從某種意義上說，課程決定著學校的形態(tài)，只有改變課程，才能從根本上改變學校。這是因為，其一，課程是學校育人目標、辦學理念的載體。學校頂層設計的思想只有通過課程才能與教師和學生發(fā)生關聯(lián)，否則再先進的教育理念也只能是校長一個人的理想，跟學校里面的每一位師生，每一個課堂并沒有發(fā)生真正的聯(lián)系；其二，只有通過課程的設計與實施，才能形成包括目標、內(nèi)容、實施方式、評價等在內(nèi)的教育鏈條，也才能整合學校所有的教育資源，為學生提供充分的服務；其三，通過課程帶來的教學組織形式的變革，迫使管理制度做出應對性變革，才能確保課程在實施中不變味，形成一個完整的課程體系。在這個課程體系從設計到實施一整套的構建中。提供有選擇性的課程只是課程改革的起點；學生通過選課，每一位學生與這套課程體系發(fā)生了密切的關系，形成自己的課程系統(tǒng)；通過走班上課的組織形式，每一位學生選擇的課程落實到每一個時間點上，落實到每一節(jié)課上，這時，學生的課程選擇權才真正由可能變?yōu)楝F(xiàn)實。而在這個過程中，由課程和教學組織形式的變革帶來的包括評價在內(nèi)學校一整套管理制度的重建，為課程選擇權的落實，提供了切實地保障。所以，學生選擇權的實現(xiàn)是一個隨著課程的深入實施，不斷推進的過程，在這個推進過程的每一個環(huán)節(jié)，都必須做出相應的變革，才能真正完成一個完整的課程體系的構建。

通過課程體系的構建和實施，而帶來的學校全面變革是一個深刻、持續(xù)、整體的漸進過程。我們雖然經(jīng)歷了三年的實踐摸索，仍面臨很多的挑戰(zhàn)。全人教育下教師專業(yè)素養(yǎng)結構面臨著重構，教師培訓和教研任務繁重；師生平等之后，真實的學生和學生真實的問題挑戰(zhàn)著每一位教師的思維習慣和心理慣性，教師從理念到行為的深刻改變將是一個不斷深入的過程；學校各項制度重建的工作還只是剛剛開始，從改變課程開始，構建一套課程體系，但當我們做起來之后才發(fā)現(xiàn)，這項事業(yè)遠遠超出我們所理解的那個狹義的課程的內(nèi)涵和外延，這是學校整體生態(tài)的重新建構；啟動每一位學生的內(nèi)動力任重而道遠，學生的發(fā)展需要自我的力量，課程的選擇權的主旨在于給每一位學生裝上自己的發(fā)動機，由于學生存在的個別差異，每一位學生內(nèi)動力啟動的機制和興奮點可能都是不一樣的，隨著課程實施的深入推進，個別化教育將成為我們面臨的新的任務；轉型后的學校，面臨著與整個教育生態(tài)和社會生態(tài)的對接問題，課程改革需要考慮本國、本校的實際情況和條件，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出了一些思路，但在整個教育生態(tài)還沒有改變的情況下，一所學校變革的輻射和影響力量常常遭遇外部生態(tài)環(huán)境的消解；家長的理解、支持是學校課程改革不可忽視的因素，如何獲得家長持久的信任和支持是我們面臨的又一項挑戰(zhàn)。

選課走班實施三年來，課程結構的調(diào)整，帶來了教學組織形式的變革和學校管理制度的重建，也帶來了學校全面的變革，學校逐漸呈現(xiàn)出一種群體的多樣性與個體的獨特性并存的校園生態(tài)。反思這場變革，直面我國當前教育的頑疾，有些做法也許能對普通高中的變革實踐一些啟迪和思考。

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