程天君 陳曉陸

(南京師范大學(xué) 教育社會學(xué)研究中心，南京 210097)

一、校外輔導(dǎo)熱：一種教育“亂”象？

當(dāng)今，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)在我國遍地開花，不僅大城市有其“根據(jù)地”，農(nóng)村也不難覓其足跡；“第三學(xué)期”*學(xué)生的假期(主要指寒暑假)被用來參加各種學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，這讓他們感到假期變味，與在校學(xué)習(xí)沒有多大區(qū)別，故而被戲稱為“第三學(xué)期”。已不再是城市學(xué)生的“專利”， 許多鄉(xiāng)村學(xué)校的孩子也卷入其中。各式各樣的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)、名目繁多的輔導(dǎo)班大量出現(xiàn)在公眾視野，走進(jìn)很多人尤其是在校學(xué)生的生活，諸如“新東方”“龍文”“學(xué)大”等聲名遠(yuǎn)播的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)以及“奧數(shù)沖刺班”“銜接班”“精英班”等花樣百出的輔導(dǎo)班對于很多人來說并不陌生。在校園張貼欄上、路旁電線桿上、城市公交車上、報紙雜志上、電視網(wǎng)站上、大街兩旁燈箱上以至人們的郵件、短信里，無不充斥著輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的廣告和宣傳，比如“要想考得好，就找×輔導(dǎo)”、“20天讓孩子說一口流利英語”、“一流師資，一流設(shè)備”，等等。在學(xué)校門口，尤其是重要考試到來之前的一段時間，各種各樣的輔導(dǎo)宣傳單撲面而來，更有學(xué)生家長接到輔導(dǎo)班人員的營銷電話和短信轟炸，甚至有家長走在路時也會被手持宣傳資料、著裝正式的兜售者請進(jìn)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)讓“學(xué)習(xí)規(guī)劃師”為孩子學(xué)習(xí)問題“把脈開方”。

于是，放學(xué)對一些學(xué)生卻意味著從學(xué)校課堂走向校外補(bǔ)習(xí)課堂，甚或繼續(xù)在同樣的學(xué)校乃至同樣的教室跟著自己的老師額外“補(bǔ)習(xí)”。在節(jié)假日，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)更是門庭若市，學(xué)生往來紛錯如織，和正常上課幾無二致。商人、教師、在校大學(xué)生乃至高中生紛紛涌進(jìn)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，合伙投資者有之，自己開班者亦有之；兼職者有之，全職者亦有之。小到小學(xué)生甚至學(xué)前兒童，大到大學(xué)生甚至校外社會人員，很多人都有參加輔導(dǎo)班的經(jīng)歷，或為提前學(xué)習(xí)主流學(xué)校課程，或為優(yōu)上加優(yōu)、保優(yōu)，或為補(bǔ)差、提升，或為升學(xué)，或為考證。而家庭是課外輔導(dǎo)的買單者，家長為孩子在校外輔導(dǎo)上的投資，少則幾十?dāng)?shù)百元，多則成千上萬元，單筆輔導(dǎo)費用高者甚至可達(dá)六十余萬元*2012年9月4日中央電視臺財經(jīng)頻道“經(jīng)濟(jì)與法欄目”報道稱，“補(bǔ)習(xí)班的費用年年看漲，最高的單筆消費居然高達(dá)63萬元”。。

課外“輔導(dǎo)熱”這種現(xiàn)象并非“中國特色”，在韓國、日本等東亞國家或地區(qū)很是興盛。這種深深植根于東亞文化的實踐，而今在西亞和中亞、歐洲、北美以及非洲日趨明顯；而且，經(jīng)由互聯(lián)網(wǎng)提供的新型課外輔導(dǎo)正在跨越國家而模糊了地理疆界，對全世界的大部分學(xué)生而言，放學(xué)鈴聲敲響之際并非學(xué)習(xí)時日結(jié)束之時。[1]在國際上，課外輔導(dǎo)常被稱為“影子教育”(shadow education)——亦稱tutoring—輔導(dǎo)、private tutoring/classes—私人輔導(dǎo)/班、complementary teaching/education—補(bǔ)習(xí)教學(xué)/教育、private supplementary tutoring—私人補(bǔ)充輔導(dǎo)或supplementary fee-paying classes—收費補(bǔ)習(xí)班等——即一系列發(fā)生在正規(guī)學(xué)校教育之外、旨在提高學(xué)生正規(guī)學(xué)業(yè)生涯(formal school career)的教育活動。[2]簡言之，影子教育就是指正規(guī)學(xué)校教育之外的教育活動(educational activities outside of formal schooling)[3]；尤其指那些私人的、相對昂貴的備考形式的輔導(dǎo)活動[4]。換成中文來說，就是私人課外收費輔導(dǎo)或補(bǔ)習(xí)。影子教育作為學(xué)校之外補(bǔ)充性的、私人資助的學(xué)術(shù)課程，是一種發(fā)生在所有國家的全球性現(xiàn)象，各國參與程度介于10%到80%以上不等，像影子一樣，它通常以不被人注意的方式運作，并在課程和目的上采用正規(guī)學(xué)校的形式。[5]

20世紀(jì)90年代中期，一項關(guān)于影子教育趨勢的跨國研究發(fā)現(xiàn)，在41個國家里，八年級學(xué)生平均每10名學(xué)生中有4名參加了每周一次的某種形式的補(bǔ)習(xí)，以此作為滿足教育需求和充分利用教育機(jī)會的手段。[6]36而今，在許多國家，普通學(xué)校教育并不發(fā)達(dá)，家長甘愿為補(bǔ)習(xí)教育買單(willing to pay for complementary education)，特別是在非洲、亞洲還有南歐和東歐的某些區(qū)域，校外輔導(dǎo)(tutoring)能夠支配學(xué)生的教育經(jīng)歷。[7]從世界范圍來看，課外輔導(dǎo)的形式各不相同：一些輔導(dǎo)采取小組或一對一的形式在學(xué)生或輔導(dǎo)教師的家里進(jìn)行；在一些國家，課外輔導(dǎo)與主流學(xué)校教育一樣，以20～30人的班級為單位在教室里進(jìn)行；還有少數(shù)地區(qū)，學(xué)生在擠滿了人、輔以視頻設(shè)備的大型階梯教室接受輔導(dǎo)；此外，通過互聯(lián)網(wǎng)運用網(wǎng)絡(luò)攝像頭進(jìn)行的輔導(dǎo)也越來越常見。[8]輔導(dǎo)的內(nèi)容可能與當(dāng)周學(xué)校的具體課程相關(guān)聯(lián)，也可能會有額外的材料；輔導(dǎo)會在平日放學(xué)后、和/或周末與節(jié)假日里、和/或?qū)W校假期里進(jìn)行。[1]

校外輔導(dǎo)常被作為“亂象”來加以攻擊：認(rèn)為它沖擊并擾亂了主流教育，指摘它維持并強(qiáng)化了社會不公平，批評它增添并加重了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)等，不一而足。鑒于其“負(fù)面”影響，許多國家對校外輔導(dǎo)采取了限制甚至是禁止的政策，譬如，韓國出臺《教育正常化及過熱課外消除方案》*此方案規(guī)定：“禁止學(xué)校教師提供補(bǔ)習(xí)服務(wù)，禁止通過有線電視節(jié)目等方式補(bǔ)習(xí)，同時通過征收高額營業(yè)服務(wù)稅和抬高辦學(xué)資質(zhì)等措施，逐步限制和關(guān)閉課外輔導(dǎo)教育機(jī)構(gòu)”。見張雷生：《韓國與課外補(bǔ)習(xí)“斗爭到底”》，載《中國教育報》2009年8月16日，第2版。，我國也有“限奧令”及各地出臺的其他限制補(bǔ)習(xí)的政策等。其他許多國家也“直面”(confronting)影子教育問題，認(rèn)為只有降低考試的重要性才能減少對校外輔導(dǎo)的直接需求；同樣地，穩(wěn)定所有教育層次的質(zhì)量才能減少家長對補(bǔ)習(xí)教學(xué)的需求；給予官方學(xué)校系統(tǒng)的教師足夠生活的高薪才能有助于減少由他們充任的校外輔導(dǎo)職員的供應(yīng)。[9]

然而，“輔導(dǎo)熱”、“影子教育”并未因“攻擊”、“抵制”而真正“退燒”，反而呈現(xiàn)一種燎原蔓延與大幅擴(kuò)張之勢。僅在我國，關(guān)于是否要辦補(bǔ)習(xí)班、是否要上補(bǔ)習(xí)班問題的爭論無論在官方還是再民間都如火如荼。在官方，新中國成立至今，我國先后推出的56個“減負(fù)”法令并未、也不可能真正減負(fù)，可謂“年年減負(fù)年年負(fù)，歲歲出招歲歲糟”，“減負(fù)”之難堪比“樓市調(diào)控”，[10]伴隨著減負(fù)失敗的一個現(xiàn)象就是輔導(dǎo)班的火爆實踐。在民間，關(guān)于輔導(dǎo)班的爭論與參見輔導(dǎo)班的火爆更是激烈，2013年8月21日，中央電視臺一個秉持“實事求是、推進(jìn)共識”宗旨的《1起聊聊》欄目，試圖就此問題進(jìn)行對話、聊天，而參與的學(xué)生、家長及社會人士卻組成了截然對立的雙方，并展開了唇槍舌戰(zhàn)式的激烈辯論，以致主持人易中天幾乎失控。不斷蔓延與呈現(xiàn)“雜亂”之象的影子教育已成為社會密切關(guān)注的熱點和難點問題之一，此類教育對主流學(xué)校教育產(chǎn)生了不可忽視的影響，對各國政策制定者也提出了一系列挑戰(zhàn)，并且關(guān)乎教育與社會這個教育社會學(xué)的經(jīng)典議題——觀察影子教育系統(tǒng)通?？梢圆槊麝P(guān)于官方教育系統(tǒng)與社會的諸多事實。[7]因此之故，對校外“輔導(dǎo)熱”問題及輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)進(jìn)行關(guān)注與研究，就顯得尤為必要和重要，而非一個“亂”字所能了得。

校外輔導(dǎo)何以在被作為“亂象”加以攻擊、并被三番五次叫停，并在背負(fù)著“強(qiáng)化社會不公平”罪名的境遇中能夠得以生存并在全球蔓延？“亂象”背后有何“章法”和機(jī)制？影子教育將走向何方？ 輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)和主流學(xué)校將是一種怎樣的關(guān)系存在？本文擬對這些問題加以探究。

二、學(xué)校和大眾教育的近代崛起

輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的影子教育與學(xué)校的主流教育關(guān)聯(lián)密切，其興起與變化深受學(xué)校主流教育的影響。故有必要首先對學(xué)校大眾教育的崛起、作用及其運作邏輯予以簡要交代。大眾教育(mass education)指現(xiàn)代學(xué)校教育的興起、擴(kuò)展和普及，是面向全民的教育而非特殊階層或少數(shù)人的教育，主要包括小學(xué)、中學(xué)階段的國民教育。寬泛地講，大眾化的高等教育也是大眾教育的一個邏輯延伸和組成部分。學(xué)校教育在全球伴隨著現(xiàn)代性的擴(kuò)張而迅速擴(kuò)展，這已成為當(dāng)今社會的一個重要特征。19世紀(jì)，隨著西方工業(yè)化及城市化的發(fā)展，社會控制形式、生產(chǎn)方式、教育觀念等發(fā)生了一系列改變，以往那種小規(guī)模的教育已經(jīng)難以滿足大規(guī)模生產(chǎn)的需要，這就要求要對“無知”大眾或“危險階級”進(jìn)行相應(yīng)的教育，大眾學(xué)校教育應(yīng)運而生，大規(guī)模的學(xué)校教育開始逐漸成為教育的主力軍。然而，在整個19世紀(jì)，全球只有少部分人上過小學(xué)，在此之前大眾教育更是無從談起。20世紀(jì)初，初等教育被認(rèn)為是適合大眾學(xué)生水平的教育形式，在工業(yè)化國家迅速發(fā)展、臻于完善；在殖民地的非工業(yè)國家，初等教育按照不同的模式亦有所發(fā)展。但這一時期接受中等教育和高等教育依然是少數(shù)精英的特權(quán)。及至20世紀(jì)中葉，大眾初等教育在一些比較富裕的國家得以普及，在隨后的40年里，在一些比較貧窮的國家才得以實現(xiàn)；大眾中等教育在小學(xué)教育普及后的一二十年間，入學(xué)率也急劇上升并得以普及?！敖刂?985年，世界上80%的國家大眾教育都已經(jīng)是義務(wù)教育，免費初等教育權(quán)被載入聯(lián)合國人權(quán)宣言。大眾入學(xué)率也在激增，超過90%的世界兒童受過一定時間的學(xué)校教育，超過20%的世界人口上過小學(xué)或中學(xué)。國家教育支出增加，在政府支出中占了相當(dāng)大比例，那些最窮困的國家甚至接受其他國家和國際機(jī)構(gòu)的金融和道義援助以維持基礎(chǔ)教育系統(tǒng)?！盵11]

20世紀(jì)60年代以來，大眾高等教育開始在世界迅速發(fā)展。譬如，“60年代，歐洲許多國家高等教育在校人數(shù)每五年就增長一倍，發(fā)展到70年代中期，每隔七八年或十年便會再次翻倍”[12]；再譬如，及至1970年，美國在校大學(xué)生人數(shù)已達(dá)650萬，占同齡人口的45%[13]；又譬如，中國自1999年高校擴(kuò)招以來，至2001年普通高校本?？普猩觊g平均增幅為33.5%，1999—2004年平均增幅高達(dá)24.8%，六年擴(kuò)招超過5倍，連帶地，中國已在2008年超過美國成為世界上最大的博士學(xué)位授予國家。現(xiàn)如今，大學(xué)教育在許多國家已呈現(xiàn)出越來越明顯的普遍化、大眾化特征。教育告別了“初等為大眾”、“中高等為精英”的時代，更是告別了被極少數(shù)或特權(quán)階層所獨占的時代，已然成為大眾化現(xiàn)象，學(xué)校數(shù)量也隨之迅速增長。

大眾教育已是現(xiàn)代教育的主要組成部分，這是一種世界現(xiàn)象。從工業(yè)革命到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束，許多發(fā)展中國家競相模仿借助于工業(yè)革命巨大成功而在全球擴(kuò)張的西方資本主義制度，隨著國際教育組織的出現(xiàn)與發(fā)展，以現(xiàn)代學(xué)校制度為核心的現(xiàn)代西方教育制度也作為發(fā)展中國家實現(xiàn)現(xiàn)代化的法寶在各國得到推廣。從20世紀(jì)50年代迄今，世界漸成“地球村”，各國教育的聯(lián)系也不斷加強(qiáng)，從教師資源、課堂教學(xué)、教材教輔、管理模式、測評形式、考試試題等都在一定范圍內(nèi)實現(xiàn)了資源的共享，一個跨越國界的“全球教育體系”日益凸顯并發(fā)揮著重要的作用。學(xué)校教育在政治層面上是一種國家的事業(yè)，然而其課程、教學(xué)與管理等卻不單受各國與和地方的影響，也備受跨國力量的影響。譬如，今日美國教育工作者把比照國際標(biāo)準(zhǔn)對其學(xué)?？冃?school performance)進(jìn)行“標(biāo)桿管理”(benchmarking)掛在嘴邊[14]preface xi,中國社會則以學(xué)校為何培養(yǎng)不出“國際型”創(chuàng)新人才向教育發(fā)問，很多國家會重視學(xué)生在國際比賽項目中的表現(xiàn)等等，無不是受跨國力量影響所致?！瓣P(guān)于學(xué)校教育能夠與應(yīng)當(dāng)對社會有何作為的觀念、要求與期待，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了任何一個國家的特殊國情，相同的全球觀念、要求與期待已經(jīng)滲透各國并大大地改變了它們的學(xué)校，使之與世界其他學(xué)校相一致”。[14]3如今，幾乎所有國家都渴望在教育上實現(xiàn)全民適齡國民入學(xué)，大眾教育在很大程度上已被人們理所當(dāng)然地視為一種世界性教育制度。特別是自世界全民教育(EFA)會議1990年在泰國召開以來，推動現(xiàn)代大眾學(xué)校教育已成為世界各國國家教育政策制定者和研究者關(guān)注的主要焦點。[15]

從組織制度而言，學(xué)校及其大眾教育在社會大眾及國家相關(guān)法律、政策等的支持下運行，具有一定的“合法”強(qiáng)制性，很多國家實行的“義務(wù)教育”就是將學(xué)生強(qiáng)行納入學(xué)校組織的一個工具。發(fā)展至今，高度制度化和大規(guī)模的學(xué)校教育以其牢固的“合法地位”占據(jù)著教育的絕大部分江山，影響深刻而廣泛，學(xué)校教育的大量存在與合法地位被視為一種“理所當(dāng)然”和廣為接受的東西。就其作為組織來看，學(xué)校是一種正式的組織，標(biāo)準(zhǔn)化是學(xué)校運行的重要形式，正如迪戈蕾所言：“20世紀(jì)初，教育家們開始像辦工廠那樣去辦學(xué)校，我們今天所熟知的學(xué)校教育的許多方面都是從工廠車間直接移植到學(xué)校教室里來的?，F(xiàn)在，保存記錄、制訂課程表、布置教室、劃分學(xué)期、安排上課時間和課間休息、管理制度、教學(xué)和年級劃分等都實現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)化。每一所學(xué)校，每一個地區(qū)都有詳細(xì)、準(zhǔn)確地寫明如何行事的手冊。質(zhì)量控制和可以互換的觀念從工廠引入到了學(xué)校?！盵16]理性主義、效率為本、法理權(quán)威是科層體制的三大有力支撐，學(xué)校就其作為組織自身而言，具備科層制的一些典型特征：秉持理性主義價值取向的學(xué)校理念，追求以效率為根本的工作目標(biāo)，實行以法理權(quán)威為基礎(chǔ)的運作機(jī)制，除此之外還運用各式技術(shù)作為控制手段。總之，學(xué)校的外在因素與其自身邏輯無不在鞏固著學(xué)校在教育領(lǐng)域的“霸主”地位。

結(jié)果是，大眾教育和學(xué)校的興起，使得教育猶如世俗化宗教一般，“對公民的能力，對英才的權(quán)力，以及對使社會體系面臨動蕩時能自持的知足感的來源，都提供了使其合法化的說明”[17]，使得教育日趨面向社會全體公民，大規(guī)模的學(xué)校及課堂成為其主要“加工廠”，也使得教育的普及具備了實現(xiàn)的可能；專業(yè)化和高級的社會職位數(shù)量也得以增長，接受不同階段的教育對越來越多的人而言已由夢想變?yōu)楝F(xiàn)實，同時這也強(qiáng)化了學(xué)業(yè)成績的合法性及其對人們的意義。這一切使得人們對學(xué)校教育有著難以割舍的情結(jié)和近乎盲目的崇拜與向往。與此同時，社會結(jié)構(gòu)也在制度化大眾學(xué)校教育力量的作用與推動下不斷擴(kuò)大，各種社會組織更加具有同一性，在現(xiàn)代世界中，幾乎所有的民族國家都出現(xiàn)了組織上相似的教育體系。乃至整個社會都“學(xué)?；绷?，學(xué)校制度乃是社會精神進(jìn)一步蔓延、滲透于其他社會制度之中的主要原因，學(xué)校制度的邏輯業(yè)已成為其他社會制度的邏輯。[18]一句話，學(xué)校教育(schooling)已然成為一種全球制度(global institution)[14]169-178。

然而與此同時，正如有學(xué)者指出，伴隨著其對學(xué)業(yè)成績的殘酷投注(relentless focus on academic achievements)，學(xué)校教育強(qiáng)化了所有學(xué)生要“做好”(do well)的重要性，以便獲得等第、教育發(fā)展及其他重要的學(xué)校文憑。掌握諸如數(shù)學(xué)和科學(xué)之類的科目，已經(jīng)不單單是學(xué)校教育的一個結(jié)果，而是形塑其他一切的核心要素。作為制度的學(xué)校教育，導(dǎo)致家庭私下窄化(funnel)他們通過學(xué)校教育過程來獲得的優(yōu)勢，全世界的公共大眾教育已經(jīng)驅(qū)使各國家庭購買大量校外輔導(dǎo)與相關(guān)服務(wù)，以幫助子女在學(xué)校的數(shù)學(xué)和科學(xué)等科目中表現(xiàn)更佳，在一些國家這類活動已成為學(xué)校教育的制度化組成部分。由此，大眾學(xué)校教育的擴(kuò)張，已經(jīng)對學(xué)校教育的公共控制與學(xué)校教育后果中私人利益之間的關(guān)系，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)而未卜的效果。當(dāng)生產(chǎn)知識并將其以成績形式傳授給孩子的學(xué)校教育成為基本的世界性制度之時，人們會期望繼續(xù)增加校外的、尤其是與孩子學(xué)校成績相關(guān)的教育活動。[14]54-70學(xué)校教育的邏輯制造了額外的教育之需，而存在于校外的影子教育恰好便迎合了人們的這種期望。由此，校外的“影子教育”借助于現(xiàn)代制度化學(xué)校教育的邏輯和力量再度興起，并日漸轉(zhuǎn)型。

三、“影子教育”的興起及其轉(zhuǎn)型

看似與學(xué)校教育相對的“影子教育”，實乃一種發(fā)生在正規(guī)學(xué)校教育之外卻旨在提升學(xué)生正規(guī)學(xué)業(yè)生涯的教育活動?！坝白咏逃弊鳛檎?guī)學(xué)校教育的“影子”，這個比喻性的名稱貼切地反映了二者之間緊密的關(guān)系：第一，私人補(bǔ)習(xí)輔導(dǎo)只因主流教育的存在而存在；第二，當(dāng)主流教育系統(tǒng)的規(guī)模和狀態(tài)改變時，教育補(bǔ)習(xí)的規(guī)模和狀態(tài)亦隨之發(fā)生變化；第三，在幾乎所有社會中，社會公眾的注意力更多關(guān)注于主流教育系統(tǒng)而非它的影子；第四，影子系統(tǒng)的特征不如主流系統(tǒng)明顯。[19]鑒于影子教育與學(xué)校教育之緊密關(guān)系，也鑒于前者所受的關(guān)注遠(yuǎn)不如后者，故以下擬著重對影子教育的興起及其轉(zhuǎn)型進(jìn)行探討。

(一)影子教育的興起

盡管“影子教育”這一概念在20世紀(jì)90年代才被提出，在21世紀(jì)初才被零星介紹到我國，然而這種教育的思想、雛形或淵源卻無妨溯源至古代。畢竟，教育從總體上經(jīng)歷了從非形式化到形式化、非實體化到實體化、非制度化到制度化的演變；反言之，早在形式化、實體化、制度化的學(xué)校教育取得主流和霸權(quán)地位之前，非形式化、非實體化、非制度化的教育便已存在。在我國，影子教育思想可以追溯到曾言“自行束修以上，吾未嘗無誨焉”的孔子及其私學(xué)。春秋戰(zhàn)國是奴隸制向封建制過渡的歷史轉(zhuǎn)變時期，教育由“學(xué)在官府”變?yōu)椤皩W(xué)在四夷”，社會上呈現(xiàn)出私學(xué)與學(xué)派相得益彰之景象。此類教育對當(dāng)時不景氣的官府正規(guī)教育起到了一定的彌補(bǔ)甚至替代作用。古時典型的“類輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)”當(dāng)推書院，起初書院“多為個人或家族讀書治學(xué)之所，既不普遍，也沒有系統(tǒng)的規(guī)章制度”[20]；后來其目標(biāo)發(fā)生改變，“書院的一切教學(xué)活動都以科舉為主要目標(biāo)，為了讓學(xué)生及早適應(yīng)科舉考試程序，書院甚至?xí)r常舉行‘模擬考試’，考試內(nèi)容、方法等都與科舉考試相似”[21]。這類私人所辦、具有招生教學(xué)特色的書院在一定程度上受到官學(xué)變化的影響并作用于官學(xué)，與當(dāng)今輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)有著類似的功用，成了諸如太學(xué)之類的官學(xué)機(jī)構(gòu)的影子。古時一些名門望族會獨自或“組團(tuán)”花錢在祠堂邊蓋房建文社，聘請“名師”輔導(dǎo)，以提高其子弟中舉率；在現(xiàn)今中國，大量私人家教或小規(guī)模強(qiáng)化輔導(dǎo)班的存在，一定意義上可以說是它推陳出新后的再現(xiàn)與升級。在西方，影子教育的前身可追溯到古希臘，尤其是在智者大量進(jìn)入雅典之后，表現(xiàn)最為突出。公元前5世紀(jì)之后，希波戰(zhàn)爭雅典獲勝，自此雅典在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多方面進(jìn)入了黃金時代。當(dāng)時智者“被用來專指以收費收徒為職業(yè)的巡回教師”，他們“以金錢而不以門第作為教學(xué)的唯一條件”[22]，這便在滿足辯論演講這一時代需求的同時擴(kuò)大了受教育對象的范圍，彌補(bǔ)了雅典文法學(xué)校、琴弦學(xué)校與角力學(xué)校等傳統(tǒng)教育的不足；而今的希臘，影子教育尤為突出，2000年對其大學(xué)新生的調(diào)查顯示，80%的學(xué)生曾參加補(bǔ)習(xí)班，50%的學(xué)生請過私人家教[23]，某種程度上亦不妨說是它改頭換面后的再現(xiàn)與復(fù)興。

在歷史發(fā)展過程中，書院、私塾等在補(bǔ)習(xí)教育活動中扮演了重要的角色，曾在歷史上彌補(bǔ)甚至代替主流教育以教授社會上各種各樣的學(xué)生。在有限的教育活動中，影子教育的出現(xiàn)為學(xué)生獲得更多的教育機(jī)會提供了重要途徑。發(fā)展至今，書院、私塾等所進(jìn)行的教育似乎皆已消散，然事實上它們?nèi)栽谝宰约禾赜械姆绞交蜃兪酱嬖诓l(fā)展著，大型輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的盛行，小規(guī)?；蛞粚σ患医痰穆?，無不在變相延續(xù)著傳統(tǒng)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的存在。形有所變，影有所變，然盛行之勢似乎有增無減。此種情狀，中外皆然。

在中國，課外輔導(dǎo)具有相當(dāng)規(guī)模。2004年一項對中國4 772戶城鎮(zhèn)居民教育與就業(yè)情況的調(diào)查表明，小學(xué)、初中、高中學(xué)生均有過半?yún)⑷藬?shù)參加過課外輔導(dǎo)，比例分別高達(dá)73.8%、65.6%、53.5%。[8]15以下一些數(shù)據(jù)應(yīng)該能夠說明全球各地課外輔導(dǎo)的規(guī)模：[8]14孟加拉國：2005 年的一項研究顯示，31%的小學(xué)生在接受課外輔導(dǎo)(其中農(nóng)村地區(qū)是28.2%，城市地區(qū)為51.7%)；埃及：2007年大約50%的小學(xué)生和80%的中學(xué)生接受過課外輔導(dǎo)；英國：2008 年一項針對家長的隨機(jī)電話調(diào)查顯示，12%的小學(xué)生和8%的中學(xué)生在接受課外輔導(dǎo)；加納：2010年對家長的一項調(diào)查表明，48%的家長表示曾為小學(xué)學(xué)齡的孩子支付過課外輔導(dǎo)費用；中國香港：2009 年的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，72.5%的小學(xué)高年級學(xué)生和51.6%的中學(xué)生在接受課外輔導(dǎo)；日本：2007 年的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，日本的課外補(bǔ)習(xí)學(xué)校(日語稱做“塾”)為15.9%的小學(xué)一 年級學(xué)生提供服務(wù)，這一比例隨年級上升而穩(wěn)步上漲，初中三年級時達(dá)到65.2%，還有6.8%的初中3年級學(xué)生在家接受課外輔導(dǎo)，15%接受函授課程；韓國：據(jù)估計2008年有88.2%的小學(xué)生、78.4%的初中生、63.1%的高中生在接受輔導(dǎo)；葡萄牙：2005 年政府針對30 686 名報考國家大學(xué)入學(xué)考試的學(xué)生進(jìn)行的一項調(diào)查顯示，54.7%的人在10至12年級接受過課外輔導(dǎo)；瑞士：2009 年的一項調(diào)查估計，31.3%的15歲學(xué)生在調(diào)查之前的一學(xué)年內(nèi)至少上過一次課外輔導(dǎo)課程。由上可見，影子教育已開始在世界范圍內(nèi)生根發(fā)芽，蔓延勢頭強(qiáng)勁。

影子教育何以興起、蔓延？這與一定歷史時期的政治、經(jīng)濟(jì)、文化及學(xué)校教育自身邏輯有著密切的關(guān)聯(lián)。 首先，經(jīng)濟(jì)是一個基礎(chǔ)性因素。一方面，社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、人們收入水平和生活水平的普遍提高，為越來越多的家長投入子女教育提供了可能，家長為了孩子的未來，不惜重金投資主流學(xué)校之外的“影子教育”已不稀奇，這是輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)得以立足、影子教育得以興起的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。與此同時，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的進(jìn)步也對人們接受教育提出了更高的要求，而當(dāng)主流教育無法滿足人們的教育需求時，影子教育便成了他們在主流教育之外的一個選擇。另一方面，主流學(xué)校的教師在其工資無法滿足需要的時候，“道不行”便“乘桴于?！倍碇\他業(yè)，投資少收益大的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)遂成他們一大進(jìn)軍之地——與普通教師相比，優(yōu)秀教師更容易實現(xiàn)此舉，也有不少在校大學(xué)生甚至是高中生也從事影子教育以獲得相應(yīng)經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償——譬如，在蘇聯(lián)和東歐，“直到20世紀(jì)90年代初，校外培訓(xùn)(輔導(dǎo))的規(guī)模并不大，但后來，經(jīng)濟(jì)崩潰，教師被迫從校外培訓(xùn)賺取額外收入以保持在貧困線之上，校外培訓(xùn)極大地擴(kuò)張了”[24]?？梢哉f，經(jīng)濟(jì)因素是影子教育興起的首要原因。

其次，影子教育的蔓延與文化密切相關(guān)。譬如，以中國為代表的東亞文化圈深受“儒家文化”的影響，“萬般皆下品，唯有讀書高”的觀念根深蒂固，“教育改變命運”、“學(xué)而優(yōu)則仕”的信條流傳甚廣，“衣錦還鄉(xiāng)”、“光耀門楣”的理想生生不息。在這樣的文化氣息下，學(xué)生會更加或主動或被動地參加各種補(bǔ)習(xí)班，以期用優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績升入理想的學(xué)校，爭取光明的前途。儒家文化影響深遠(yuǎn)的地區(qū)為影子教育提供了沃土，故而影子教育在中、日、韓等屬于東亞文化圈的國家頗為盛行，從某種意義上可以說影子教育已經(jīng)成了這些地區(qū)和國家的教育文化乃至社會文化。而在以美國為代表的主要是移民社會的北美，不像東亞一些國家那樣擁有影響深遠(yuǎn)的本土歷史，對獨立個性的尊重、對個人主義的崇拜及對自由民主的追求，使得“個人能力”成為教育成功的主要考量，因此影子教育最初在像美國這樣的美洲國家發(fā)展緩慢。然而，內(nèi)部伴隨著標(biāo)準(zhǔn)化測驗及考試成績在美國等國家教育領(lǐng)域中地位的提升，外部伴隨著著日、韓等國的影子教育由“獨特的國家模式”(anationally unique model)向為廣泛學(xué)習(xí)目標(biāo)提供補(bǔ)習(xí)服務(wù)的“世界標(biāo)準(zhǔn)”(the world norm)轉(zhuǎn)換；同樣顯著地是，美國、加拿大等沒有早期影子教育傳統(tǒng)的國家也在進(jìn)行變革，以便在影子教育轉(zhuǎn)型為“所有學(xué)生的補(bǔ)充教育學(xué)習(xí)”(supplemental education for learning by all students)這一點上與日、韓匯合。[6]由此可見，文化、特別是世界教育文化成了輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)立足、影子教育擴(kuò)張的觀念支撐與思想基礎(chǔ)。

復(fù)次，影子教育的興起也得益于其帶來的政治和社會效益。影子教育在很多國家和地區(qū)已發(fā)展成為規(guī)模巨大的“產(chǎn)業(yè)”(industry)、“生意”(business)，對社會資金和人力資源的分配與流動起著重要的作用。影子教育既可增加就業(yè)渠道，緩解教師甚至是兼職學(xué)生的經(jīng)濟(jì)壓力，又可補(bǔ)充主流學(xué)校教育的不足，滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求。一些大規(guī)模的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)極大地增加了當(dāng)?shù)氐呢斦杖?，相關(guān)部門出于綜合利益的考慮，即使面對政府的“禁令”，它們也是“上有政策下有對策”，對之不加干預(yù)甚至暗中支持。此外，影子教育可以使學(xué)生家長在一定程度上解放出來，有更多時間從事工作，尤其是低年級學(xué)生的家長表現(xiàn)更為明顯，此時輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)扮演了類似“托兒所”的角色。影子教育帶來的諸如此類的政治和社會效益在一定程度上直接或間接支撐和促進(jìn)了影子的蔓延與興盛。

最后，其實也是最重要的，是影子教育的興起、擴(kuò)張與主流學(xué)校教育本身有著密不可分的聯(lián)系。一方面，正如前文已述，正是學(xué)校教育對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的殘酷投注而其本身又不足以滿足“取得更好成績”之使命，影子教育才得以從學(xué)校教育這個母體中邏輯地、同時也是悖論性地興起、蔓延和壯大。另一方面，影子教育在全球范圍內(nèi)的驚人增長是學(xué)校教育制度背后隱含邏輯發(fā)生轉(zhuǎn)變的結(jié)果。[6]世界各國大眾教育的興起，使得人們進(jìn)入高等教育的機(jī)會不斷增加，但與此同時，高校的實力與排名對學(xué)生在社會上的工作獲得、職位高低、晉升機(jī)會等均有不容小覷的影響，這使學(xué)子們對名校趨之若鶩，考名校的強(qiáng)烈需求與主流學(xué)校教育無法滿足這一需求的矛盾加劇了教育競爭。尤其是我國的選拔性考試——一如小升初考試取消后“明星學(xué)校”的選拔性考試，二如“千軍萬馬過獨木橋”的高考——使得考試競爭白熱化。社會競爭、學(xué)校排名、“應(yīng)試教育”主導(dǎo)的學(xué)習(xí)等，像一座座大山一樣壓在學(xué)生及其家庭身上，學(xué)生與家長產(chǎn)生了過度恐懼與提前焦慮，很多家長不愿讓孩子輸在“起跑線上”甚至“起跑線前”等，這使得人們對正規(guī)學(xué)校之外的補(bǔ)習(xí)教育有了迫切盼望和大量需求。而在西歐、北美、澳大利亞和其他地區(qū)，課外輔導(dǎo)的擴(kuò)張反映了教育的國際競爭日趨激烈，這在某種程度上是受全球化和各項指標(biāo)的國際排名影響的，如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織實施的國際學(xué)生評估項目。[25]可見，大眾教育本身的不斷擴(kuò)張、教育全球化的日益凸顯以及各國教育競爭的日趨激烈都在一定程度上促進(jìn)了影子教育的發(fā)展與壯大。一句話，正式學(xué)校教育本身，孕育、催生并促發(fā)了看似其對立面的影子教育的興起、蔓延與擴(kuò)張。

(二)影子教育的轉(zhuǎn)型

影子教育脫胎于主流學(xué)校教育，且“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，在其發(fā)展過程之中，影子教育仿效并補(bǔ)充了主流學(xué)校學(xué)校教育。而隨著隱藏在學(xué)校教育制度背后的邏輯發(fā)生變化，影子教育的形式和目標(biāo)也隨之發(fā)生了相應(yīng)的轉(zhuǎn)型。影子教育在日本的發(fā)展，典型地反映了這一轉(zhuǎn)型軌跡，茲以此例加以分析。影子教育在日本可追溯到17世紀(jì)。日本封建統(tǒng)治時期小規(guī)模的教育形式已經(jīng)興起，在1872年新式國家教育體系出臺之前，漢科、私塾和寺子屋等一直沿用，傳統(tǒng)公立和私立教育各行其道。然而隨著新式國家教育體系的出臺，漢科、私塾和寺子屋等公立教育的影子變發(fā)生了改變?？v觀影子教育在日本的轉(zhuǎn)型，主要經(jīng)歷了三大階段。[6](見表1)

表1 從早期現(xiàn)代民族主義到全球普遍主義：日本影子教育的轉(zhuǎn)型

第一階段(1872—1945年)：此階段影子教育的主要形式是一對一或小組輔導(dǎo)，功能是助考，使用者僅存在于競爭比較激烈的上層社會家庭。由于影響甚微，社會對之關(guān)注度和識別度不夠，故鮮有爭議。19世紀(jì)90年代，初等教育發(fā)展迅速，中、高等教育發(fā)展緩慢，資源有限故，而教育領(lǐng)域競爭激烈，這使得教育背景在當(dāng)時變得尤為重要。學(xué)校任重道遠(yuǎn)，影子教育借勢而起，第一批影子教育公司成立，如分別于1918年、1931年及1933年成立的Sundai、Zkai和Kawai-juku等。20世紀(jì)30年代，日本的影子教育隨第二次世界大戰(zhàn)的開始與正式教育的中斷而被迫終止，這種狀況一直持續(xù)到戰(zhàn)爭結(jié)束。

第二階段(1945年—20世紀(jì)80年代)：第二次世界大戰(zhàn)后，日本仿效美國采用單軌制教育體制，隨著綜合性中等學(xué)校的改革，許多學(xué)生可參加公開的大學(xué)入學(xué)競爭。雖如此，高等教育卻發(fā)展滯后，錄取名額有限，且大學(xué)等級與勞動力市場中的地位緊密相聯(lián)，日本政府遂引入標(biāo)準(zhǔn)考試，入學(xué)競爭極為激烈，考生壓力很重。在此背景下，影子教育再遇發(fā)展良機(jī)，當(dāng)時的媒體曾用“家教泛濫的時代”(ran-juku jidai)“考試地獄”(juken jigoku)描述影子教育及其處境，影子教育的參加者不僅有為了高考的高中生和復(fù)讀生，還有初中生和部分小學(xué)生。在這一階段，隨著正規(guī)教育的發(fā)展，影子教育也發(fā)生轉(zhuǎn)變，如Kwai-juku擴(kuò)大規(guī)模，開設(shè)輔導(dǎo)分部，出售全國特許經(jīng)營權(quán)，并通過詳細(xì)詢問和指導(dǎo)學(xué)生生活方式來強(qiáng)化學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。簡言之，此階段影子教育機(jī)構(gòu)數(shù)量隨戰(zhàn)后教育的發(fā)展而增加，影子教育因強(qiáng)大的正規(guī)學(xué)校教育制度邏輯而改變；盡管對其有負(fù)面認(rèn)知與評價出現(xiàn)，但影子教育形成產(chǎn)業(yè)，并成為日本教育文化的一部分，深深嵌入日本社會。

第三階段(1990— )：20世紀(jì)90年代之后，形成了學(xué)校教育和影子教育并存的局面。為了支持學(xué)生課后學(xué)習(xí)，一些地方政府從2000年開始尋求學(xué)校和私塾間的合作，影子教育被允許進(jìn)入學(xué)校，影子教育在公共教育中逐步擁有合法地位。影子教育在這之后的發(fā)展事實表明：當(dāng)日本與世界范圍的高等教育擴(kuò)張接軌之時，日本改革開始走向新興的以終身發(fā)展為目標(biāo)的全球教育模式，并以此取代為人員配備和精英生產(chǎn)而進(jìn)行的學(xué)校教育，影子教育行業(yè)也在這個方向上發(fā)生了顯著改變。像日本、韓國和其他影子教育廣泛存在的國家，曾經(jīng)發(fā)展出一套獨特的國家教育模式(或許是一種更老的世界模式)，而現(xiàn)在卻開始轉(zhuǎn)向一種世界標(biāo)準(zhǔn)的補(bǔ)習(xí)服務(wù)，即為了廣泛學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的補(bǔ)習(xí)服務(wù)。[6]

總體來看，在日本影子教育經(jīng)歷了從小規(guī)?！白鞣弧钡酱笠?guī)?！肮尽钡霓D(zhuǎn)變、從對國家精英團(tuán)隊的培養(yǎng)到為考試作準(zhǔn)備再到對大眾提供個性化學(xué)習(xí)服務(wù)的轉(zhuǎn)變、從被人質(zhì)疑到與學(xué)校并存且取得合法地位的轉(zhuǎn)變、從日本模式向國際模式的轉(zhuǎn)變。相關(guān)研究認(rèn)為，影子教育的巨大變化受制于整個教育系統(tǒng)，其變化跟國家歷史多樣性和全球社會的發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)，當(dāng)國家官方教育體系轉(zhuǎn)變成世界教育模式時，教育的邏輯和結(jié)構(gòu)便造就了影子教育的轉(zhuǎn)變。影子教育的擴(kuò)張與轉(zhuǎn)變，是不斷增長的制度力量推動世界教育文化的結(jié)果；影子教育的蔓延與轉(zhuǎn)型趨勢之根源在于教育制度背后隱含邏輯的變化。在19世紀(jì)和20世紀(jì)早期，學(xué)校教育制度是與國家建構(gòu)密切相關(guān)的，而如今，這一現(xiàn)代化的邏輯已經(jīng)被后現(xiàn)代社會強(qiáng)調(diào)普及、強(qiáng)度和活力的新的教育邏輯所取代。[6]由于影子教育模仿主流學(xué)校教育并對其進(jìn)行替代性補(bǔ)充，所以當(dāng)主流學(xué)校教育作為一種制度發(fā)生變化時，影子教育也會隨之發(fā)生改變。一言以蔽之，影子教育因應(yīng)主流學(xué)校教育的邏輯而生，進(jìn)而又由包括大眾教育在內(nèi)的“全球教育文化”所推動而發(fā)生了轉(zhuǎn)型。展望轉(zhuǎn)型之未來，影子教育將如何與學(xué)校教育相處？

四、學(xué)校教育與影子教育：形影相克抑或游移？

影子教育的強(qiáng)勢復(fù)興、借勢轉(zhuǎn)型及人們對影子教育服務(wù)需求的劇增，對主流學(xué)校產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。在現(xiàn)代社會，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)里的影子教育最初曾作為主流教育的補(bǔ)充而存在，“補(bǔ)差”和“培優(yōu)”是其兩大原始與應(yīng)然功能；然而，在影子教育展過程中，其功能之“實然”卻遠(yuǎn)超“應(yīng)然”，尤其是在主流教育出現(xiàn)式微之態(tài)時，在考試制度、學(xué)校與商業(yè)的“合謀”下，在一種關(guān)乎教育價值觀的世界文化推波助瀾下，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)開始向替代主流學(xué)校的方向而躍躍欲試。主流學(xué)校是傳授知識的主要、官方、正規(guī)場所，被認(rèn)為是制度化教育組織的黃金模板，如今卻面臨著輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的嚴(yán)重挑戰(zhàn)。主流學(xué)校作為官方教育組織力量的一種體現(xiàn)，與體現(xiàn)民間教育組織力量的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)存在著難以回避的生死糾葛與動態(tài)關(guān)聯(lián)，它們將是一種怎樣的關(guān)系存在，相伴、相克抑或相移?

(一)明爭相克

教師與學(xué)生是學(xué)校的兩大關(guān)鍵社會角色，任何一個角色的缺席都將致使學(xué)校教育“無源無本”，對于輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)亦是如此。 對主流學(xué)校師資的占用和在校學(xué)生的爭奪，是很多輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)在發(fā)展過程中難以繞過的一個選擇。在此過程中，也不乏主流學(xué)校的教師去輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)做兼職甚至罷停在校教學(xué)之業(yè)而投奔輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)或自行開班。輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與學(xué)校在生源上的爭奪，可以說是輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與學(xué)校教師之間矛盾的集中體現(xiàn)：教師自己辦輔導(dǎo)班或者去了另外一個輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，這就會對其他輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的生源產(chǎn)生明顯的影響，“跟著老師走”成了影子教育里一個公開的秘密。輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)教育效果如何，學(xué)生的成績無疑最有說服力，當(dāng)重大考試結(jié)果出爐時，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)便會制作張貼“成績風(fēng)云榜”，內(nèi)容涉及補(bǔ)習(xí)前后學(xué)生成績的對比、參加輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的學(xué)生在主流學(xué)?！懊星懊钡拿骷?xì)、進(jìn)入名校的學(xué)生人數(shù)或“升學(xué)率”等。這在給輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)起到宣傳作用的同時，也給大家一種印象：孩子優(yōu)秀成績的取得，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)功不可沒。這些，無疑是對主流學(xué)校教育質(zhì)量與效果的一種質(zhì)問與“爭功”。

隨著對這種“資源與功勞”的明爭，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與主流學(xué)校相克的一幅幅畫面開始清晰浮現(xiàn)：主流學(xué)校的教師從事影子教育“心有余”而從事主流教育卻“力不足”；在課外的輔導(dǎo)內(nèi)容有余而在學(xué)校課堂上卻有意無意“缺斤短兩”；由于參加補(bǔ)習(xí)，學(xué)生對知識掌握的進(jìn)度和程度不同，平添了學(xué)校課堂教學(xué)的更多困難；“部分”主流學(xué)校教師明示或暗示學(xué)生補(bǔ)習(xí)的做法，卻殃及了主流學(xué)校教師的“整體”形象；社會大眾對主流教育的懷疑、埋怨與送子補(bǔ)習(xí)的忙碌與負(fù)擔(dān)并存；更有輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)發(fā)展成為大規(guī)模的“學(xué)?！?，除了自己原有課程外，對主流學(xué)校課程也一并包攬。輔導(dǎo)機(jī)構(gòu) “奪師”“搶生”“爭功”“損譽(yù)”“篡位”之舉使得主流學(xué)校不得不接招應(yīng)戰(zhàn)。面對如此近乎“傷筋動骨”且導(dǎo)致“污名”產(chǎn)生的情況，官方采取相應(yīng)措施以維護(hù)主流學(xué)校之正常運行，以應(yīng)對輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的挑戰(zhàn)，出臺了諸如“嚴(yán)禁在校教師開班”、“禁止在職教師去輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)兼職”、“對輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)進(jìn)行規(guī)范和監(jiān)管”之類的政策。這表明，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與主流學(xué)校的明爭相克已露出冰山一角，也暗示著激烈的潛在爭斗。

(二)暗合趨同

輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)和學(xué)校之間并非是單一的明爭相克，還有暗合、趨同，并伴隨著“合謀”與“雙贏”。從整體而言，學(xué)校比輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)具有明顯的優(yōu)勢：學(xué)校有穩(wěn)定的、經(jīng)驗豐富的、持有資格證書的教師和頗為穩(wěn)定的生源，有固定的硬件設(shè)施等；而輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)卻較為簡單，從教師到學(xué)生都具有較大的流動性，組織形式和管理方式與學(xué)校相比頗顯單一。不過，隨著輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)自身的不斷發(fā)展，這種差距也在逐漸縮小。從經(jīng)濟(jì)回報上看，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)有著低投資、高利潤的特點，這是主流學(xué)校難以達(dá)到的。如果單從經(jīng)濟(jì)角度分析，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)比學(xué)校更具有優(yōu)勢，更能以較少的投資獲得較高的收益。這是否就可以說明主流教育和影子教育能夠互換位置，主流學(xué)校和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)二者的地位就會發(fā)生對立性轉(zhuǎn)移呢？問題并沒有那么簡單。輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)和學(xué)校作為教育領(lǐng)域里的兩大組織，并非簡單的效率工具，二者皆無法擺脫外界的影響，故而對二者的分析不能僅局限于效率和組織本身，需將它們放在一個更大的制度環(huán)境中去分析。制度環(huán)境對組織的影響主要表現(xiàn)為“合法性機(jī)制使得組織不得不接受環(huán)境里建構(gòu)起來的具有合法性的形式和做法”[26]76，如果學(xué)校和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)等組織缺乏必要的“合法性”，便會陷入一種事關(guān)存亡的危機(jī)。

就此而論，與已經(jīng)處于技術(shù)和制度環(huán)境優(yōu)勢中的學(xué)校不同，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)需要在追求經(jīng)濟(jì)效益的同時不斷謀得自身的合法性。邁耶和羅恩認(rèn)為，組織通常與其生產(chǎn)績效無關(guān)，它存在于高度復(fù)雜的制度環(huán)境之中，逐漸與其他制度環(huán)境同形，并因此而獲得生存所需的合法性與資源。[27]為了取得學(xué)生及家長的認(rèn)可，為了獲得合法地位進(jìn)而提高自身的生存機(jī)會，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)在保持自身特色的同時不斷模仿學(xué)校，縱然學(xué)校的有些制度腳本并不真正有益于輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的效率，但這使得輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)更具備合法性特征，從而使得自身的存在更為“名正言順”。模仿學(xué)校的合法性特征是輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)獲得其合法地位與提高生存機(jī)會的一個重要途徑，在市場及制度環(huán)境的影響下，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)靈活打造自身合法性，采取了不完全或非嚴(yán)格的同構(gòu)策略，創(chuàng)造與公立學(xué)校合法要素“同質(zhì)”的特征。譬如在師資配備方面，由于受到國家政策的影響或出于經(jīng)濟(jì)效益方面的考慮，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)未完全采用“有資格證書的教師”這個制度腳本來塑造其合法性，而是代之以“明星教師”；為了解決師資的不穩(wěn)及與主流學(xué)校師資沖突的問題，一些頗具實力的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)已經(jīng)在開發(fā)培訓(xùn)自己教師團(tuán)隊上已取得顯著成效。又譬如在課程方面，除了使用與主流學(xué)校一樣的教材外，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)更多會采用自身研發(fā)的教材并輔以診斷性測試、學(xué)習(xí)情況報告等。再譬如在教育對象方面，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與學(xué)校相比，具有面向社會與大眾的靈活性、開放性、多元性，既可單個收徒，也可小組輔導(dǎo)，還可大班開課，在很大程度上既分擔(dān)了學(xué)校教育的任務(wù)，也彌補(bǔ)了學(xué)校教育不足。由此可見，盡管輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)只是靈活模仿而非“復(fù)制粘貼”學(xué)校合法特征，但這一切已促使輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與學(xué)校不斷暗中相合，區(qū)別不斷縮小；輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與學(xué)校趨同的同時又有著自身的特色，表現(xiàn)出了靈活的適應(yīng)性與強(qiáng)大的生存能力。這是否會在一定程度上影響到二者的“形影關(guān)系”？就此問題尚需從學(xué)校方面予以分析。

主流學(xué)校有著極為有利的技術(shù)環(huán)境和制度環(huán)境。作為制度化的組織，學(xué)校對輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)有三大抵制乃至“收編”利器：即強(qiáng)制機(jī)制、模仿機(jī)制和社會規(guī)范機(jī)制。所謂強(qiáng)制機(jī)制，就是“制度環(huán)境通過政府法令和法律制度強(qiáng)迫各個組織接受有關(guān)的制度和管轄”；所謂模仿機(jī)制，就是“各個組織模仿同領(lǐng)域中成功組織的行為和做法”；所謂社會規(guī)范機(jī)制，就是“社會規(guī)范對組織或個人所扮演的角色或行為規(guī)范的約束作用”。[26]序5憑借這些得天獨厚的優(yōu)勢，學(xué)校擁有強(qiáng)大的力量去抵制、同化甚至收編輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。相反，學(xué)校很難被輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)“征服”。不過，在輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)向?qū)W?？待R的同時，學(xué)校也有模仿輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的傾向，比如在我國，主流學(xué)校實行輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)里的小班化教學(xué)便是主流學(xué)校面對教育多元化所采取的的一大措施。除此之外，學(xué)校和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)出于各自的需要，雖有相爭相克，但二者在現(xiàn)實世界暗中相合的舉動卻在悄然進(jìn)行，譬如，雙方師資力量的合作、課堂模式的借鑒、教輔資源的共享以及市場宣傳的互捧等，無不在悄悄進(jìn)行。而一些教師在學(xué)校與輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)(或家庭)之間往返穿梭、身兼二任也是普遍的現(xiàn)象和公開的秘密。這些使得二者在“形影游移”的過程中不斷模糊邊界。種種跡象表明，學(xué)校與輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)二者存在著跨越“藩籬”走出自己、走向彼此的可能性，并在不斷的明爭相克、暗中相合過程中迎來蛻變新生。

(三)蛻變新生

從輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與學(xué)校彼此的“糾纏”中不難發(fā)現(xiàn)：當(dāng)今世界輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)實現(xiàn)對主流學(xué)校的全面替代是一種“海市蜃樓”，而主流學(xué)校獨自一統(tǒng)教育江山更是一種“蜀道之難”。二者如何共存、相處？現(xiàn)實中已經(jīng)呈現(xiàn)“輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)學(xué)?；?，學(xué)校輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)化”的端倪，這在國內(nèi)外均不發(fā)例證與事實。

在我國，公立學(xué)校與輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)公開合作并不鮮見。南京S中學(xué)與新東方的合作便是一例，S中學(xué)全面引進(jìn)新東方英語教學(xué)模式，定期請新東方的教師講課，學(xué)生在校學(xué)習(xí)新東方課程的費用由學(xué)校承擔(dān)。這種官方教育與輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的合作在南京尚屬于首次。對學(xué)校而言，付出的是教師的課時費，收獲的則是學(xué)生成績的提升及生源的增加，不賠穩(wěn)賺；對新東方而言，則不失為一招妙棋、一個放長線釣大魚之舉：公立學(xué)校有著大量而穩(wěn)定的生源，新東方由此可擴(kuò)大生源并提升名望。再比如李陽瘋狂英語在一些公立學(xué)校設(shè)立實驗基地的舉措，二者可謂異曲同工。這些合作在“雙贏”的同時對學(xué)校的課程設(shè)置及運作管理等均產(chǎn)生了重要的影響，對學(xué)校內(nèi)部改革有催化之功用。這在一定程度上預(yù)示了主流學(xué)校與輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)由相克、相爭到相合、共贏轉(zhuǎn)變的可能，也不失為學(xué)校在一定程度上輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)化的一種途徑和征兆。如果說，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)學(xué)?；c學(xué)校輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)化在我國還是只是初見端倪的話，那么，在其他國家，這類情況已然輪廓清晰、前景明朗。

先看日本。從影子教育在日本的轉(zhuǎn)型可以看出，主流教育與影子教育的形影關(guān)系并非雜亂無章，而是發(fā)生著有章可循的變化。這使得主流學(xué)校和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)從“形影關(guān)系”走向了另一種可能的關(guān)系：影子教育慢慢走出影子，或與學(xué)校教育并存，或與學(xué)校合作；在輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與主流學(xué)校的形影游移中，有望成為主流學(xué)校的合作者乃至主流教育制度與系統(tǒng)的有機(jī)構(gòu)成，走向一種與主流學(xué)校的相伴、共生關(guān)系。日本的課外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)——私塾甚至被稱為“第二學(xué)校制度”[28]，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與整個教育系統(tǒng)的關(guān)系由此可見一斑。來自加拿大的經(jīng)驗與實證研究則表明，加拿大興旺的私人輔導(dǎo)生意得益于由公共學(xué)校改革引起的家長的不確定、困惑與不安，面對愈演愈烈的教育競爭，許多家長對于孩子的教育越來越采取超前的立場，影子教育由此發(fā)展為特許經(jīng)營(franchises)——這是加拿大輔導(dǎo)產(chǎn)業(yè)喜劇性激增與轉(zhuǎn)型背后的主要動力。加拿大的私人輔導(dǎo)(連同其他形式的私立教育)，已然呈現(xiàn)一個光明的前景(a bright future)，隨著從“影子教育”供應(yīng)到“學(xué)習(xí)中心”特許經(jīng)營的轉(zhuǎn)型，私人輔導(dǎo)這種大規(guī)模成長的產(chǎn)業(yè)正在開疆?dāng)U土：傳統(tǒng)影子教育者緊隨學(xué)校課程，提供短期家庭作業(yè)輔助與備考服務(wù)；而學(xué)習(xí)中心則開發(fā)自己的課程和測評工具，提供綜合服務(wù)菜單，瞄準(zhǔn)培育長期技能。如此這般行事，輔導(dǎo)行當(dāng)(tutoring buesinesses)正在變得越來越像學(xué)校(school-like)，正在超越“補(bǔ)習(xí)教育”(supplementary education)而邁向公共學(xué)校教育的更完滿的替代者(towards a fuller alternative to public schooling)。[29]從影子教育在加拿大的發(fā)展?fàn)顩r來看，影子教育已經(jīng)走出影子，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)在向主流學(xué)校的替代地位靠攏；輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)學(xué)?；谝欢ㄒ饬x上已經(jīng)映現(xiàn)。而在當(dāng)今美國，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)被納入了公立學(xué)校系統(tǒng)；公立學(xué)校也紛紛開設(shè)課后教育項目，內(nèi)容除了學(xué)科輔導(dǎo)還涵蓋有運動、社團(tuán)活動等諸多方面。這顯然具備影子教育特征，同時又延伸了其服務(wù)范圍。在美國，影子教育最為典型的兩個項目就是課后教育項目和補(bǔ)充性教育服務(wù)。被納入公立教育系統(tǒng)后，美國的校外培訓(xùn)具有強(qiáng)調(diào)公平、政府撥款、市場運作及自主選擇等特點。[30]影子教育在美國的這一轉(zhuǎn)變說明，美國在一定程度上實現(xiàn)了主流學(xué)?！罢?guī)軍”對輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)“游擊隊”的整編，且實現(xiàn)了學(xué)校和輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)功能的整合，從而使得學(xué)校具有了輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的特點和優(yōu)勢，具備了二者的雙重功能；同時輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)也沒有失去自己的生存空間，只是相關(guān)費用從原來的個人承擔(dān)變成了政府買單。在此過程中，制度化的學(xué)校教育邏輯的轉(zhuǎn)變，對影子教育的轉(zhuǎn)變及其載體輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型有著巨大促進(jìn)作用。由此可見，影子教育已走出主流教育的“影子”(coming out of the shadows)，而學(xué)校輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)化的輪廓也隱約可見。

總之，為了取得合法地位，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)模仿學(xué)校合法性特征，面對激烈的市場競爭，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)又依照商業(yè)規(guī)則完善自身的運作管理體系；而學(xué)校作為主流教育組織，在面對輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的挑戰(zhàn)時，也不惜放下身段開始向輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)看齊，或兼并或合作或?qū)o導(dǎo)機(jī)構(gòu)的優(yōu)勢功能進(jìn)行整合。二者相克、相伴抑或相移，也許在不同國家或在同一國家的不同時期會有所差異，但隨著世界教育文化的來襲，在學(xué)校制度不斷強(qiáng)大、教育組織機(jī)構(gòu)不斷趨同的背景下，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)或?qū)⒊蔀橹髁鹘逃到y(tǒng)的一個有機(jī)組成部分；而學(xué)校也不可避免地受到輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)優(yōu)勢的影響，在課程設(shè)置及運作管理上日益采納從而具備了輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)的特征。或許，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)學(xué)?；c學(xué)校輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)化，是輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)與學(xué)校這兩種組織對現(xiàn)代社會價值認(rèn)同和當(dāng)代人們教育需要的理性適應(yīng)，是世界教育文化背景下的制度性趨同。它們在明爭暗合中形影游移、界限模糊、不斷趨同，由此蛻變新生為一種兼?zhèn)涠邇?yōu)勢的新型教育組織也不是絕無可能。想必，作為二者趨同并有機(jī)結(jié)合而產(chǎn)生的新型社會組織，將在明日“教育型社會”中扮演著主流學(xué)校之于昨日社會一樣重要的角色。在這個意義上，也僅僅在這個意義上，我們說，消除校外“輔導(dǎo)熱”是一個不可能的問題，大抵是一個偽問題。

參考文獻(xiàn)：

[1] Mark Bray. Shadow Education: Comparative Perspectives on the Expansion and Implications of Private Supplementary Tutoring [J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2013(77): 412-420.

[2] David Lee Stevenson and David P. Baker. Shadow Education and Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan [J]. American Journal of Sociology, 1992, 97 (6): 1639.

[3] Claudia Buchmann, Dennis J. Condron and Vincent J. Roscigno. Shadow Education, American Style: Test Preparation, the SAT and College Enrollment [J]. Social Forces, 2010, 89 (2): 435.

[4] Eric Grodsky. Learning in the Shadows and in the Light of Day: A commentary on Shadow Education, American Style: Test Preparation, the SAT and College Enrollment [J]. Social Forces, 2010, 89 (2): 477.

[5] Darby E. Southgate. Determinants of Shadow Education: A Cross-National Analysis [D]. Doctoral dissertation, the Ohio State University, 2009, abstract ⅱ.

[6] Izumi Mori and David Baker. The Origin of Universal Shadow Education: What the Supplemental Education Phenomenon Tells Us about the Postmodern Institution of Education [J]. Asia Pacific Education Review, 2010, 11 (1): 36-48.

[7] Ingrid Nilsson. Confronting the Shadow Education System: What Government Policies for What Private Tutoring? (Book review) [J]. Educational Review, 2011, 63 (1): 119-125.

[8] 馬克·貝磊．“影子教育”之全球擴(kuò)張：教育公平、質(zhì)量、發(fā)展中的利弊談[J]．廖青，譯．比較教育研究，2012(2)：13-17．

[9] Mark Bray. Confronting the Shadow Education System: What Government Policies for What Private Tutoring? [M]. Paris: UNESCO, IIEP, 2009: 71-92.

[10] 王牧笛，郎咸平．放牛班也有春天[Z]．廣東衛(wèi)視“郎眼財經(jīng)”，2013-9-8．

[11] John W. Meyer, Francisco O. Ramirez and Yasemin Nuho?lu Soysal. World Expansion of Mass Education, 1870-1980 [J]. Sociology of Education, 1992, 65 (2): 128.

[12] 馬丁·特羅．從精英到大眾再到普及高等教育的反思：二戰(zhàn)后現(xiàn)代社會高等教育的形態(tài)與階段[J]．徐丹，連進(jìn)軍，譯．大學(xué)教育科學(xué)，2009(3)：6．

[13] Martin Trow. The Expansion and Transformation of Higher Education [J]. International Review of Education, 1972, 18 (1): 62.

[14] David P. Baker and Gerald K. Letendre. National Differences, Global Similarities: World Culture and the Future of Schooling [M]. California: Stanford University Press, 2005.

[15] David P. Baker and Alexander W. Wiseman. Education for All, Volume 8: Global Promises, National Challenges [M]. California: JAI Press, 2007, preface: xiii.

[16] 迪戈蕾．學(xué)校教育[M]．韓曉燕，譯．沈陽：遼海出版社，2000：14．

[17] 約翰·W·邁耶．教育作為一種制度的效果[M]//厲以賢．西方教育社會學(xué)文選．臺北：五南圖書出版公司，1992：545．

[18] 伊萬·伊利奇．非學(xué)校化社會[M]．吳康寧，譯．臺北：桂冠圖書股份有限公司，1992：譯序：ⅷ．

[19] Iveta Silova, Virginija Budiene and Mark Bray. Education in a Hidden Marketplace: Monitoring of Private Tutoring, Overview and Country Reports [M]. Budapest: Open Society Institute, 2006: 27.

[20] 孫培青．中國教育史[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：368．

[21] 王穎菲．古代“補(bǔ)習(xí)班”：教文科，也教理工科，最愛教八股[N]．現(xiàn)代快報，2012-05-21.

[22] 孫培青．外國教育史[M]．北京：人民教育出版社，1998：43-44．

[23] 朱洵．影子教育與文化資本的消長態(tài)勢及其分析[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2013(9)：6．

[24] 黃金魯克．校外培訓(xùn)：國外如何實現(xiàn)“管之有道”(上)[N]．中國教育報，2012-11-23.

[25] 馬克·貝磊．全球擴(kuò)張的影子教育[N]．中國科學(xué)報，2012-07-04．

[26] 張永宏．組織社會學(xué)的新制度主義學(xué)派[M]．上海：上

海人民出版社，2007．

[27] John W. Meyer and Brian Rowan. Institutionalized Organization: Formal Structure as Myth and Ceremony [J]. American Journal of Sociology, 1977, 83 (2): 352.

[28] 方曉東，等. 日本、韓國與中國臺灣家教市場的研究報告[J]. 教育史研究，2008 (6): 77．

[29] Janice Aurini and Scott Davies. The Transformation of Private Tutoring: Education in a Franchise Form [J]. The Canadian Journal of Sociology, 2004, 29 (3): 419-438.

[30] 高光．美國校外培訓(xùn)納入公立學(xué)校系統(tǒng)[N]．中國教育報，2012-11-29．