馬利文

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

一、研究背景

2008年我們在一所小學開展“應用戲劇教學法促進教師專業(yè)發(fā)展和學生心理健康實驗研究”課題。課題包含了兩個方面的內容，一方面針對教師，通過先讓教師體驗學習應用戲劇教學法，然后讓教師在思品課教學中使用應用戲劇教學法，期望在這個過程中對教師的教育觀念和課堂教學等專業(yè)發(fā)展有所促進，通過教師的教學觀念改進和課堂教學的改進讓學生在課堂上感覺更安全、有更多積極的情緒體驗和提升學生的學習熱情與學習效果；另一方面，是針對行為偏差學生團體開展教育戲劇活動，以改善學生的情緒與行為問題，以此來促進學生心理健康。本文重點介紹第一方面的重要研究發(fā)現(xiàn)。

二、問題的提出

埃里克森(Erikson)認為，自我是人格中一個相當有力的、獨立的部分，其基本功能是建立并保持自我認同感，他把自我認同(又稱自我同一性)描述為一個復雜的內部狀態(tài)，它包括一個人的個體感、唯一感、完整感以及過去與未來的連續(xù)性。當人出現(xiàn)自我認同危機時，就會感到混亂和失望，自我認同危機通常出現(xiàn)在青春期，但又不限于年輕人。[1]

自我認同對一個人來說是如此地重要，對教師來說概莫如此。當教師與學生面對面交流時，唯一能供教師立即利用的資源就是教師的自身認同和自我的個性，真正好的教學來自于教師的自身認同和自我完整。[2]10當教師遭遇到自我認同危機時就會表現(xiàn)出自我同一性的解構、自我歸屬感的匱乏、自我意義感的喪失。[3]教師因不了解自我而不了解學生和教學，會透過重重迷障看學生，視學科也如同多重抽象概念的堆砌，這種感覺就像一個人自己遠離自己的本真一樣。[2]3

因此，教師的自我認同與自我完整應該是教師專業(yè)發(fā)展的根基性問題。教師的自我與其學生、教學密切聯(lián)系，關心教師的自我認同、教師自我形成過程、教師自我發(fā)展中的矛盾沖突也應是教師專業(yè)發(fā)展研究的重點內容。

當教師面臨自我認同危機時，他/她如何感知自己？他/她如何看待自己的教學和學生？他/她與周圍環(huán)境的關系又是怎樣的？他/她此時需要怎樣的支持與幫助？這些支持與幫助如何幫助教師發(fā)展自我覺察、自我反思、整合混亂的自我，實現(xiàn)自我發(fā)展的轉化？當教師自我覺察與自我整合的轉化發(fā)生時，在他/她的教學中又會發(fā)生怎樣的變化？他/她與學生的關系又發(fā)生怎樣的變化？本文就以在我們課題研究中一位教師的典型案例進行分析說明，嘗試回答上述問題。

三、關鍵概念

教育戲劇

教育戲劇(Drama-in-Education)，是指使用戲劇或劇場的技巧從事教學的一種教學方法。[4]該教學法是一種以即興戲劇為重心的戲劇活動，它重視戲劇的過程性，具有即興性、全體參與性的特點，學生即興表演，教師也即興回應；它不以表演為目的，而是通過創(chuàng)造性的戲劇過程，促進參與者在認知學習、個性與社會性等方面獲得發(fā)展。該方法具有很強的操作性，常用的戲劇習式有行為雕塑、教師入戲、坐針氈、入角寫作、默劇等。

教育戲劇，在本文中又稱為應用戲劇教學法，兩詞同義，為方便語境理解常替代使用。是一種以學生為中心的教學方法。

行動研究

行動研究是實踐者對自己的實踐行動反映梳理的行動科學的方法，回答了反映的實踐者如何辨識和產出“改變現(xiàn)狀”的知識與行動策略。阿吉里斯(Argyris)和舍恩(Sch?n)共同創(chuàng)立的行動理論是描述與分析隱含在人們行動中的規(guī)則與邏輯，而協(xié)同探究則是作為與行動理論一體兩面的具有操作性方法。協(xié)同探究指研究者介入人們當下還在發(fā)生與進行的系列行動，以協(xié)助當事人對自己的行動邏輯覺識的方法。這種對自己行動的主動覺識力使行動者在實踐行動的過程中，辨識出蘊含在行動之中自己直覺的目標、行動策略以及對外在世界所產生的后果。[5]

自我成長

羅杰斯(Rogers)關于自我成長的理論認為，自我成長是指朝向自我價值、靈活性、自尊與尊重他人的變化。[6]1本文中的自我成長，意涵羅杰斯所指的自我成長發(fā)展的動態(tài)變化過程，特指個體由經歷自我認同危機時的自我混亂、價值感低、靈活性弱、對他人易操控，走向自我再次覺察、自我再次開始整合，改變趨向自我價值、靈活性、自尊與尊重他人的方向變化。

四、案例的選取和意義

慧老師(化名)，課題組的一名女老師，參與實驗研究時擔任語文教師、兼思品課教師和班主任，出生于20世紀70年代末，時年31歲，教齡10年。

選取慧老師的案例進行分析的理由是因為慧老師在整個研究過程中表現(xiàn)出較大的主動性和積極性，是教學實驗教師中自我發(fā)展較為突出的個體?；劾蠋熓且幻湫偷暮媒處煟诮虒W和班級管理方面已經擁有了很多榮譽稱號，在學校的發(fā)展中屬于職業(yè)發(fā)展上升期的骨干力量，但當時卻遭遇了職業(yè)發(fā)展的瓶頸。因此，研究慧老師在課題進展過程中的變化歷程，對理解教師職業(yè)發(fā)展瓶頸背后的原因，發(fā)現(xiàn)突破教師職業(yè)發(fā)展瓶頸的條件，尋找影響其發(fā)生自我轉化的關鍵因素，對于改善教師職業(yè)發(fā)展困境具有重要啟示意義。另一個典型性在于慧老師的自我形成折射出了慧老師生長的20世紀70年代政治、經濟、社會、教育發(fā)展帶給那一代人的影響，而自我認同危機現(xiàn)狀又折射出那一代人在當代社會面對教育發(fā)展和新時代學生面貌所帶來的沖突沖擊，該案例的分析可以更好地從成長脈絡地角度，動態(tài)地發(fā)展地來解讀教師的自我發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展的關系，為幫助與促進教師的職業(yè)發(fā)展找到方法和途徑。

對慧老師的研究料主要來自如下文本：對慧老師初入課題組的第一學期第一次深度訪談轉寫后的文本，第一學期和第二學期教育戲劇工作坊的即時回饋文字，第三學期的使用教育戲劇教學后的第二次深度訪談轉寫后的文本，第四學期慧老師自己所寫從事行動研究后的總結。

五、研究過程與主要發(fā)現(xiàn)

(一)自我覺察之前

課題進行兩年后，慧老師用裹在“黃金甲”的隱喻來形容進入課題組前的自己:

應用戲劇教學法的理念與方法，為我開啟了一扇新的反觀、反思自己的視窗?！绻皇沁@樣，我可能還會繼續(xù)沉浸在從前的那種被“黃金甲”裹著的狀態(tài)里而不自知。

披著黃金甲的慧老師外在很光鮮，學生驕人的成績，帶給她很多的榮譽，她個人的榮譽感也因此得到極大的滿足和擴展。她過往所帶的學生對她是一呼百應，她有相當?shù)某删透?，她陶醉在自己披掛著黃金甲的榮耀中，而不自知已經遠離了自己內在真實的自我。

(二)自我認同危機

進入課題組后兩個月時，筆者對慧老師有過第一次深度對話。那時的慧老師在經歷了披掛黃金甲的榮耀得意后，開始經歷深深的自我認同危機：

那是我最痛苦的時期，內心掙扎非常多，自己在學校的空間中突然找不到自己。我正經歷著巨大的心理落差所帶來的糾結。我?guī)У纳弦粚脤W生各方面能力都很強，我們配合得很好?？墒俏倚聨У倪@撥學生讓我感覺到前所未有的措手不及，我再也不能像以前那樣“一呼百應”了，我以往的那一套在這撥學生這里突然沒有了效應。他們仿佛像是沙子一般，我的管束越是嚴厲，他們越不領受。那處境真的很糟糕，有點像“祥林嫂”。跟我搭班的老師總是抱怨我班上的孩子不守紀律，基礎差。周圍的同事也總會對我說：“慧老師，你咋就帶了這么個班呢？”之類的話。我真的不愿意周圍的老師不斷地議論和否定這個班級，我不喜歡這種過度的“關注”。

過去的平衡被打破、過去的經驗不再適應現(xiàn)實的需要，現(xiàn)實給予的挑戰(zhàn)使得慧老師無力應對。過去那個可以讓學生一呼百應的慧老師不存在了，當學生不再配合慧老師時，過去所信賴的教育觀念與教育方法都失靈了，慧老師找不到原來那個應對自如的自己，而現(xiàn)在的自己是捉襟見肘、迷茫不知所措，來自外界的不是被夸贊的榮耀而是抱怨和否定，過去的自己和現(xiàn)在的自己沒有了連續(xù)感，而是錯亂感。

(三)自我認同危機背后的行為邏輯

與慧老師第二次深度對話是在慧老師經歷過教育戲劇培訓與實踐課之后，這次是以教育戲劇課堂教學切入，是引導慧老師回看進入課題組前的觀念與行為，從中我們可以看到慧老師發(fā)現(xiàn)了自我認同危機背后的行為邏輯。

慧老師持有的價值觀是考更高的分數(shù)和取得更好的名次是最重要的，她依靠外在的認同而認同自我：

我努力的目標和動力，都是如何讓學生考更高的分數(shù)，爭取更好的名次。而且自己也覺得只有這么做，無論是學生，還是自己，才能獲得周圍人的認同。

我以前把別人當上帝，只要別人比我強，就是我的上帝。

慧老師在這種價值觀指導下，為了得到外在的認同是如何做的？她這樣描述自己：

我設計好了每一個環(huán)節(jié)，上課時我就想，我可千萬別錯、別把那個詞給忘了。要是我把哪句話給忘了，這堂課我就完蛋了。因為什么下邊兒(注：老師上課前所設計的內容)就來不了了?！究贪宓慕虒W】

這么多年，我已然習慣了封閉的課堂——我的課堂上只有我和我的學生，……，我不希望當我面對一種束手無策的局面時有人在場，那樣會使我覺得沒有面子?！痉忾]的課堂】

以往的時候，年級大會上的一句批評就有可能讓我驚慌失措，進而把這種情緒轉化為憤怒傳導給學生?！敬嗳酢?/p>

我以往對學生太多苛責，扛著太多的壓力。總是想力爭第一，但我從來沒問過自己那個“第一”是學生想要的嗎？那個“第一”對我和學生分別意味著什么？正因為沒有過這些追問，所以我是冰冷的——或者說，那不是我，不是真實的我。我的教學里，總是充滿了“恨鐵不成鋼”的怨怒和苛責?！究霖煂W生】

我過去對學生有很多的禁止，而學生就會反抗，這種反抗是暗潮涌動，就是永遠都是好像逆著一股流。他們會做得很好，但他們永遠內在的東西是他不認同你。他們會有他們自己一系列的想法。【束縛學生】

內心非常擔心教學出現(xiàn)任何計劃外的紕漏、生怕暴露自己的失控情況。因而教學變得循規(guī)蹈矩的刻板；課堂變得封閉、不能開放；自己緊張而脆弱，聽不得一點批評；對學生不能配合實現(xiàn)爭第一的目標而怨怒、苛責學生；對學生多束縛、要求學生循規(guī)蹈矩。這就是當時的慧老師。

后來，慧老師認識到這些都不是真實的自己。當真實的自己被對外在的追求所束縛時、掩藏時，慧老師認同的是那個被外在接受的自己，而不是真實的人，因而她的學生也不認同她和她的教學與管理。

慧老師為什么會持有這樣的價值觀？她的家庭和個人成長歷程對她會有怎樣的影響？要理解慧老師這樣的教育觀念和教學行為，需要透過慧老師成長的脈絡去解讀。因為成長的社會脈絡承載了人與社會互動的政治、經濟、社會、文化相互作用的各種力道。

(四)看見脈絡中的教師

1．慧老師從原生家庭中的學習

在對慧老師的深度訪談中，筆者引導慧老師穿越當下情境，往前敘講與探究，我們的話題深入到了慧老師的童年。慧老師出生于20世紀70年代末，長女，有一個小其一歲多的妹妹。由于妹妹的出生，忙于生存活計的父母沒有時間顧及兩個孩子，她被安置在奶奶家生活，而妹妹留在父母身邊。從小她就覺得父母那個家陌生，感到自己“是被忽略的，感受不到誰拍拍我、關愛我，是被遺棄的感覺”。

她的父母因為“文化大革命”的原因未能上大學?！半m然他們沒有上大學，但他們都是強者，對我骨子里的要求就是要強?！?/p>

慧老師的母親在家里具有權威地位，她承載了家中的大部分生活壓力，父親掙錢不多，個性柔，常被母親嘮叨?！八且粋€非常情緒化的人，她要是不高興，誰都害怕的，我在那個家覺得很冷，沒有歸屬感，覺得在這個家你跟誰都應該保持一段距離”。母親對慧老師要求嚴格，令其從小就分擔起家務，卻對妹妹偏愛有加，無論什么原因與妹妹發(fā)生沖突，首當其沖被責打的就是慧老師?！拔椰F(xiàn)在的不安全感都是小時候生成的?！?/p>

慧老師尋求與父母建立良好的關系，“這種關系好是建立在我做得很好、他們滿意的基礎上的?！币虼?，慧老師從小就學會了討好父母，只有做到最好、讓他們滿意她才能被接納和認可?！拔覐男〉浆F(xiàn)在都是做一個乖乖女，我所有的事情都是為媽媽做的。我好也好、不好也好，都是為她做的。曾為得到媽媽夸我一句‘真了不起’，我一口氣吃了4個包子，我也養(yǎng)成了包吃家里所有殘羹剩飯的習慣，致使長胖。為了在媽媽面前顯示自己能干，硬著頭皮去殺魚、打墻上的壁虎，我媽媽總是說我爸爸應該掙更多的錢，她一說錢，我從小就看報紙，看農業(yè)常識啊等，看哪兒能掙錢啊，就讓我爸爸去做。我從小就有發(fā)財夢，不是為自己，是為我媽媽。因為在其他地方媽媽沒有關注我，就在這一點上的關注讓我有了成就感。男友曾咬牙切齒地對我說，你就是為你媽媽活的！”

在被忽視中長大的慧老師，用己所能去讓媽媽看到她的存在，看到她的能力，獲得媽媽的認同，她努著力去證明她自己。就這樣，按照媽媽的期待成長的個性在慧老師童年就開始形成。

2．慧老師在學校中的成長

慧老師在青少年時期延續(xù)了在家庭中的乖順角色?！皨寢尠职謴娬{我要成為好孩子。同學告訴我，你是那個最能領會老師和家長意圖的學生，只要他們說的、他們認為正確的，你就全盤接受，不加否定。這幾年我才知道，書本原來有些話是可以顛覆的，以前我一直認為他們說的話就都是正確的，都是對的，只有聽才行?！?/p>

慧老師全盤接受了老師和書本上的話，成為老師的代言人，“我在學校中都是一副高高在上的樣子，我搞管理，當班長、團支部書記，孤立于大家之外，我又清高，我說的話太正經了，說的話所謂的都是那樣的——書里面的東西多、談高調。慢慢地性格形成了。骨子里不認輸，好強，但總是在現(xiàn)實中受挫?！?/p>

慧老師的媽媽從小限制她與同齡人交往，“我沒有童年，不會跟同齡人交流。我不知道如何跟人去溝通，因為一年級時跟同學打撲克牌，媽媽不讓；后來跟在人家屁股后，人家不帶著你；到二、三年級開始就在家里學習、做事，到初中就更是在家里學習不出去，等上師范了，班里都是女孩子，我不愿意跟她們在一起，我自己一個人看書，封閉，到讀大專以后，也是這樣。一直這樣?！?/p>

慧老師是傳統(tǒng)教育培養(yǎng)的好孩子，聽話、順從，全盤接受老師的、家長的意愿和要求，按照他們的價值觀塑造外在的自我。傳統(tǒng)教育中還有一個突出的特點就是“等級觀念”，親子之間、師生之間不僅不平等，就連同學之間也不平等，班干部認為自己是“搞管理”的，他們全盤接受老師和家長的價值和要求后，一脈傳承了他們的觀念和行為?；劾蠋熢就甑臅r候就缺少與同伴交往的經驗，而這樣的班干部角色定位使得慧老師更是孤立于同伴之外。從童年到青少年直到工作，慧老師一直就是這樣孤立地走在自我封閉的圈子里，那個真實的自我也一直處于沉睡狀態(tài)中。

圖1呈現(xiàn)的是慧老師在童年和青少年時代習得到的父母和老師的價值觀、外在行為和內在感受。圖2呈現(xiàn)的是慧老師的教育教學價值觀和教育教學行為以及內在感受。

圖1 慧老師在童年和青少年時代習得到的父母和老師的價值觀、外在行為和內在感受

圖2 慧老師的教育教學價值觀和教育教學行為以及內在感受

可以看到，慧老師的教育教學價值觀與其承襲的父母和老師的價值觀是一致的；慧老師在教育教學中表現(xiàn)出來的外在冰冷、遷怒個人情緒和多禁令的狀態(tài)與其母親管教自己的行為極其相似；慧老師童年和青少年時期的內在不安全感和孤獨感與其成年后作為教師的內在感受是一樣一樣的，因而慧老師的課堂呈現(xiàn)也會是拘謹和封閉的。

(五)教育戲劇培訓撞擊“黃金甲”

1．情緒與靈性的釋放

我們進行教育戲劇培訓是從讓教師參與體驗入手的。起始階段沒有給教師教授有關教育戲劇的理論，而是帶領教師玩打開感官和肢體的游戲，這個過程沒有壓力，情緒體驗輕松愉快，可以帶動起教師內在兒童的天性中靈動的一面，讓自我被壓抑的部分有一些釋放。這樣的活動帶給慧老師很大的觸動，她對自己那種長期自我被壓抑的狀態(tài)有了一定的醒悟，對教育戲劇背后可以開啟自我的力量有了自己的發(fā)現(xiàn)。

許多懷遠縣的種植人員年齡都在五十五歲以上，沒有接受系統(tǒng)的培訓。政府應該派遣農業(yè)專家下鄉(xiāng)對種植人員進行技術培訓，強調創(chuàng)新的重要性，鼓勵農民自身對技術進行創(chuàng)造，提高石榴產量。政府還應該引入新鮮血液，吸引外出務工的年輕人回鄉(xiāng)發(fā)展。年輕人思想開放，容易接受新的事物與技術，學習能力強?？梢詫δ贻p人進行農業(yè)技術和工業(yè)產業(yè)方面培訓，使得年輕人進入石榴深加工行業(yè)和種植行業(yè)。提高勞動者的整體素質，提高懷遠石榴產業(yè)的技術含量，增加附加值。

咱們第一次做戲劇互動，我真的是很開心，已經好久好久沒有這么開心了，所以在那個過程中，我悟到很多。我一下子覺得很釋放，我發(fā)現(xiàn)了這個東西(注：指教育戲劇)背后的力量……這讓我盼望很多……讓我結合自己……我覺得我有點缺少了好像某種靈性，就是我缺少了某種張力和變通力，這就是我對教育戲劇最大的一種渴望。

2．情感的真實自然流露

慧老師體會到現(xiàn)在所學習使用的戲劇教學法不同于過去她所使用的角色扮演，教師和學生在教學中更為真實、自然，他們不再帶著厚厚的人格面具說話、演戲，這是巨大的不同。這樣的感觸，是對她那個“黃金甲”的重創(chuàng)，那個黃金甲就似一個巨大的、厚實的面具掩蓋了她內在本真的自我，而經歷重創(chuàng)后，教育戲劇帶有的真實、自然的觀念與做法開始走入她的內心。

我現(xiàn)在越來越覺得，本來我們可以很自然地流露一種真情實感的，結果呢，不知道怎么搞的，被形式束縛之后，讓我們所有的人都變得不太真實了，都是活在一種帶著套子的、戴著面具的、說套話的環(huán)境里。

學了好多東西，當往內心在走的時候，你會把以前很多認為對的東西在做顛覆。再把真真正正的本質的東西給它挖出來。隨著自己的成長，我感覺到這個教育戲劇，最終其實是促進教師和孩子共同成長……

3．有意義的幸福學習過程

教師在培訓中，通過參與游戲和創(chuàng)造性戲劇*創(chuàng)造性戲劇(creative drama)是一種基于一定文本的、以過程為中心的、非演出性的表演形式，是參與者通過角色扮演和想象體驗等方式建構文本信息意義、生成個人觀念、表達經驗感受和交流思想感情的動態(tài)過程，也是參與者知識、能力、人格、個性品質等方面的學習和發(fā)展過程。何強生：《創(chuàng)造性戲劇在閱讀教學中的運用》，載《外國中小學教育》2008年第2期。過程，真切地經歷了思考、表達、合作、創(chuàng)造、分享的歷程，從中體驗到少有的愉悅感、成就感、幸福感，慧老師把這些過程概括為實現(xiàn)了自我的智慧和自我的價值，這種感覺就是羅杰斯所說的信任自我經驗時，“我已在行動中發(fā)現(xiàn)了智慧”[6]20，這就是“有意義學習”*有意義的學習，是超出事實性知識的積累的學習；它能在個人的行為選擇、個人的態(tài)度和人格等方面都導致真正變化；這種學習是彌散性的，它不只是知識的增加，而且會滲透到人的生存的各個方面?？枴·羅杰斯著，楊廣學等譯：《個人形成論》，中國人民大學出版社2004年版，第257頁。的最好詮釋。經歷過如此過程的慧老師獲得啟發(fā)是，作為教師也應該為學生創(chuàng)立這樣的學習過程，教學適合于學生的差異狀態(tài)，減少學生的課業(yè)負擔，讓學習回歸學習的幸福。

我從中獲得了體驗的樂趣，感受到一種前所未有的精神滿足，有了自己的追求，學習過程也變得越發(fā)幸福了。培訓后有了一種茅塞頓開的感覺，這種感覺令我欣喜不已。連續(xù)幾日的培訓，在整個的學習過程中，我絲毫感覺不到身體的疲勞，滿足于心靈的快樂——我想，這就是我們這些做老師追求的最大幸福吧，這也是支持我們如此堅毅的原因吧！

從中，使我深深地懂得：學習過程有可以是幸福的，問題在于有沒有去追求，因為幸福并不來自你得到多少，而在于你付出多少，在付出的過程中你創(chuàng)造了怎樣的價值。這句話使我深刻地認識到學習的幸福不在于結果，而是一個過程，在于這個過程中你的追求，你的付出，你的創(chuàng)造，你的體驗?！@一切，我在戲劇教學法的學習中的的確確真切地感受到了。因為我們在學習的過程中實現(xiàn)了自我的智慧和自我的價值。

通過切身的體會，我明白了幸福的學習對孩子們的意義所在，所以我更加認識到還孩子們幸福的學習過程是每一位教師的使命，是每一位教師應有的義務，誰也不應該回避。作為教師，應該認真學習從學生實際出發(fā)，看到學生的差異，做到教學方法的靈活、有趣、實用，減少學生的課業(yè)負擔，讓學習回歸幸福。

而教師在學生幸福的同時同樣也會感受到幸福，因為通過教師的努力，學生掌握了知識，形成了能力，師生共同分享課堂的精彩，幸福就不言而喻。

(六)教育戲劇教學行動研究過程摘掉“黃金甲”

課題組請接受經過第一次工作坊培訓的教師來上一節(jié)課，嘗試使用教育戲劇的有關元素來進行教學。筆者鼓勵慧老師上了一節(jié)這樣的課，這堂課教學時筆者到教室觀課，結束后，筆者與慧老師一起對教學前后的經歷進行了深入回觀(下面敘述中M是筆者)。

1．急于向外人證明自己

慧老師接受了邀請，表示要上，但是，她上此課的內在心理掙扎卻是這樣的：

我太郁悶，我有點那種焦頭爛額，恨不得全天下人都覺得我是一個最無能的人。我就是要證明給他們看看，我不是這樣的人。

這時候，慧老師感覺不被外界接納，她急于向外人證明自己，讓外界認同她。對于過去的她來說，外在的認同是她自我認同的基礎。

2．沿襲過往的刻板教學經驗

由于慧老師著急地想向人證明自己，因此，她的思維和行為又回歸到了由于擔心他人不認同而變得格外小心謹慎，又進入了刻板教學的經驗路徑上。

上那堂課的前一天晚上我大概是12：00睡的，我還在系統(tǒng)地背，背到什么程度……我把每句話都寫出來了，就是一個環(huán)節(jié)、一個環(huán)節(jié)、這樣的……，我覺得寫的還挺美的。

3．設計程序斷裂，意外發(fā)生

慧老師第二天上課時卻找不到了前一晚設計好每句話的那張紙，忘記放到哪里了，這帶給慧老師意外，有一陣子手足無措。

我覺得那個緊張啊，哎……呦……，那張紙找不到了怎么辦呢，我都設想了……很好的。

上課時，我覺得……怎么這么亂呢，感覺是亂七八糟的。

4．舍棄預設，關注當下，遇到了真實的學生和真實的自己

慧：上著上著，我就想，嗨，反正也走一道了，就放開了上吧，也沒那么大壓力了，就按大環(huán)節(jié)走吧，就把這些東西(注：之前設計好的細節(jié)內容)給它全都舍棄。后邊，我覺得最好的核心就是問學生“你有沒有有益的看法？請寫出一段來?！蔽也灰麄儗懜裱裕Y果寫出來的比那個格言更好。真的！

M：那些設計好的格言，是事先打印出來給人看的啊。但是，如果沒這個東西呢，孩子們說的東西更實在。

慧：對，而且他們要寫啊，寫得特別好啊。

M：那時候的感受就在他們的心中嘛！

慧：對?。?/p>

M：你要記得你在課堂上做你自己，你不要做另一個慧老師給我們看。你做你自己，孩子也喜歡你。

慧：哎，對！哎，對！對！對！這對了。那天，開始我還在那兒裝……上著上著課就感覺……唉，不對……那個學生在那兒說著自己……我也挺激動的，反正上課……真的，不是我在那兒上課……他們太開心了！就真的是真實的自己嘛，就沒有任何的偽裝的。我就覺得，我也不是老師了，我也不是在那兒嚇唬他們，我跟他們在一起、融在一起了，特別開心！

慧老師激動地講述那節(jié)課丟失了講稿后發(fā)生的教學情形，教學起始時由于受到原有預設的束縛，慧老師不敢放開自己教學，她感到自己在那兒裝。而隨著接受沒有講稿的無奈事實后，慧老師索性放下了那些預設的束縛，當她放下頭腦中的條條框框時，她的心就解放了，她開始真正關注當下教學情境中的學生?；劾蠋熃o了學生可以表達當下感受的機會，學生此時也被解放，放棄了原先被老師安排準備好的、抄來的格言，暢快地表達自己當下的感受；當慧老師聽到學生真實內心的感受時，這種真實的表達帶給慧老師驚喜，慧老師與真實的學生相遇了！

慧老師丟失了保護自己的預設講稿，迫使自己先從“黃金甲”中走出來，自我的解放帶來學生的解放，而學生的解放帶來的真實成為一個驚喜，強化了慧老師自我的開放，慧老師不用借著“黃金甲”的權威“裝”“嚇?！睂W生來掌控教學，她也將真實的自己感受表達出來與學生互動，慧老師遇到了真實的自己，此時她與學生真的融在一起了！

恐懼讓教師趨于保守、害怕改變，為了掩蓋恐懼，教師需要用設計好的知識與教學程序把自己偽裝起來，呈現(xiàn)出完美之貌；當被置于一個復雜多變的教學環(huán)境中時，不再依靠既定的方案，卻煥發(fā)了教師的活力和創(chuàng)造性，這源于教師關注當下而產生出來的真實狀態(tài)；真實的教師可以對實踐情境進行真實反映，原來所恐懼的問題即會獲得過程性的解決；“我們只有徹底地接受自己的真實存在，我們才能夠有所變化，才能夠超越自己的現(xiàn)有存在模式。那時，變化在不經意間就發(fā)生了”[6]16。

作為與慧老師一道參與研究的專業(yè)研究者，此時筆者是一個陪伴者，真心地分享慧老師在這個過程中體驗的焦慮、改變帶來的驚喜、新的發(fā)現(xiàn)，認可慧老師在教學中真實自我的呈現(xiàn)和帶給學生的意義。

5．在真實中找到了自己的位置

慧：當我的孩子們(注：慧老師上課的那個班級的學生們)，以那樣一種表現(xiàn)都能夠這樣坦誠地去說，我自己就是這樣(注：慧老師說自己也像學生一樣的坦誠)，我覺得我這人太好了，哎呀，我覺得我好像找到了知音。我在這里找到知音，我在學生這里找到了位置。

M：你發(fā)現(xiàn)用教育戲劇的方法之后你會得到孩子們很真的回饋給你。這種幸福感是其他所有的東西不能給你的。

慧：對！對！得不來的。而且這一堂課就像他們(注：指學生)所說的，從來沒上過這么好的課。

“我越向自己的真實以及他人的真實開放，我就越不可能有一種去安排一切的沖動。”[6]19慧老師自己可以更放松自在時，給孩子們的表達空間更大、更自由。真實，流動在課堂中。那個真實的感覺使慧老師終于尋找到在課堂中的適切“位置”。這個“位置”就是慧老師與學生之間尊重彼此感受、信任、平等交流的關系?；劾蠋熤鞍炎约汗凇包S金甲”中，內心害怕而拘謹，為了迎合外在的認可，慧老師在教學中要求學生順應自己的思路與框架，苛責達不到要求的學生，學生是被動的、不自在的、抵觸的；慧老師與學生的關系是疏離的，慧老師高高在上、在遠、在外，學生在下、在遠、也在外，課堂看似被慧老師掌控，實則慧老師內心是空的、虛的、迷茫的、無價值感的。

慧老師在應用戲劇教學中獲得了學生給予的真實回饋：學生在課堂中真實地表達了自己的觀點。這是慧老師最為看重、欣賞和渴望自己也能做到的——真實地表達。而真實地表達自己是慧老師在所在環(huán)境中感到害怕的、擔憂的、不被認可的、她不得不壓抑起來而又不服氣、不甘心的。所以，感受到學生在課堂中如此真實的反映，她覺得那實在是“知音”之感，是幸福之感。學生說“從來沒有上過這么好的課”，這句話給慧老師莫大的激勵，使她看到了教育戲劇能夠帶來學生真實的表達和熱烈的回應，這是煥發(fā)慧老師教學熱情的重要回應，也是對慧老師的教學能力的重要認可。

慧老師那天上課時，筆者在旁邊觀課，筆者注意到慧老師班上的學生每人拿著一張小條。在課程的進展中，筆者意識到那些小條是已經寫好的格言。在慧老師進行到要讓學生發(fā)表意見時，筆者示意慧老師不讓學生讀抄寫來的格言，而讓他們自己說?；劾蠋熃蛹{了建議，結果，慧老師體驗到感覺最好的核心是詢問學生們有沒有有益的看法時，學生自己說出了自己的真實話。

這一舉動帶給慧老師的是震動。讓她在放掉了自己拘泥的框架后，敢于去冒下險，給了她一個具有積極反饋意義的支持。讓她看到了放松之后真實課堂的出現(xiàn)。筆者意識到了那一刻，筆者實際上與慧老師和課堂是在一起的，同時，筆者對整個情境也是覺察的，對慧教師教學的陪伴支持就像一名教練，不斷地觀察、考量與教師相處的情境，在教師學習操練中予以關鍵性的指導，是引導者的角色。

6． 我可以做真實的自己

慧老師說自己以前一旦有人來聽課，自己就會變得拿腔拿調、很高姿態(tài)，不敢有任何的放松，曾經因為一次放松被聽課人評價的一塌糊涂，因而也形成了陰影，不能突破。

M：我們希望在教育戲劇課堂中見到真實的慧老師。

慧：嗯。以前我一直沒做真實的自己。我一直都覺得我有一個完美的自我暗示：應該這樣一個狀態(tài)，應該是最好的。

M：你把自己架得很高。

慧：對！我把自己架得很高，而且有的時候，我搞不清楚哪個是真實的我，哪個不是真實的我了，我自己已經習慣了一種這樣的生活方式。我覺得，這個教育戲劇是把自己的面子給揭下來，是讓自己去面對最真實自己的過程。

現(xiàn)在回頭想想，這屆學生到來之前我真的有點自我膨脹了，但那個時候，也正是自己最空洞的時候——自己仿佛置身于“黃金甲”中，周圍的人看我很光鮮、很羨慕，自己在公眾面前也自我感覺良好，但只有在一個人的時候，我才發(fā)現(xiàn)自己身心疲憊，我才明白自己原來是被“端”著的。周圍的人都很羨慕你，你也覺得自己很強，于是，你對自己的要求越來越高——其實把自己捆死了，是在努力地讓自己成為一個單向度的人。因為你被這種氣氛挾持了，努力地在把自己“類型化”，在迎合眾人的同時，成為大家眼中所謂的“好老師”。

今天上課，有一陣子慌亂的狀態(tài)，如果有老師把我評得都一塌糊涂的時候，我要按照以往我的心情早就不行了，過去我得一天到晚懊惱死了，哎呀，怎么這樣子??？！一天到晚被別人評點，還有這么多人看著，因為我自己一直覺得我自己特別優(yōu)秀，我就不能出一點紕漏，如果有任何紕漏，我自己都不能原諒，我會接受不了，我好像活不過來、死掉了！。

但是，今天我沒覺得怎么樣，我覺得挺好的，就這樣子，我覺得我做得不錯！孩子們表現(xiàn)也很好！我沒有什么差的。我不也照樣活過來了嗎？我也覺得：太好了，看來沒什么了不起，要不然我每天都在憂慮，我都不知道明天會怎么樣，我每天都很焦慮，就是當我靜下心來的時候我都會想，哎呦，以后會怎么辦？遇到這個事情怎么辦？所以，其實學這個戲劇教學法讓我感覺就是，遇到事情，沒關系，迎著上去了，一切都會解決的。好像就是用一種戲劇的手法，用一種生活的積極的態(tài)度，輕松的態(tài)度去面對生活的每一天，面對那些讓你難堪也好、讓你不開心也罷的這些人和事。你就沒覺得……沒有什么解決不了的問題了。

這個教育戲劇讓我得到了一種……真的，我很開心……好像我內心一直呼喚、呼喚了太久的一個東西，終于來到我身邊了。

在與慧老師的回映中，筆者再次表達看教育戲劇課和教師的視角，是看教師是不是真實，鼓勵她做真實的自己。教師自我的開放是真實課堂呈現(xiàn)的前提，而教師自我開放的前提又是外在評價文化的改變，不是指責挑剔，而是讓教師感到安全、不用帶著厚重的面具掩蓋真實的自我而表現(xiàn)虛假的完美教學，教師才可以接納自己在教學中的不完美狀態(tài)，才可以有勇氣面對突發(fā)的教學情境問題，迎上去、解決掉。

在持續(xù)的對話中，慧老師可以不斷地回觀過去的自我，與現(xiàn)在新的挑戰(zhàn)、新的感受和新的突破進行相互參照。從這里面，她發(fā)現(xiàn)這其中的不同，確信在這其中的新變化、確立新的自信，堅定她做她自己的信心。

教育戲劇培訓對教師觀念變化的影響見圖3，教育戲劇教學對教師行為變化的影響見圖4，教師自我迷失狀態(tài)與找回自我狀態(tài)變化見圖5。

圖3 教育戲劇培訓對教師觀念變化的影響

圖4 教育戲劇教學對教師行為變化的影響

圖5 教師自我迷失狀態(tài)與找回自我狀態(tài)變化

7．開始接納學生和接納自己

透過戲劇教學法，我明白了自己以往的偏狹和單一，我慢慢的理解了“接納”的重要性。我開始從自己身上找原因了。

我突然發(fā)現(xiàn)以往太多的時候，我把很多東西都窄化了。比如，我們只是重視學生的讀寫能力，但是他們的個人感受與情感體驗卻被我忽視了。因為學校和社會在乎學生的分數(shù)，而這些顯性的東西和分數(shù)似乎關聯(lián)性更大一些，而孩子的內心感受卻被忽視了。

很多在學業(yè)上表現(xiàn)并不很好的學生，在戲劇教學法的課堂上卻表現(xiàn)得很突出，展現(xiàn)了以往被傳統(tǒng)課堂遮蔽的自己，在參與的過程中重新贏得了周圍同學的欣賞和尊重——從這一點上說，戲劇教學法具有重新調整和協(xié)調一個小社群內部人際關系的重要功能。于我而言，我也逐漸從多視角看待和接納孩子。

在這個過程中，很多事情逼著我對自己“清零”，這個過程不好受，但它確實是幸福的源頭和開端——因為只有如此，才能輕裝上陣。當我把在原來固守的價值引導下取得的成功進行到極致的時候，我發(fā)現(xiàn)自己必須從其中跳出來，在另一種可能性的向度上尋求新的突破。

教育戲劇使教師有機會從對自我的回看中看到自己，以前的時候，自己太在乎遠方的目標，或者頭頂?shù)墓猸h(huán)了。面對自己，使教師有勇氣接納學生的多元個性、接納不完美的自我，走出被傳統(tǒng)教育模式塑造披帶好的黃金甲，卸掉掩蓋自我的外殼，實現(xiàn)自我走向多元自由的蛻變。

一開始將戲劇教學法引入課堂，對我的沖擊很大。

多少年來，我一直都是課堂的主人，我預先設計課堂的每一個環(huán)節(jié)，慢慢地，我認為我的課堂的實際情況越是和預先設計的情境相符合，我就越成功，因為一切都似乎在我的掌控之中。

但是在戲劇教學法的課堂上，教師不再是主角，教師和學生都是平等的參與者。你不能強求你的學生按照你的理解，或者你的意愿來演繹文本。你要足夠的寬容，接納他們紛繁的想法。

我清晰地記得，在一次戲劇教學法的課堂上一個學生說他是超人。當時我的第一反應就是想制止他，想告訴他根本就沒有超人。但是，我立刻制止了自己的念頭。我讓學生繼續(xù)他的想法。那一次，我很受震撼，幡然悔悟，我其實自己也是渴望有一個超人出現(xiàn)和存在的——原來我的內心里一直有個想做超人的想法，一直把自己“逼”得緊緊的，每天總在不斷地對自己說：只有不懈地向前才可以，不允許自己有絲毫退縮；只允許有成功，不允許有任何失敗；自己必須完美，不允許有任何瑕疵；在別人眼中和口中我一定要做個“完人”，只要自己一出現(xiàn)，他人所有的棘手的問題就能神奇般的得到解決……一直以來我都把自己設想為“超人”，并為之樂此不疲，這樣的我，其實很累！此時，突然明白過來的我，有種前所未有的如釋重負！

教育戲劇使教師可以站在他人的視角看問題、想問題與互動，關系由冷漠變得有溫度；教育戲劇帶給教師對學生的接納，更寬容地對待他們；教育戲劇幫教師克服了封閉、恐懼而更開放；教育戲劇使教師從中看到了自己的內在，從而學習理解自我、接納自我、更為自信。

8. 沉睡太久的內在的自我喚醒了

第二次對慧老師訪談時，筆者請她回顧我們的第一次訪談。

那天談的有很多很感動的點，我說的很多是心理的感覺，那個是太久太久渴望表達的。那天開始后的一系列的歷程，包括在海峽兩岸行動研究研討會上的發(fā)言，到后來我們這次的培訓，我覺得自己慢慢變得更自我一些、更開放一些、更放松一些，不像原來那樣收緊、緊張、壓力很大。

學習戲劇教學法的過程在某種意義上來說對我來說是一個釋放自我的過程，這一點比這些年來其他所有的學科學習都重要，我把這個戲劇教學法學習的過程看作是一個心理療傷的過程。

現(xiàn)在喚醒了……真的……沉睡太久的……一個內在的自我?！乙恢毕Ｍ屪约黑s緊出來，就是(笑)我已經覺得我憋了太久了。我今天還跟學生說，我覺得人身上應該是兩個自我：就是黑、白太極，一個是黑我，一個是白我；好像攪得自己有的時候不知道哪個是你最希望看到的，你把一些混淆視聽的那種東西，哈……覺得為了迎合大家，你把你覺得這是最好的你給大家看，所以，那是我一個挺痛苦的點。

我學習戲劇教學法，最終讓我找到了，我打不開的一個重要原因是什么。我從小太過于道義感，而沒有求到自我的感受，自我的體驗和我自我是什么樣子，自我真實的感覺都被壓制了，完完全全是做別人眼中的我，人家愿意讓我成為什么樣的人，我就極力地想贏得你對我的關注和認同，最主要的是認同，而后我就極力地做好這個自己。但那個是快樂的我嗎，我沒注意到。

第一次我們談話的時候，那是一個轉折點，靈感的產生是這樣一個過程：痛苦、痛苦，不斷地醞釀……如果沒有一個契機，你出不來，大量的痛苦淤積到這里，突然有一個口才能出來，否則它出不來。那次談話是一個契機、以后的教育戲劇培訓和行動研究給我撕開一個口，發(fā)現(xiàn)我自己，這是一個過程。

從羅杰斯心理治療理論看，一個人逐漸放下外在的評價的束縛，讓蜷縮的內在的自我從面具的外殼下逐漸探身出來、伸展起來，朝向獨立的自我方向發(fā)展，這就是心理治療的功效?；劾蠋煹挠H身經歷，印證了教育戲劇本身的療育功效和行動研究本身催生主體性自我成長的功效。

真實的自我，需要一個安全的環(huán)境，一個接納的環(huán)境，需要一個被理解的環(huán)境，它才敢從那種蜷縮的狀態(tài)中，伸出觸角，試探表達。在與慧老師的交流中，筆者深切地感受到慧老師渴望表達的沖動和一瀉千里的表述，從第一次來到筆者的面前，暗淡的眼神和不安地起身去關虛掩的房門，到放開思維和情感的閘門，任由感受之河流淌，到可以在“2010年海峽兩岸行動研究研討會”上講述自己的感悟變化，到教育戲劇培訓中的積極參與體驗和分享感悟，慧老師的自我從封閉走向開放。而專業(yè)人員的協(xié)同探究作用在于從關注老師的感受入手，從引導老師關注自我的感受切入，在整個歷程中一同經歷自我的發(fā)現(xiàn)與促動成長歷程。

9.自我有目標、有動力、有希望

慧老師隨著自我的發(fā)展，她對自己未來的目標有了自己清晰的描述，這個目標之前還不清晰，她從迷茫中逐漸發(fā)現(xiàn)了她想要的狀態(tài)以及與這種狀態(tài)相連的教學：

我覺得我要有更跳躍、更超脫的一種狀態(tài)，更輕松的狀態(tài)。我要做到一種非常輕松的狀態(tài)，我要用這樣的方式方法，不僅僅去教育我的學生，還要用這種理念去管理好我自己的事兒，我的成長……我的梳理……直接影響到我的教育教學。如果我有很好的狀態(tài)，學生的狀態(tài)就是又上一個檔次。我還會去上課，這次不是為了證明對自己多認可，而是確實這個課對孩子們有幫助。篩去浮華的東西，我覺得太好了，因為我一直要自己歸到一個點，我一直很茫然，我過去的生活更多的一種是做給別人看，那怕去做最優(yōu)秀的我都是別人眼中的我?，F(xiàn)在我就想無論別人怎么看我，我自己就靠自己吧。就是敢于面對自己不堪，敢于面對別人怎么去攻擊去說，還是去勇敢的去面對，并且去調整，還是相信她。

慧老師參與課題組的個人意義在于要為自己要的一種整個人從內在呈現(xiàn)的輕松狀態(tài)，從她所表述的內容理解，她要放下自己的那些不安全的顧慮、放下那些外在的做給人看的束縛、她要做她真實的自己。她認為這是解決她所有問題困擾的關鍵，她認為這直接關系到她的教育教學。這個目標從原來的迷茫、不清晰，現(xiàn)在變得越來越清晰。通過我們的談話，她的自信心在不斷地增強，她要去面對，她不逃避，最后那個“她”就是指她自己。

那天訪談結束，筆者請慧老師做總結，慧老師做了如下表述：

特別暢快。一個是暢快，一個是方向感明確了。一直以來，我覺得像黎明前的黑暗，終于找到黎明，就是看到了陽光。已經看到旭日東升。剛才來的時候我是很累的，現(xiàn)在我說了這么多話但我忽然覺得我的眼睛亮了。目標明確了，好像也知道自己，就是有動力、有目標，有感覺了。這里(注：手指著胸口部位)過去是很滿的，就是那一堆的東西很滿，很憋得慌，跟您談完了之后，我覺得……就是剛才說的暢快，順，氣順了。我要找一群像您這樣的人，今天我覺得這里應該是我最開心最該來的地方。

慧老師來之前的感覺是累的、迷茫的；經過談話交流，她現(xiàn)在的感覺是輕松的、暢快的、目標清晰的。她十分清晰地表達：她要找一群人，可以理解她、有共同的目標志向的一群人！這樣她會在這個群里覺得安全、可以相互支撐、有動力去實現(xiàn)她志向。

研究者對慧老師訪談的促動意義：理順了慧老師的情緒、激發(fā)了慧老師內在動力、協(xié)助慧老師明確了方向。

慧老師經歷過以教育戲劇為載體的行動研究前后自我的變化(見圖6)。

六、教育戲劇、行動研究、自我發(fā)展三者的內在關系

從對慧老師案例的分析中，可以發(fā)現(xiàn)教育戲劇對自我發(fā)展具有促進作用，行動研究對于自我發(fā)展也具有促進作用，教育戲劇與行動研究之間存在某種內在的關系，它們共同促進了慧老師自我的轉化。

圖6 經歷過以教育戲劇為載體的行動研究前后自我的變化

1.為什么慧老師視學習戲劇教學法的過程是一個心理療傷的過程？這表明，教育戲劇具有療育功能，慧老師這種內在的感受與認知體現(xiàn)了菲爾·瓊斯(Phil Jones)所說，“有戲劇，就有治療”。艾利諾爾·艾爾文(Eleanor Irwin)說過，“任何幫助個人去享有一種更強烈的勝任感和存在感的經驗，都具有治療的性質”[7]8。戲劇的內在一直具有“療育”的要素，從慧老師自我發(fā)展的歷程中，可以明顯地看到教育戲劇幫助人釋放出被壓抑的情緒與靈性，讓真實的情感得以流露，讓真實的自我得以出現(xiàn)，由此，慧老師在教學中與學生真實相遇，讓她重拾教學勇氣與自信，找到自我的定位，單向度發(fā)展迷失的自我開始走向多面向、靈動、整合的自我方向發(fā)展。

2.為什么行動研究也促動自我發(fā)展？在本案例中可以看到，行動研究促動教師自我的覺察、反思與轉變。根據(jù)舍恩(Sch?n)的實踐反映理論[8]，介入者(教育戲劇培訓教師和筆者)和所服務對象(慧老師)是共同投入在一個自我研究的歷程中的，在這一個介入探究與互為反映過程中，對行動中所隱含的邏輯進行了反映及檢查，借助于協(xié)同探究的對話情境(培訓中的互動對話、專門的訪談、對話)，慧老師參與到一場創(chuàng)造自我反映與批判的學習過程中，開啟對自我的深入覺察，去辨析自己的行動策略背后所維持與改變的行動邏輯，從而改變對自我與教學的觀念與行為，促進自我的轉化與教學行為的轉變(可以再次回看圖1-7)。

3．教育戲劇與行動研究在促進自我發(fā)展方面，似乎具有某種內在本質的一致性？教師所經歷的教育戲劇培訓體驗與教學體驗是如何促進教師進入對話情境中，進入對自己行動中所隱含的邏輯進行了反映及檢查呢？無論是體驗培訓還是經歷教學授課，創(chuàng)設戲劇情境都是作為教育平臺探討不同的學習議題。在教育戲劇進行有關問題的討論中，戲劇元素的使用使得各種社會關系張力被拉開并生動地呈現(xiàn)出來，使隱藏在人們意識下的觀念透過行為自然展露出來，使人們得以展現(xiàn)自我所處在的社會位置與心理感受，看到他人的社會位置和心理感受，這種相互參看帶動了彼此對話、了解與學習，有機會透過角色去體察他人社會位置與心理感受，促進了社會理解，認知重構、關系重構、行為轉變就在這個過程中醞釀發(fā)生了。將戲劇用于心理治療的心理劇創(chuàng)始人莫雷諾(Moreno)把這個過程稱之為社會實驗的行動探測方法(sociometric)，研究者深入到實驗方法中對這種假設的萌芽狀態(tài)的位置進行探究，參與促動這個變化歷程。[9]在本研究中，研究介入者既是指導者又是協(xié)作者，他與參與者(慧老師)的關系是平等對話的關系，所探討延展的議題在空間和時間上都是開放的，沒有統(tǒng)一的標準答案、沒有簡單對與錯的評判，允許參與者遲疑、思考與自由表達、允許試錯，參與者在其中感到安全、自在，為開啟和進行教師對自我的現(xiàn)狀的認識反觀、對成長脈絡的認知反觀、對自我與教學關系的認知反觀、自我的轉變與新型教學關系的轉變創(chuàng)造了外界條件，讓真實展現(xiàn)并獲得有意義的學習。

七、結論

慧老師參與以教育戲劇為載體的行動研究的個案是一份教師自我發(fā)展的典型案例，通過案例分析，可以得到以下結論。

1.教師自我認同危機是教師專業(yè)發(fā)展的障礙。教師自我認同危機表現(xiàn)為自我發(fā)展的迷失，自我不認同，其結果會導致教師對學生的不接納、課堂教學僵化與封閉、耗竭教師對工作的熱情，使工作也失去目標與動力。

2.教師自我認同危機來自于一個完全依賴于外界認同的自我結構。該結構是在其童年和青少年家庭教育和學校教育的社會化過程中，被潛移默化結構而成；理解教師的自我認同危機，需要從解讀教師的童年和青少年成長脈絡開始。

3.教育戲劇可以對教師的自我認同危機起到療育作用，它可以促進教師自我覺醒、自我反思、自我整合發(fā)展。

4.行動研究也是一種自我的療育。通過研究者與教師協(xié)同探究，可以協(xié)同教師從自身的解壓述說探究、教育戲劇培訓與教學實踐參與中返身解構，促進教師的自我理解，起到喚醒自我、整合自我，認同自我的作用。

5.教育戲劇和行動研究，本質上都是一種社會探測的實驗過程，可以在過程中，促進教師自我認同危機的轉化。教師在教育戲劇和行動研究的行動實驗中，可以發(fā)展成為真正的具有主體自我的實踐研究者。

6.教師自我認同、成為具有主體自我的實踐研究者是教師建立自信、擁有勝任感、煥發(fā)教學生機與活力的兩個重要基礎。

參考文獻:

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