歐怡雯

(澳洲墨爾本大學(xué) 教育研究所,VIC 3010)

一 、前言

《應(yīng)用戲劇教學(xué)法促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)生心理健康實(shí)驗(yàn)專(zhuān)業(yè)》課題組在北京一所小學(xué)對(duì)參與課題的教師進(jìn)行了應(yīng)用計(jì)劃教學(xué)法的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)。對(duì)參與的教師進(jìn)行了關(guān)于應(yīng)用戲劇教學(xué)法的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)。工作坊于2009年分兩次進(jìn)行，每學(xué)期一次，每次3—4天，每天6小時(shí)集中進(jìn)行。培訓(xùn)課程分成三個(gè)不同學(xué)習(xí)階段：首先, 由導(dǎo)師帶領(lǐng)教師們體驗(yàn)8個(gè)不同類(lèi)型及長(zhǎng)度、切合思想品德課學(xué)習(xí)主題的過(guò)程戲劇(process drama)*“過(guò)程戲劇”是一種沒(méi)有獨(dú)立分隔觀眾的戲劇形式，參與者既是演員也是自己和別人的觀眾。在過(guò)程中, 參與者透過(guò)前文本的引入, 假想自己在某特定時(shí)間地點(diǎn)里，面臨了一個(gè)須藉由行動(dòng)來(lái)解決的議題。參與者需要經(jīng)常代入及抽離不同角色和處境，并在進(jìn)出角色的過(guò)程之間作出思考和創(chuàng)作。過(guò)程戲劇不需要?jiǎng)”荆慕Y(jié)果是不可預(yù)測(cè)的，劇情會(huì)隨著參與者的反應(yīng)及創(chuàng)作而變化, 而當(dāng)中構(gòu)建的經(jīng)驗(yàn)會(huì)為參與者帶來(lái)對(duì)不同議題的反思。教案。藉此讓他們親身體會(huì)過(guò)程戲劇的主要元素、結(jié)構(gòu)及效用, 集體感受這種教學(xué)法所傳達(dá)的核心育人價(jià)值觀; 然后, 他們學(xué)習(xí)分析應(yīng)用戲劇教學(xué)手法(drama conventions)的應(yīng)用、討論設(shè)計(jì)教案原則和技巧；最后, 任教同一年級(jí)的教師分別集體備課, 共同設(shè)計(jì)以一個(gè)教學(xué)主題為中心的2—3節(jié)教案,再個(gè)自進(jìn)行實(shí)踐教學(xué),完成每節(jié)教學(xué)后進(jìn)行反思 。

本文將以應(yīng)用戲劇教學(xué)中“角色”的功用及理論為基礎(chǔ), 闡述教師在體驗(yàn)和實(shí)踐應(yīng)用戲劇時(shí)自身，角色變化的過(guò)程與感想。參與教師在整個(gè)過(guò)程中, 前期為戲劇教學(xué)法的學(xué)習(xí)者, 以學(xué)生的角色親身體會(huì)戲劇教學(xué)法; 后期, 他們的角色轉(zhuǎn)換為戲劇教學(xué)法的應(yīng)用者。當(dāng)中角色身份經(jīng)歷轉(zhuǎn)換, 不論在前期擔(dān)當(dāng)學(xué)習(xí)者角色時(shí)戲劇里外的角色體悟, 還是在后期擔(dān)任應(yīng)用者時(shí)教師對(duì)戲劇里外角色的選擇, 都啟示著培訓(xùn)教師應(yīng)用戲劇教學(xué)法對(duì)其角色身份的擴(kuò)展、反思及自我認(rèn)識(shí)的發(fā)現(xiàn)很有幫助, 從而令教師的專(zhuān)業(yè)角色、師生關(guān)系產(chǎn)生變化。教師在教學(xué)時(shí)的角色身份的范式轉(zhuǎn)變, 將對(duì)落實(shí)課改中對(duì)教師新角色的期待有著正向的實(shí)現(xiàn)意義。

二、理論依據(jù)

(一) 應(yīng)用戲劇與學(xué)習(xí)

在戲劇中，一如在所有的藝術(shù)中，我們?cè)囍鶕?jù)自身對(duì)世界的想象，賦予某件事重要性；我們?cè)囍屖虑榫呦窕嬗诳臻g和時(shí)間，并且透過(guò)肢體來(lái)傳達(dá)。在戲劇中，為了創(chuàng)造出我們想象的事物，我們必須與他人的想象共事。與他人以及他人的想象共事，讓我們必須斷重新想象我們自己，想象我們要在自己的戲劇作品中看到什么、聽(tīng)到什么。在戲劇中，他人有助于讓我們的想象產(chǎn)生改變、成長(zhǎng)并變得具有社會(huì)性(Jonothan Neelands)。[1]

教育戲劇學(xué)者Neelands教授很清楚地指出, 學(xué)習(xí)者在戲劇中,使想象具像化作為起點(diǎn),通過(guò)實(shí)際與他人的互動(dòng)中, 使想象產(chǎn)生改變而達(dá)至成長(zhǎng)。Somers[2]指出學(xué)習(xí)者在戲劇中透過(guò)象征語(yǔ)匯的帶領(lǐng), 進(jìn)入虛構(gòu)的世界,個(gè)人故事與認(rèn)知交集中, 改變他們對(duì)世界的理解及自己在當(dāng)中扮演的角色。他假設(shè)真實(shí)生活是一線(xiàn)性的軌跡, 在戲劇的情景中, 參與者會(huì)短暫地跳出真實(shí)生活的軌跡去經(jīng)歷他人的生活 (如圖1)。如果那是一份對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)深刻而又有意義的經(jīng)歷, 當(dāng)他回到真實(shí)生活中的時(shí)候, 豐富的經(jīng)歷就有可能成為他的參考, 使認(rèn)知獲得修整及增潤(rùn)。

圖1 參與者在戲劇虛構(gòu)情景學(xué)習(xí)中的單向伸展變化(Somers,2003)

接著,Somers進(jìn)一步再闡釋在戲劇的虛構(gòu)情景中所獲得的新角色經(jīng)驗(yàn), 將會(huì)擴(kuò)充參與者個(gè)人的原來(lái)經(jīng)驗(yàn)(真實(shí)情景)。因而有可能改變他對(duì)自己、對(duì)世界的固有看法。(如圖2)

然而, 這兩個(gè)情景也不一定全是單向伸展, Somers認(rèn)為它們很有可能在接觸的過(guò)程中相互影響(如圖3), 透過(guò)互相增潤(rùn), 來(lái)回建構(gòu), 擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域。

另一教育戲劇重要人物Dorothy Heathcote[3]90描述戲劇能在安全的情景下使事件獨(dú)立地或與其他事件比較地重現(xiàn), 讓人從中探究和反思發(fā)生在其他人或自己身上的事情。在戲劇中建構(gòu)及重構(gòu)事件的過(guò)程中, 學(xué)習(xí)者得到新的信息和新的經(jīng)驗(yàn)。

圖2 參與者在戲劇虛構(gòu)情景中學(xué)習(xí)擴(kuò)展了原有經(jīng)驗(yàn)(Somers,2003)

圖3 參與者在戲劇虛構(gòu)情景中學(xué)習(xí)與真實(shí)情景交互作用(Somers,2003)

但是, 要使戲劇經(jīng)歷深刻和有意義, 教學(xué)者在創(chuàng)設(shè)、鋪墊情景時(shí), 就要嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真, 才可以使情景變得使人相信(make believe), 令學(xué)習(xí)者會(huì)因著在情景中真實(shí)地與他人互動(dòng)時(shí)投入情感 (emotional engagement), 體會(huì)個(gè)中人物的喜怒哀樂(lè)。

在戲劇中學(xué)習(xí)的目的不是要學(xué)習(xí)者只浸淫在所扮演的角色中,沉溺情感, 反而是讓他們?cè)谶M(jìn)出“假裝”(pretending)自己為不同人物中進(jìn)行反思。Heathcote[3]97強(qiáng)調(diào)戲劇是為了創(chuàng)設(shè)人與人之間有意義的空間, 制造情感經(jīng)歷是其核心, 但它必須要經(jīng)過(guò)細(xì)致的思考及設(shè)計(jì); 首先讓學(xué)習(xí)者透過(guò)戲劇張力及元素來(lái)體驗(yàn), 而后, 就是要對(duì)過(guò)程進(jìn)行檢視。她強(qiáng)調(diào)沒(méi)有幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展反思力的戲劇教學(xué)意義有限, 唯有透過(guò)反思才可以容讓學(xué)習(xí)到的知識(shí)得以穩(wěn)固。

在過(guò)程戲劇中, 學(xué)習(xí)者釋放想象力, 擴(kuò)展真實(shí)生活的界限, 在經(jīng)驗(yàn)戲劇的世界后重視反思。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō), 戲劇教學(xué)法是一種促進(jìn)學(xué)習(xí)者運(yùn)用身、心、智來(lái)行動(dòng)、實(shí)踐的教與學(xué)方法。

(二)戲劇中的角色扮演

在戲劇教學(xué)中, 學(xué)生是演員同時(shí)也是觀眾, 他們是戲劇的創(chuàng)作者同時(shí)也是對(duì)他人、自身演出故事的回應(yīng)者。學(xué)習(xí)者需要扮演不同角色, 透過(guò)想象, 在當(dāng)下的時(shí)間空間, 設(shè)身處地體會(huì)他人的生活處境、掙扎、困難及疑惑。他們?cè)诎缪萁巧耐瑫r(shí), 亦會(huì)帶著自己的真實(shí)身份在戲劇情景中呈現(xiàn)。Bolton[4]稱(chēng)這個(gè)情況為“雙重意識(shí)”(dual consciousness), 在經(jīng)歷的同時(shí)也在進(jìn)行觀看、反思。它幫助學(xué)習(xí)者提高自身的覺(jué)察能力。這種敏銳的覺(jué)察力是Bundy[5-6]提出的戲劇“美感投入”(aesthetic engagement) 的成果。 她認(rèn)為透過(guò)戲劇中的動(dòng)態(tài)經(jīng)驗(yàn), 參與者會(huì)活躍地、敏銳地對(duì)自我及周遭世界進(jìn)行覺(jué)察, 當(dāng)這些虛擬經(jīng)驗(yàn)?zāi)苓B結(jié)到參與者本身真實(shí)的經(jīng)歷及境況, 新的知識(shí)就有可能從高度的覺(jué)察當(dāng)中形成。Edmiston[7]帶領(lǐng)我們進(jìn)一步思考戲劇活動(dòng)中“真實(shí)”與“虛構(gòu)”概念的更深層次。他認(rèn)為盡管在扮演角色中, 參與者其實(shí)同時(shí)帶著“本然”(what-is)及“假想”(what-if)的兩重身份, 借著這兩個(gè)身份在戲劇中相遇, 促使碰撞而產(chǎn)生學(xué)習(xí)。可是, 當(dāng)不同人進(jìn)入同一戲劇角色時(shí), 會(huì)因著“本然身份”的背景、性格、世界觀不同, 呈現(xiàn)角色的形態(tài)、面向也不會(huì)一樣。就是這不一樣, 不同人在戲劇里的學(xué)習(xí)深度及轉(zhuǎn)化過(guò)程也會(huì)有所不同。

(三)教師在戲劇教學(xué)中的角色

在應(yīng)用戲劇教學(xué)法時(shí), 教師會(huì)使用不同身份與學(xué)生在戲劇內(nèi)、外進(jìn)行互動(dòng), 促進(jìn)學(xué)習(xí)。在戲劇內(nèi)的互動(dòng), “教師入戲”(teacher-in-role) 是常用的手法。教師在過(guò)程戲劇中親身扮演角色, 短暫“離開(kāi)”本然的身份, 變成另一個(gè)人物; 與學(xué)生一起在假想的角色中互動(dòng); 在進(jìn)出角色之間引領(lǐng)學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。對(duì)教師來(lái)說(shuō), 這種手法有時(shí)會(huì)是一種挑戰(zhàn), 他們需要對(duì)自己有信心, 以及對(duì)教學(xué)手法有一定程度的認(rèn)識(shí), 才能從容地讓自己與學(xué)生一起在進(jìn)出角色之間學(xué)習(xí)。

根據(jù) Morgan & Saxton(1987:41)[8],“教師入戲”的作用如下。

1.教師可以與學(xué)生在同一視角上經(jīng)歷正在發(fā)生的事情。

2.教師能夠在戲劇內(nèi)更好地控制其節(jié)奏及張力。

3.教師能夠在當(dāng)中更好地鼓勵(lì)、支持學(xué)生學(xué)習(xí), 促使開(kāi)放的溝通來(lái)獲取共識(shí)。

4.教師能夠有機(jī)會(huì)與學(xué)生在一起共同分享發(fā)現(xiàn), 獲取新的知識(shí)。

“教師入戲”對(duì)于學(xué)生也有以下好處。

1.能夠?yàn)閷W(xué)生提供機(jī)會(huì)去學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任、做決定及實(shí)踐領(lǐng)導(dǎo)力。

2.能夠在一個(gè)由角色保護(hù)的安全情景下, 為學(xué)生提供一個(gè)自由表達(dá)態(tài)度、觀點(diǎn)的平臺(tái)。

3.能夠有信心地挑戰(zhàn)教師在戲內(nèi)的角色, 從而達(dá)到更好更自主的學(xué)習(xí)效果。

在戲劇外, 教師的角色也有別于傳統(tǒng)課堂。要令教學(xué)得以進(jìn)行, 他們很多時(shí)需要游走于以下三種不同的角色之間 (Morgan & Saxton:41)[8]。

1.操作者(manipulator)： 這是近似一般課堂的教學(xué)角色, 操作自己的教學(xué)設(shè)計(jì), 帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí), 給予學(xué)生課堂內(nèi)容所需的信息。

2.協(xié)助者(facilitator)：這個(gè)角色重點(diǎn)是輔助學(xué)生學(xué)習(xí), 為他們個(gè)別、小組或全體提供支持及協(xié)助。

3.賦權(quán)者(enabler)：這個(gè)角色的重要性是與學(xué)生共同學(xué)習(xí), 成為他們的伙伴, 賦權(quán)予他們自主學(xué)習(xí)。

三種角色的比重要得宜, 才可以促進(jìn)學(xué)生在戲劇中有效學(xué)習(xí)。教師到底要如何在戲劇外自處才可以作深刻而有意義的教學(xué)呢? 在Aitken, Fraser & Price[9]的文章中, 他們引用Gallagher的話(huà)表明教師在戲劇教學(xué)中應(yīng)該是一位“能創(chuàng)造不同可能性的空間、能誘發(fā)問(wèn)題而不是提供答案”的人, 他能使學(xué)習(xí)者將已有知識(shí)與正在學(xué)習(xí)中的知識(shí)鏈接, 戲劇教師應(yīng)該感受到怎樣才是適時(shí)進(jìn)入及退出角色。

三、 個(gè)案分析

這次行動(dòng)研究計(jì)劃, 猶如Somers的圖示, 研究者創(chuàng)設(shè)一個(gè)“戲劇情景”(新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)包括: 工作坊的培訓(xùn)模式、過(guò)程戲劇體驗(yàn)), 讓參與教師暫時(shí)離開(kāi)“真實(shí)情景”(傳統(tǒng)教師角色身份、自我角色身份、教學(xué)范式), 嘗試學(xué)習(xí)實(shí)踐另一種教學(xué)的模式(戲劇教學(xué)法)。我們從教師的分享文字、反思文章中, 透過(guò)分析四個(gè)個(gè)案, 讓我們進(jìn)一步去探討教師在參與計(jì)劃中的角色學(xué)習(xí)及其帶來(lái)轉(zhuǎn)化的歷程, 另外, 也會(huì)提到在這轉(zhuǎn)化過(guò)程中遇上的挑戰(zhàn)。在每個(gè)個(gè)案末,筆者會(huì)借用Somers的圖示來(lái)說(shuō)明個(gè)案中教師的轉(zhuǎn)化歷程。

個(gè)案一:典型的教師角色轉(zhuǎn)化過(guò)程

第一個(gè)分享的個(gè)案是研究發(fā)現(xiàn)中的典型例子, 個(gè)案中的教師在參與工作坊的初期, 由于對(duì) “本然”自我角色的認(rèn)知, 覺(jué)得自己“嚴(yán)肅、拘謹(jǐn)、性格有些內(nèi)向”, 盡管他申明知道理論上學(xué)生是課堂的主體, 但是, 他教學(xué)時(shí)仍慣以“說(shuō)教為主”, 不容易放開(kāi)。而在經(jīng)歷應(yīng)用戲劇工作坊中, 讓他“沉浸在戲劇教學(xué)的情境中”和體會(huì)“全身心投入到角色中的感覺(jué)”, 這份在角色學(xué)習(xí)中的體驗(yàn), 以及對(duì)導(dǎo)師“生動(dòng)活潑的教學(xué)”觀察, 使他“留下了深刻的印象”。引起了他對(duì)應(yīng)用戲劇教學(xué)手法的興趣。此外, 研究計(jì)劃提供平臺(tái)讓他進(jìn)行嘗試, 從實(shí)踐中看到“同學(xué)們積極性也很高，從學(xué)生們的表情上可以看出來(lái)，學(xué)生們都很喜歡這樣的教學(xué)形式。這樣的方法可以使學(xué)生們都參與進(jìn)來(lái)，充分地表達(dá)自己的想法和表現(xiàn)自己?！睂W(xué)生的正面反應(yīng), 促使了他反思連結(jié)自己在工作坊中學(xué)習(xí)的體悟:

現(xiàn)在回想起來(lái)，所有自己親身參與，尤其是肢體參與的活動(dòng)會(huì)給人留下非常深刻的印象。這個(gè)道理對(duì)于學(xué)生一樣適用，學(xué)生們?nèi)绻脩騽”硌莸姆椒▉?lái)學(xué)習(xí)，印象會(huì)非常深刻。

在實(shí)踐、反思和連結(jié)經(jīng)歷的過(guò)程中, 他漸次感覺(jué)到“本然”的自我角色起了變化, “發(fā)現(xiàn)從拘謹(jǐn)漸漸變得放開(kāi)了，語(yǔ)言也從非常嚴(yán)肅到有了些許幽默，課上有時(shí)也繪聲繪色地給學(xué)生們講故事?！弊屗僦鲃?dòng)進(jìn)行另一次的實(shí)踐, 學(xué)生們給予他持續(xù)正面的鼓勵(lì), 增強(qiáng)了他對(duì)自己“本然”自我角色轉(zhuǎn)變的信心:

當(dāng)學(xué)生們這樣快樂(lè)地學(xué)習(xí)時(shí)，我突然發(fā)現(xiàn)當(dāng)我放開(kāi)時(shí)，也可以這么幽默。學(xué)生們學(xué)得開(kāi)心，我對(duì)我的變化也感到非常高興。后來(lái)，我漸漸把自己放開(kāi)了，我發(fā)現(xiàn)這是一個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程，我放開(kāi)了，學(xué)生們也非常愛(ài)表現(xiàn)自己。

達(dá)至自己看待教師與學(xué)習(xí)者的角色和關(guān)系產(chǎn)生轉(zhuǎn)變。

學(xué)生們才真正成為了課堂的主體。同時(shí)，通過(guò)表演，學(xué)生們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解更加深刻，是從內(nèi)心產(chǎn)生的感悟。這個(gè)班的學(xué)生和我的關(guān)系非常好，每次他們見(jiàn)到我都會(huì)很燦爛地向我問(wèn)好，我想這也是因?yàn)槲覀兌蓟ハ喾诺瞄_(kāi)的緣故。

如果以Somers的理論, 我們可以勾勒出個(gè)案一教師轉(zhuǎn)化的歷程如圖4。

圖4 教師在應(yīng)用戲劇的體驗(yàn)與實(shí)踐中自我角色的單向伸展

個(gè)案二:持續(xù)的外力對(duì)推動(dòng)教師角色轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵作用

可是在以上的典型歷程中, 轉(zhuǎn)變并不是那么理所當(dāng)然。它牽涉到教師“本然”角色身份的牢固深刻程度, 影響到遇上新的經(jīng)驗(yàn)時(shí), 自身改變的可能性及彈性。

個(gè)案二的教師, 讓我們看到他的“本然”自我角色是經(jīng)歷多年累積成形, 他清楚意識(shí)到自己的性格內(nèi)向，在眾人面前很拘謹(jǐn)放不開(kāi)，害怕說(shuō)錯(cuò)話(huà)，害怕被別人笑話(huà)，心理顧慮特別多。當(dāng)他碰到新經(jīng)驗(yàn)時(shí), 轉(zhuǎn)變并不是來(lái)得那么容易。縱使他感覺(jué)到戲劇教學(xué)法“很新鮮”、“很有意思”時(shí), 感性上的顧慮往往會(huì)阻礙新嘗試的進(jìn)行。如果外力不足或不夠堅(jiān)持, 那教師就會(huì)退郄, 回到自己的自我角色中, 轉(zhuǎn)變就不可能發(fā)生。個(gè)案二的教師, 從“喜歡”應(yīng)用戲劇手法開(kāi)始, 然后被“不敢”、“不愿意”及“害怕說(shuō)錯(cuò)話(huà)，害怕被別人笑話(huà)”的牢固自我角色而使其退縮。當(dāng)面對(duì)不可推辭的表演活動(dòng)時(shí), 每每?jī)?nèi)心掙扎、緊張、難為情。直到, 在持續(xù)展演的過(guò)程中被別人的歡笑、俏皮、幽默的話(huà)語(yǔ)打動(dòng),令他感到很快樂(lè)、很新鮮、很活躍時(shí),才開(kāi)始稍微松綁他那牢固的本然自我角色。

可是, 雖然有了這些正面感覺(jué),他卻很容易退回到原來(lái)思維模式, 仍然不敢參與到活動(dòng)之中。當(dāng)導(dǎo)師堅(jiān)持人人必須參與, 人人必須展示, 他只好硬著頭皮站了起來(lái)，還沒(méi)發(fā)言臉鮮紅，不太流暢地把話(huà)說(shuō)完。在體驗(yàn)到新角色后的改變不是必然地發(fā)生, 參與者要被提供機(jī)會(huì)及平臺(tái), 一次又一次的堅(jiān)持、嘗試、練習(xí), 新的本然自我角色才得以逐步地成長(zhǎng)。個(gè)案中的教師如是說(shuō):

在以后的培訓(xùn)中不斷地有這樣的活動(dòng)，我也在一次次的活動(dòng)中悄悄地鍛煉著自己，慢慢地我發(fā)現(xiàn)自己有了一些改變; 當(dāng)中發(fā)言時(shí)，不再磕磕巴巴的了，需要肢體表演時(shí)也能展示一下了，有些活動(dòng)中自己也能主動(dòng)表現(xiàn)自己了?！绕涫窃诒硌莸倪^(guò)程中我很放得開(kāi)，不再拘謹(jǐn)，表情自然態(tài)度大方，完全沉浸在了角色里面。

我發(fā)現(xiàn)自己在不知不覺(jué)中改變著：性格開(kāi)朗了，和大家交往比以前更輕松了；當(dāng)眾說(shuō)話(huà)不像以前那樣發(fā)怵了；在平日的講課中組織學(xué)生活動(dòng)時(shí)，我也積極參與，經(jīng)常和孩子們一起表演其中的小角色；是戲劇培訓(xùn)激發(fā)了我的熱情，樹(shù)立了我的自信心，……

個(gè)案二教師的轉(zhuǎn)變過(guò)程如圖5, 本然自我角色的擴(kuò)展, 透過(guò)在持續(xù)體驗(yàn)及實(shí)踐機(jī)會(huì)中進(jìn)進(jìn)退退之間才得以成形。

圖5 持續(xù)的外力推動(dòng)教師自我角色在進(jìn)進(jìn)退退中成形

個(gè)案三:教師的深層轉(zhuǎn)化依靠對(duì)戲劇教學(xué)的深刻感受

本然自我角色造成的反應(yīng)可以是退縮, 也可以是冷漠。轉(zhuǎn)變除了在一次次演練新“角色”中發(fā)生, 也可能要透過(guò)個(gè)別深刻經(jīng)歷而使其發(fā)生。

個(gè)案三的教師, 他在最初是這樣形容參與戲劇扮演的人:

每天，老師都以新奇的故事把我們帶入到一個(gè)特定的環(huán)境中，繼而以新奇的形式表演出來(lái)。我驚奇地看著指導(dǎo)老師投入的表演，其他老師也跟著一會(huì)兒哭一會(huì)兒笑，一會(huì)兒扮大樹(shù)，一會(huì)兒演小鳥(niǎo)，這不是瘋子嗎？……冷眼看著這群“瘋子”，我怎么也投入不進(jìn)去。

雖然在感性上覺(jué)得教師投入演戲?yàn)椤隘傋印? 但是他也理性地承認(rèn)戲劇教學(xué)法的可能性而嘗試在課堂上運(yùn)用, 踏出了改變的第一步。他如典型個(gè)案一樣, 通過(guò)學(xué)生持續(xù)正面的反應(yīng), 對(duì)“戲劇教學(xué)有了些感覺(jué)”, “發(fā)現(xiàn) (它) 的優(yōu)勢(shì)所在”?？v使如此, 但是對(duì)他來(lái)說(shuō), 仍然覺(jué)得自己“很難投入到角色當(dāng)中”, 他與個(gè)案二的教師一樣, 歸因于性格問(wèn)題。他覺(jué)得“這是性格使然，本來(lái)就好面子，年齡上又屬于中年教師，那么多人看著，怎么好意思呢？”但他的轉(zhuǎn)變過(guò)程卻不一樣。

盡管他在課堂上嘗試, 盡管他說(shuō):“讓學(xué)生在一個(gè)虛擬的環(huán)境中，忘我地進(jìn)行表演。此時(shí)，自己的身份已經(jīng)轉(zhuǎn)換成故事中的角色，不用教師的說(shuō)教，不用結(jié)論性的語(yǔ)言，學(xué)生從中恍然有所悟，從而達(dá)到自我教育的目的?！边@都不是親身經(jīng)歷后的深刻感受, 而只是通過(guò)從旁觀察別人活動(dòng)后想象教學(xué)處境的理性分析。直到有一次他親身地入情入境, 扮演故事中的角色與導(dǎo)師互動(dòng), 戲劇深刻地打動(dòng)了他。他說(shuō):“我猛然醒悟，原來(lái)，當(dāng)一個(gè)人真的被感動(dòng)時(shí)，他的心靈真的受到震顫時(shí)，他才能真情流露?！边@個(gè)很大的震動(dòng),深化了他對(duì)戲劇教學(xué)法的認(rèn)知,超越了先前只是理性的分析,令他充滿(mǎn)興奮與欣喜。那個(gè)時(shí)候他才理解戲劇教學(xué)法的真正意義。而那個(gè)深刻的角色經(jīng)歷,正正就是與導(dǎo)師一起在虛構(gòu)情景中互動(dòng),透過(guò)暫緩真實(shí)情景對(duì)他的阻礙而獲得。這次后, 一如典型個(gè)案中的教師, 他自行繼續(xù)實(shí)踐, 收到了不少學(xué)生正面的響應(yīng)。透過(guò)他自己親身體會(huì)后才能建構(gòu)出對(duì)戲劇教學(xué)法深一層次的認(rèn)知, 再而親自整理出身臨其境→換位思考→感同身受→自我教育的要義。

圖6 對(duì)應(yīng)用戲劇的深刻感受推動(dòng)了教師自我角色的深層轉(zhuǎn)化

個(gè)案三的教師本身已愿意在初期主動(dòng)嘗試實(shí)踐, 但他的重大轉(zhuǎn)變卻在第二次培訓(xùn)后, 那次對(duì)于戲劇教學(xué)的深刻體會(huì), 把他的擴(kuò)展加大。

個(gè)案四:通過(guò)戲劇教學(xué)實(shí)踐讓師生角色、關(guān)系的轉(zhuǎn)化

這個(gè)案是以上三個(gè)轉(zhuǎn)化個(gè)案的延伸, 它讓我們從另一個(gè)角度去看到透過(guò)這次計(jì)劃中的培訓(xùn), 教師對(duì)其自我本然專(zhuān)業(yè)角色的轉(zhuǎn)變。從教學(xué)模式、師生關(guān)系變化開(kāi)始, 到教師自我解放, 重新為自己角色定位。個(gè)案四的教師在培訓(xùn)前對(duì)自己身為教師的角色有以下的描述:

作為一個(gè)從教二十多年的班主任，傳統(tǒng)教育的觀念在我的腦海里根深蒂固。班會(huì)課和思想品德課都以課本講解為主，學(xué)生犯了錯(cuò)誤，也是以嚴(yán)肅的談話(huà)、批評(píng)的方式解決，有不良的班級(jí)風(fēng)氣出現(xiàn)，更多的是苦口婆心的勸說(shuō)，因?yàn)檫@種方式是我所擅長(zhǎng)的，不用過(guò)多的思考的，是手到擒來(lái)的，思維一旦形成習(xí)慣，就會(huì)沿著慣性一直走下去，我會(huì)把所有我認(rèn)為正確的觀點(diǎn)和理念認(rèn)真而操心地灌輸給學(xué)生。

戲劇教學(xué)法的培訓(xùn)讓他從對(duì)“課堂上帶著學(xué)生進(jìn)行表演就是一種胡鬧”行為, 到發(fā)現(xiàn)了另一種在教室使用戲劇的可能性。培訓(xùn)的新經(jīng)驗(yàn)對(duì)他看待戲劇在教學(xué)中的角色有了新體會(huì)。使他在應(yīng)用時(shí)“突破了以往以教師為中心的課堂模式,讓學(xué)生成為課堂的主體”。這種教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變, 為他和他的班級(jí)帶來(lái)了新的、密切的師生關(guān)系。

我親眼看到當(dāng)我宣布這節(jié)課將進(jìn)行戲劇表演時(shí)，孩子們臉上那種期待驚喜的表情，那是在其他的課上很難看到的喜悅和等待，這種喜悅讓教師的內(nèi)心也充滿(mǎn)快樂(lè)和期待，期待這節(jié)課給雙方都帶來(lái)更多的驚喜。

學(xué)生的“喜悅和等待”, 讓他“內(nèi)心充滿(mǎn)快樂(lè)”。而戲劇教學(xué)模式也為他創(chuàng)造新的角度來(lái)了解學(xué)生, 重新認(rèn)識(shí)一些本來(lái)令他覺(jué)得“吃力的學(xué)生”, 透過(guò)新的教學(xué)手法, 讓他們展演“可愛(ài)的一面”, 也建立了孩子生活的自信。為師生關(guān)系迎來(lái)了新的格局, 更重要是因此促使了他審視自己多年秉持的傳統(tǒng)教育觀念及一直以來(lái)扮演的專(zhuān)業(yè)角色, 反思其現(xiàn)代的適用性。師生關(guān)系的突破, 讓教師發(fā)現(xiàn)一個(gè)“內(nèi)心深處還潛藏著如此的熱情和動(dòng)力”的自己 。教師自我角色得以解放, 換來(lái)了“在學(xué)生面前，放下了老師的架子，摘下了自己的面具，又成為一個(gè)有血有肉的活生生的人這種感覺(jué)很放松，很快樂(lè)?！睅熒ハ嘌劾锏年P(guān)系轉(zhuǎn)變, 為教與學(xué)角色的轉(zhuǎn)化建立新經(jīng)驗(yàn)。

許多學(xué)生在周記中告訴我,他們?cè)趹騽≌n上得到了從來(lái)沒(méi)有享受過(guò)的快樂(lè),他們感覺(jué)上這樣的課非常放松,更讓他們吃驚的是原來(lái)嚴(yán)肅的老師居然這樣會(huì)講故事,居然能夠如此快樂(lè)地和他們一起說(shuō)笑,他們告訴我,你笑起來(lái)非常好看!我感覺(jué)通過(guò)戲劇教育課上的溝通和交流, 我和學(xué)生的關(guān)系更融洽了, 我們相處得更加溫暖更和諧了, 彼此的心靈貼得更近了, 這也是我從教幾十年來(lái)很少體會(huì)到的感覺(jué), 師生的界限幾乎不存在了。

教師較容易愿意放開(kāi)控制學(xué)生、控制教學(xué)的權(quán)威觀念, 從新的教學(xué)體驗(yàn)、新的師生關(guān)系中, 試著相信學(xué)生的思考能力、感受能力、實(shí)踐能力。

在我以往的傳統(tǒng)教學(xué)中,我更喜歡用“告訴”的方式來(lái)教育學(xué)生，但是我發(fā)現(xiàn)在戲劇表演的過(guò)程中，學(xué)生在不知不覺(jué)中能夠感受和思考很多問(wèn)題,他們?cè)谠O(shè)身處地的表演中與角色融合在一起,很多我認(rèn)為需要灌輸給學(xué)生的觀點(diǎn)在戲劇表演的過(guò)程中已經(jīng)滲透在學(xué)生的心里,而這種方式似乎更加符合學(xué)生的天性和他們的認(rèn)知規(guī)律。

個(gè)案四的教師轉(zhuǎn)化過(guò)程不斷與他的學(xué)生互動(dòng)著, 通過(guò)多次的實(shí)踐及學(xué)生的表現(xiàn)、反饋, 他們?cè)谛抡n堂經(jīng)驗(yàn)中互相接觸, 重新認(rèn)識(shí)對(duì)方, 一起擴(kuò)展教師與學(xué)習(xí)者角色的可能性。

圖7 戲劇體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐及師生互動(dòng)的交互作用促進(jìn)了教師自我角色轉(zhuǎn)化

四、 討論

教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí), 轉(zhuǎn)化發(fā)生始于自我角色身份的轉(zhuǎn)變, 唯有個(gè)人認(rèn)知(personal knowledge)改變才可以達(dá)到專(zhuān)業(yè)認(rèn)知(professional knowledge)的轉(zhuǎn)化。 在以上四個(gè)個(gè)案中, 我們看到他們的歷程給予我們以下的啟示。

1.教師看待自己的角色轉(zhuǎn)變

在參與戲劇的過(guò)程中, 如Edmiston[7]所說(shuō),教師帶著自己的“本然角色”, 在扮演“假想角色”中體會(huì)不同人物的處境及感受。無(wú)形中, 擴(kuò)展了他們的“本然角色”, 而后, 發(fā)現(xiàn)及看到另一個(gè)自己的可能性。新的發(fā)現(xiàn), 為教師的個(gè)人認(rèn)知注入新經(jīng)驗(yàn)。藉此, 期望改變其教學(xué)行為 (肢體、措辭、態(tài)度更多元豐富), 使更從容及有彈性。

2.教師看待自己在教學(xué)中角色的轉(zhuǎn)變

在親身體驗(yàn)及實(shí)踐戲劇教學(xué)法的過(guò)程中, 教師看到了另一種教與學(xué)的關(guān)系。他們?cè)趹騽≈锌吹阶约? 也同樣透過(guò)戲劇看到自己的學(xué)生。在戲劇中不斷換位思考自己身為教師及學(xué)習(xí)者的角色。這些鍛煉, 加上戲劇教學(xué)法的特性, 教師看到自己在教室中多元的身份, 承擔(dān)除了Morgan & Saxton[8]提出的三種角色:操作者、協(xié)助者、賦權(quán)者外, 他們也會(huì)是學(xué)生的觀眾、學(xué)習(xí)伙伴。因著體悟, 他們?cè)敢獍褜W(xué)生推到教育的前臺(tái), 讓學(xué)生在活動(dòng)中、在扮演中達(dá)到教育目的。以“學(xué)生為中心”的理念, 得以嘗試執(zhí)行。

3.學(xué)生看待自己角色的轉(zhuǎn)變

在戲劇中, 人人都有機(jī)會(huì)展現(xiàn)自己, 找到自己的崗位。參與不是優(yōu)秀學(xué)生的專(zhuān)利, 學(xué)生不會(huì)在沉默、被忽略中遺忘, 而是借著表達(dá)、呈現(xiàn)來(lái)投入學(xué)習(xí)、增加自信。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中被教師信任, 通過(guò)合作和真情實(shí)感的行動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)。在教室中增加自主性后, 學(xué)生以新的眼光去看待作為學(xué)習(xí)者的角色。

4.師生關(guān)系的轉(zhuǎn)化

人際關(guān)系是一切教育的核心。在扮演中, 教師和學(xué)生跳脫出原來(lái)的身份, 以新的眼光去互相觀看。從而發(fā)現(xiàn)新鮮的印象。這新鮮的印象, 是尤其重要的教與學(xué)范式轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵。在戲劇虛構(gòu)的假想空間中, 姑且放下對(duì)對(duì)方的“刻板印象”, 在一層安全的保護(hù)網(wǎng)中較輕松地重新認(rèn)識(shí)對(duì)方。教與學(xué)雙方的視點(diǎn)轉(zhuǎn)化造就新的可能性, 使他們更人性化地相處。而一起參與戲劇當(dāng)中, 師生在戲里戲外的共同經(jīng)歷形成群體擁有感, 繼而促進(jìn)互相的連結(jié)。

5.持續(xù)轉(zhuǎn)化的挑戰(zhàn)

這是一次研究實(shí)驗(yàn)的事件, 一個(gè)短時(shí)間內(nèi)教師密集學(xué)習(xí)與實(shí)踐的成果?？墒? 教師的體會(huì)及轉(zhuǎn)變是否只是短暫的曇花一現(xiàn), 還是持續(xù)的范式轉(zhuǎn)移仍有待考驗(yàn)。

以上個(gè)案故事中的教師告訴我們, 轉(zhuǎn)變會(huì)受到不同因素的阻礙而退縮。就算轉(zhuǎn)變也可能是緩慢的。個(gè)案二的教師, 雖然慢慢地可以建立點(diǎn)點(diǎn)信心, 可是, 在最后一次正式實(shí)踐教學(xué)中, 雖然樂(lè)于使用戲劇 , 讓學(xué)生參與, 但是他自己卻放棄了教案中“教師入戲”的部份。他說(shuō)是因?yàn)閷?duì)扮演的信心不足, 怕做不好達(dá)不到預(yù)期效果。由于這次是個(gè)別教學(xué), 他身為任教老師可以自行選擇教學(xué)流程, 因?yàn)闆](méi)有硬性要求, 他就選易避難。他的例子告訴了我們, 轉(zhuǎn)變是進(jìn)兩步退一步。而信心是要經(jīng)歷一次又一次的支持及練習(xí)才能得以建立。

而個(gè)案三的教師, 在自己對(duì)戲劇教學(xué)法有深刻體會(huì)后, 自行主動(dòng)應(yīng)用。更在一次外評(píng)人員觀課時(shí), 大膽以戲劇教學(xué)法授課。最后, 授課的效果理想還得到外來(lái)觀課者的贊賞, 相信為他打下一支實(shí)踐的強(qiáng)心針。他的故事告訴我們, 教師的改變有時(shí)需要外力推動(dòng)。

說(shuō)到外力,參與計(jì)劃的教師們回到教學(xué)大文化及氛圍中后, 有沒(méi)有得到一次又一次的演練機(jī)會(huì)? 有沒(méi)有得到外力的鼓勵(lì)與支持? 都是影響教師持續(xù)改變的關(guān)鍵。

當(dāng)然,這次只是試驗(yàn)性質(zhì)的計(jì)劃, 讓教師嘗到戲劇教學(xué)法的“甜頭”。但如果要使用游刃有余, 熟練地掌握戲劇教學(xué)的心法, 還要教師們通過(guò)持續(xù)在行動(dòng)中探究及鍛煉, 才可以形神俱備。

五、結(jié)語(yǔ)

新課改對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的觸動(dòng)是深層次的, 它更加注重知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。所以, 它對(duì)教師的角色重新定位, 希望他們能改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)行為模式; 要求他們從傳授知識(shí)者轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,以學(xué)生為主體, 發(fā)展學(xué)生的個(gè)性, 通過(guò)引導(dǎo)、點(diǎn)撥、討論等多種形式，使學(xué)生從內(nèi)心需要出發(fā)忘我地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。一改以往師生的不平等關(guān)系, 而成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，引導(dǎo)者和參與者。這種種對(duì)教師角色轉(zhuǎn)變的要求, 為他們帶來(lái)極大的挑戰(zhàn)。而我們研究計(jì)劃的其中一個(gè)目的就是希望尋找協(xié)助教師跨越這項(xiàng)挑戰(zhàn)的有效方法。當(dāng)參與教師從計(jì)劃搭建的“虛構(gòu)情景”再回到教學(xué)常態(tài)的“真實(shí)情景”后, 我們期許他們能對(duì)于自己原來(lái)的教學(xué)觀念、教師的身份角色, 有新的理解, 有所修整及增潤(rùn)。為新課改下期待教師角色的新定位帶來(lái)的意義。

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