曾 妮

(北京師范大學(xué) 公民與道德教育研究中心，北京 100875)

教師的德育觀念，即教師對(duì)于德育的主體、對(duì)象、本質(zhì)、功能、過程等基本范疇的理解，以及對(duì)“何謂德育”“為何育德”“德育何為”等核心問題的態(tài)度和認(rèn)識(shí)。在很大程度上，有什么樣的德育觀念，就會(huì)有怎樣的德育行為。因此，對(duì)教師德育觀念的研究是理解學(xué)校德育現(xiàn)實(shí)生態(tài)的前提。就目前的已有研究來看，一方面，較少有人專門進(jìn)行教師德育觀念的整體探討，而多是集中于具體德育問題的呈現(xiàn)。另一方面，較少有人展開內(nèi)隱性的教師德育觀念研究，而多是聚焦于常規(guī)性的“德育活動(dòng)”和外顯性的“德育管理”。因此，對(duì)教師德育觀念的整體考察就顯得十分必要。

在德育觀念研究方面，量表、問卷等量化方法往往容易測(cè)查出教師“關(guān)于德育的知識(shí)”，而不能準(zhǔn)確反映教師德育觀念本身，更難以把握教師無意識(shí)或潛意識(shí)狀態(tài)中的德育觀念。因此，本研究采用質(zhì)性研究方法，深入北京市某普通初中，進(jìn)行了為期兩個(gè)半月的田野研究。在此期間，研究者觀察了該校教師的教學(xué)、管理等行為，并以參與式觀察等形式加入了多項(xiàng)教師和學(xué)生活動(dòng)。在這過程中，通過對(duì)教師行為的全面記錄，力求能夠使平日處于緘默狀態(tài)的教師德育觀念“開口說話”。除此之外，研究者還對(duì)該校19名教師進(jìn)行了深度訪談。通過對(duì)關(guān)鍵性問題的直接發(fā)問，來探查教師關(guān)于德育的基本觀點(diǎn)，并對(duì)其有意義的回答進(jìn)行追問，以最大程度地獲取其內(nèi)在的真實(shí)想法。通過對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的整合提取，本研究將用“看”這一本土概念來對(duì)該校教師普遍具有的一種集體無意識(shí)的德育觀念進(jìn)行描述分析。

一、“看”的德育世界

(一)“看”的任務(wù)：“防出事”和“防出錯(cuò)”

“看”的德育，在任務(wù)取向上首先是“防止學(xué)生出事”。此處的“事”，乃是指關(guān)乎學(xué)生人身安全的問題。安全問題是學(xué)校的敏感話題，有教師對(duì)研究者說：“一旦出了事，學(xué)校負(fù)不起責(zé)，我們沒法跟家長(zhǎng)交代”。該校初二年級(jí)主任在訪談中向研究者敘述道：

別的學(xué)校老師告訴我，在一次課外活動(dòng)時(shí)，學(xué)生跳高把腿摔了，家長(zhǎng)讓老師賠兩萬塊錢。老師不能不掏這筆錢，因?yàn)槭抢蠋煿ぷ鳑]有做到位，你要到位了，家長(zhǎng)就不會(huì)追究你。你組織課外活動(dòng)，作為班主任，就應(yīng)該看著這些孩子，跟他一塊活動(dòng)，才能第一時(shí)間做出處理。孩子摔傷后，是學(xué)生叫你，你才跑下去。去醫(yī)院你也沒陪同，讓別人帶過去的，回來以后你也沒上人家家瞧去。你這個(gè)老師推卸責(zé)任。所以，上次我們年級(jí)有個(gè)小孩在體育課上摔傷了，我就馬上找學(xué)校派車送去醫(yī)院，讓體育老師跟過去看，然后讓班主任聯(lián)系家長(zhǎng)。家長(zhǎng)不但不追究我們，而且還感謝我們。

可見，此年級(jí)主任將“看著孩子活動(dòng)”視為教師應(yīng)該“到位”的工作，將“及時(shí)處理安全事故”作為自己的工作業(yè)績(jī)。

除了“防出事”外，“看”還有一項(xiàng)重要的任務(wù)就是“減少學(xué)生犯錯(cuò)”。用該校德育主任的話說，就是 “大多數(shù)學(xué)生犯錯(cuò)，無非也就是習(xí)慣不好，管不住自己。只有很少的人，才是根子上的問題”。面對(duì)學(xué)生的“不良習(xí)慣”，該校教師的態(tài)度是較為寬容的。有教師在訪談中說：

學(xué)生的成長(zhǎng)，就是勤認(rèn)錯(cuò)、勤犯錯(cuò)、勤改錯(cuò)，無數(shù)次反復(fù)的過程。他/她們出現(xiàn)問題很正常，老師耐心跟他/她說就行了，幫著他/她改。

該校教師對(duì)學(xué)生的“糾錯(cuò)”行為已經(jīng)成為一種教育慣習(xí)。一名教師在訪談中曾提到自己的親身經(jīng)歷：

有一次我去代課，他們班，那個(gè)亂啊，上課的時(shí)候，有人躺著，有人下座位，我說你們這是集市嗎，這節(jié)課不上了，就來改你們這些破習(xí)慣。你要么就站著，要么就好好給我坐著。罵了大半節(jié)課，終于好一點(diǎn)。后來他們班主任還謝謝我來著。

可見，即使是代課，教師也沒有放棄“糾錯(cuò)”的機(jī)會(huì)，她幾乎是下意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行著規(guī)范教育。

(二)“看”的過程：全時(shí)空監(jiān)管

“看”的過程可以說是全方位的。該校教師從時(shí)間、空間、制度、人員上全力保證著“看”的有效進(jìn)行。

1.時(shí)間上的“全天候”

該校一名班主任在訪談中說：

我每天早上六點(diǎn)半到校，然后看著學(xué)生晨跑(注：初三學(xué)生為準(zhǔn)備體育中考而進(jìn)行的鍛煉)，中午在教師休息室休息到一點(diǎn)半就得去班上看學(xué)生的午自習(xí)和打掃，晚上六點(diǎn)四十五的樣子學(xué)生才訓(xùn)練完(注：同樣是為備考體育)，一天在學(xué)校要待十二個(gè)小時(shí)。

該班主任告訴研究者，如果有走讀生申請(qǐng)中午在學(xué)校吃飯，學(xué)校要求每個(gè)教師都在班級(jí)中看著學(xué)生。她說：“有個(gè)老師的被子一直在休息室放著，可是中午從來沒到休息室睡過，都在班上看著呢?！辈粌H是學(xué)生在校時(shí)間看著，由于有家長(zhǎng)的“協(xié)助”，教師們?cè)诜艑W(xué)時(shí)間也能對(duì)學(xué)生進(jìn)行“看管”。家長(zhǎng)們經(jīng)常打電話向教師匯報(bào)學(xué)生的到家時(shí)間，以及學(xué)生們?cè)诩彝ブ械臓顩r(如學(xué)生在家玩游戲的時(shí)間等)，然后教師通過第二天對(duì)學(xué)生進(jìn)行詢問或在班會(huì)等公開場(chǎng)合進(jìn)行教育等方式對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行糾正。

2.空間上的“零死角”

教師的“看”不僅是隨時(shí)的，而且是隨地的。課堂之上的“看”是毋庸置疑的，正如前文所提到的前去某班代課的教師，“看”已經(jīng)成為她在課堂之上的“自動(dòng)化行為”。下課之后，學(xué)生的主要活動(dòng)場(chǎng)所是樓道和洗手間，在這些“自由空間”中，教師們的“看”也仍然繼續(xù)著。該校德育處有專門的教師負(fù)責(zé)在課間“轉(zhuǎn)樓道”，其主要任務(wù)為檢查男洗手間中是否有學(xué)生在吸煙和樓道上是否有追跑打鬧者。德育主任曾在學(xué)校大會(huì)上對(duì)學(xué)生提出警告：學(xué)校現(xiàn)在在走廊也安裝了監(jiān)控系統(tǒng)，你的一切活動(dòng)都在學(xué)校的監(jiān)控之中。除了在教學(xué)樓內(nèi)，學(xué)生在操場(chǎng)上的大多數(shù)行為也受到了教師們的密切關(guān)注。操場(chǎng)上進(jìn)行的升旗儀式以及各項(xiàng)活動(dòng)，都是由班主任全程陪同各班學(xué)生所進(jìn)行的。一般情況下，班主任都是直接位于各班隊(duì)尾，以方便管理。

3.制度上的軟硬兼施

為了“看”得更有效率，教師們制訂了各種規(guī)則，對(duì)服從規(guī)則者賞，對(duì)違反規(guī)則者罰。從學(xué)校層面來看，學(xué)校管理方制定了《學(xué)生管理規(guī)定》，近六千字的管理?xiàng)l例共包含了十六項(xiàng)內(nèi)容，它們分別是：儀容儀表要求及進(jìn)出校門制度、上操制度、升降旗制度、上下課及課間管理制度、教室及校園清潔制度、愛護(hù)公物制度、會(huì)風(fēng)制度、請(qǐng)假制度、用餐制度、學(xué)習(xí)和作業(yè)的基本要求、專用教室規(guī)則、圖書使用及閱覽室規(guī)則、校內(nèi)自行車管理、體育與保健、關(guān)于嚴(yán)重違紀(jì)事件和處分條例、考試考查規(guī)則和對(duì)作弊的處理規(guī)定。規(guī)定通過對(duì)時(shí)間、空間、事件等不同維度的劃分，幾乎囊括了學(xué)生在學(xué)校生活的各個(gè)方面。這份管理規(guī)定是教師們進(jìn)行看管的基礎(chǔ)性文本，也是重要的合法性支撐。

在班級(jí)層面，班主任們?cè)陬I(lǐng)會(huì)了《規(guī)定》的精神之后，各自進(jìn)行了發(fā)揮，制訂出更加細(xì)致的獎(jiǎng)懲條例。如該校初一某班制訂了量化的班級(jí)管理?xiàng)l例，其中關(guān)于“按時(shí)上交作業(yè)”這一內(nèi)容，制訂出如下細(xì)則：

不交作業(yè)者每人次扣10分，遲交作業(yè)者扣5分，最終未交者每半天扣5分，作業(yè)不合格被打回來扣10分，抄作業(yè)者扣50分，不改錯(cuò)扣5分。

可以看出，扣分項(xiàng)目細(xì)分為六項(xiàng)，即學(xué)生在“做作業(yè)”這項(xiàng)活動(dòng)中所有可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤都被教師考慮在內(nèi)，而且進(jìn)行了量化處理。規(guī)范“通過賦予價(jià)值的度量，造成了一種必須整齊劃一的壓力”[1]。這種極具效力的規(guī)則，散發(fā)著制度的威嚴(yán)，操控著學(xué)生的行為。

學(xué)校管理者和班主任的制度往往較“硬”，它們以罰為主。而任課教師們大多認(rèn)為自己沒有直接管束權(quán)力，一名思想品德課教師在訪談中說：

作為一個(gè)任課老師，一個(gè)禮拜就兩節(jié)課。如果他/她們的班集體不制定規(guī)范。首先，我沒有那個(gè)力量；其次，無論他/她們班委也好，還是同學(xué)也好，都會(huì)不以為然。

因此，她沒有運(yùn)用懲罰的條例，而是采用了獎(jiǎng)勵(lì)的辦法。她介紹到：

一個(gè)學(xué)期我總結(jié)一次。第一個(gè)，是我抽查的三次作業(yè)里，你是不是都在合格以上。第二個(gè)，教材和導(dǎo)學(xué)(注：與教材配套的練習(xí)冊(cè)，后同)有沒有不帶的記錄?；蛘呒词褂校悄愕淖鳂I(yè)是優(yōu)秀，一個(gè)優(yōu)秀去掉一次不帶書或?qū)W(xué)的記錄。比如你有三次不帶書的記錄，但是你三次作業(yè)都是優(yōu)，這就給你去掉了。第三個(gè)，課堂沒有畫叉的記錄。課堂上隨便說話的，第一次點(diǎn)你名，第二次點(diǎn)你名，第三次就會(huì)在記錄本上畫叉。畫個(gè)叉就是不良記錄。你要連續(xù)三節(jié)課表現(xiàn)好，第三節(jié)課以后你再找我，就可以把那個(gè)叉去掉。根據(jù)這三點(diǎn)，我會(huì)發(fā)一個(gè)獎(jiǎng)狀，叫“品德課堂表現(xiàn)優(yōu)秀獎(jiǎng)”。學(xué)生很在意這個(gè)，要是得不到，他/她心里挺憋屈的。雖然得到了，可能也就那么回事。但是得不到還是挺難受的。所以，上課的時(shí)候，我只要說，我提醒你兩次了啊，再一次我就該給你記下了，他/她立馬就老實(shí)很多。但就是這樣，還是有些孩子管不住。像有些班上的孩子，一節(jié)課我就得提醒好幾遍。

獎(jiǎng)勵(lì)，是一種正面強(qiáng)化，它告訴學(xué)生，什么是老師所贊揚(yáng)的，什么不是。這名教師通過頒獎(jiǎng)為自己賦權(quán)，即自己為自己創(chuàng)造了軟權(quán)力(發(fā)放獎(jiǎng)狀的權(quán)力)，贏得了一種派生型的權(quán)威。但這種權(quán)威是由獎(jiǎng)狀派生的，一旦學(xué)生抵制了獎(jiǎng)狀的吸引力，這種權(quán)威就喪失了。

4.人員上的全體動(dòng)員

雖然教師們?yōu)樽约憾ㄎ坏臋?quán)力類型不同，由此導(dǎo)致“看”的手段也不盡相同，但幾乎全體教師都投入了“看”的過程中來。不僅如此，教師們還動(dòng)員了部分學(xué)生和家長(zhǎng)加入“看”的工作。學(xué)生干部是一支看管其他學(xué)生的有力隊(duì)伍。有班主任說，要培養(yǎng)出一批好干部，你就省心好多。初一年級(jí)主任也在訪談中提到：

我就跟班主任說，有時(shí)候你也不是非得去班上看著，讓班主任助理(注：同“班長(zhǎng)”)看著不就行了嘛，他就是班上的二把手。

110 KV高壓斷路器合閘拒動(dòng)事故屬于電力行業(yè)比較常見的問題。隨著我國(guó)科學(xué)技術(shù)水平與管理水平提高，110KV高壓斷路器合閘拒動(dòng)的現(xiàn)象還會(huì)時(shí)常發(fā)生。而斷路器拒動(dòng)會(huì)威脅電力系統(tǒng)的安全運(yùn)行。尤其是電氣設(shè)備，一旦發(fā)生故障，就會(huì)出現(xiàn)斷路器拒動(dòng)，使電氣設(shè)備造成損壞，出現(xiàn)越級(jí)跳閘事故，導(dǎo)致電源斷路器跳閘及變電站的母線失壓，進(jìn)而導(dǎo)致主變壓器停運(yùn)，有時(shí)甚至還會(huì)造成局部停電。

除了班級(jí)學(xué)生干部，該校還成立了學(xué)生會(huì)，德育副校長(zhǎng)在談到設(shè)立學(xué)生會(huì)的初衷時(shí)，說：

學(xué)校與學(xué)生之間跨度很大，我是希望他/她們能起到一個(gè)橋梁的作用。沒有老師的時(shí)候，他/她們能去管理，同時(shí)還應(yīng)該主動(dòng)去做一些事。

而當(dāng)研究者請(qǐng)他評(píng)價(jià)學(xué)生會(huì)的作用時(shí)，他說：

其實(shí)我不是很滿意，但也還是有人在做事的。像監(jiān)察部，每天你看見學(xué)生戴著袖標(biāo)在學(xué)校里轉(zhuǎn)的，那就是監(jiān)察部。還有，生活部，跟著德育處的老師在查衛(wèi)生。宣傳部，在檢查每次布置的板報(bào)，去給每個(gè)班打分。

可見，在德育副校長(zhǎng)看來，學(xué)生會(huì)成員的主要職責(zé)和功能在于“協(xié)助教師進(jìn)行學(xué)生管理”。在研究者進(jìn)行田野調(diào)查期間，所見到的學(xué)生會(huì)主席以其身份所做的唯一一件事情是在升旗儀式上進(jìn)行校園環(huán)境保護(hù)和安全維護(hù)的倡議。而進(jìn)行這項(xiàng)倡議的原因， 據(jù)團(tuán)委老師介紹：

是德育處的老師認(rèn)為最近學(xué)生的問題比較多，所以讓我找來×××(學(xué)生會(huì)主席)，讓她弄一個(gè)國(guó)旗下講話。

“請(qǐng)家長(zhǎng)”是該校教師管理學(xué)生的“殺手锏”。在學(xué)生違反學(xué)校、班級(jí)規(guī)定時(shí)，教師們往往采取“請(qǐng)家長(zhǎng)來協(xié)助教育”作為懲罰手段。一名初一班主任在訪談中介紹了其針對(duì)學(xué)生不交作業(yè)行為的管理辦法：

我就在家長(zhǎng)會(huì)的時(shí)候跟家長(zhǎng)說，無論是周末還是平常，孩子如果不完成作業(yè)，我第一時(shí)間請(qǐng)您到學(xué)校來。因?yàn)槲覜]有時(shí)間看著他/她寫，我要上課，所以請(qǐng)您看著您的孩子把作業(yè)寫完。咱也不是懲罰，您看著孩子把作業(yè)寫完，寫完之后您就可以走。而且我確實(shí)也是這樣做的，上個(gè)星期我們班一個(gè)孩子請(qǐng)了三次家長(zhǎng)，他說寫了篇日記叫：我的明星爸爸。

教師這種行為，實(shí)則是一種責(zé)任轉(zhuǎn)移，即教師看不好，或者不想看的時(shí)候，便請(qǐng)家長(zhǎng)來學(xué)校自己看。而家長(zhǎng)為了孩子，也不得不與教師達(dá)成此種協(xié)議。

二、 “看”的實(shí)質(zhì)及其后果

(一)“看”的德育是一種責(zé)任推卸的德育

“看”在《當(dāng)代漢語詞典》中有兩種解釋：1.守護(hù)、照料；2.看押、監(jiān)視、注視。[2]從“看”的任務(wù)中發(fā)現(xiàn)，該校教師對(duì)于自身德育責(zé)任的定位也主要為“守護(hù)”和“監(jiān)視”。

在“守護(hù)”的工作中，部分教師實(shí)際上承認(rèn)了自身的“保姆”身份。這一身份有三層含義：其一，“保姆”乃是保護(hù)兒童安全，教師們?cè)诳醋o(hù)工作中，最為在意的就是學(xué)生的安全，但凡與人身安全相關(guān)的學(xué)生問題，都得到其高度重視，并往往予以高效處理；其二，“保姆”需對(duì)家長(zhǎng)負(fù)責(zé)。教師們之所以在看管學(xué)生時(shí)對(duì)其安全百般叮嚀，已經(jīng)不完全是為了保護(hù)學(xué)生的生命健康，而是異化為害怕家長(zhǎng)問責(zé)。正如某教師所說：“現(xiàn)在的家長(zhǎng)，雞蛋里挑骨頭，弄得老師們都有心理負(fù)擔(dān)，學(xué)校也害怕”；其三，“保姆”對(duì)兒童的照顧是全天候的，因?yàn)楸Ｄ氛疹櫟膶?duì)象是缺乏自理能力的，因此他/她們需要無時(shí)無刻地看護(hù)兒童。類似地，教師們認(rèn)為學(xué)生“自制力很差”(某班主任語)，他/她們唯有陪同每一場(chǎng)學(xué)生活動(dòng)，才能方便實(shí)施“照顧”。在“監(jiān)視”工作中，教師們?cè)谀撤N程度上將自己視作“督察”。“督察”從目的上而言，是維護(hù)穩(wěn)定的，教師們要保證日常的學(xué)校教育教學(xué)秩序，因此他/她們?cè)谝獾氖恰鞍嗌蟻y不亂”(某班主任語)?！暗掠ぷ髡摺眰冎铝τ谧寣W(xué)生在既定軌道上前行，使得學(xué)校各項(xiàng)工作穩(wěn)步推進(jìn)?！岸讲椤睆男问缴隙?，是以檢查紕漏為任務(wù)的，在部分教師看來，德育的主要任務(wù)是指認(rèn)越軌者，并通過對(duì)其的懲罰來告誡大眾。當(dāng)然，他/她們的大部分工作在于防范越軌。某班主任在訪談中說，你看見他/她有苗頭了，就要馬上找他/她談，把那些有可能出現(xiàn)的事故扼殺在搖籃里。

然而，無論是“保姆”還是“督察”，其所承擔(dān)的都是不完全責(zé)任。保姆以“陪”為職，這種“陪”是不同于父母“養(yǎng)育”的完全責(zé)任的，他/她的中心工作是參與兒童生活，而非引導(dǎo)兒童生活。督察以“監(jiān)”為責(zé)，這種“監(jiān)”又不同于“規(guī)訓(xùn)”的強(qiáng)力推行，他/她的主要任務(wù)是將察看發(fā)現(xiàn)的紕漏公之于眾，而重點(diǎn)不在改造?！芭恪迸c“監(jiān)”所構(gòu)成的“看”，實(shí)際上只是一種對(duì)行為過程的描述，而不包含對(duì)行為結(jié)果的要求。教師們認(rèn)為只要到場(chǎng)，就算負(fù)責(zé)。至于行為產(chǎn)生的影響，最好是對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有所促進(jìn)，但若沒有發(fā)揮積極作用，也無可厚非，不必強(qiáng)求。簡(jiǎn)言之，他/她們只要求自己“做”，而不要求自己“做好”，他/她們用自己的“出工”掩蓋自己的沒有“出力”。

“看”的工作，推卸了更為核心的德育責(zé)任。教師們應(yīng)該做好，應(yīng)該出力的德育責(zé)任是“育人”。育人是每一名教師的基礎(chǔ)性工作之一，也是其教師使命的重心所在。“本不存在教書而不育人的教育者，教書育人提法的真正用意在于強(qiáng)調(diào)教育者教書的同時(shí)，應(yīng)該增強(qiáng)育人的自覺性?！盵3]在“看”的德育工作中，恰恰缺少了這樣一種自覺性。所以，即使教師們擔(dān)當(dāng)著“保姆”“督察”等不同角色，一個(gè)更為實(shí)質(zhì)的角色成分——“育人者”卻缺席了。此處的“育”，不是“哺育”或“訓(xùn)育”，而是“教育”，即有意識(shí)地促成學(xué)生“生存和成長(zhǎng)的各種偶發(fā)的可能性”[4]。可以看到，保姆式的陪同是無方向性的，督察式的防衛(wèi)是底線型的，皆無益于學(xué)生個(gè)體豐富可能的實(shí)現(xiàn)。

在德育責(zé)任上的推卻，實(shí)則也是對(duì)自身育人權(quán)利的讓渡，教師們?cè)诘掠龑?shí)踐中表現(xiàn)出一種低權(quán)利訴求。而權(quán)利與責(zé)任構(gòu)成的是個(gè)體對(duì)于自己身份的認(rèn)識(shí)，對(duì)于教師而言，則是教師對(duì)于自身德育主體身份的認(rèn)識(shí)。與“看”之德育中的低水平的權(quán)責(zé)認(rèn)知相對(duì)應(yīng)的是，教師的低德育專業(yè)認(rèn)同。正如一名教師對(duì)筆者所說：德育，對(duì)大伙兒來說就是一個(gè)工作。此處的“工作”乃是職業(yè)取向的任務(wù)式工作，是作為“客我”的教師對(duì)職業(yè)生活的交代，是權(quán)宜式地應(yīng)對(duì)，而非“主我”對(duì)所在專業(yè)的認(rèn)同。因此，雖然教師們看似保證了“此時(shí)此刻”，甚至“每時(shí)每刻”的在場(chǎng)，但其以育人為核心的專業(yè)權(quán)利與義務(wù)都在此種德育中缺席了。

(二)“看”的德育是一種強(qiáng)調(diào)“服從”的德育

“看”的德育是一種說服教育，通過軟硬兼施的各種規(guī)則讓學(xué)生習(xí)得服從。

規(guī)范的接受與適應(yīng)是青少年社會(huì)化的必經(jīng)階段。學(xué)校是學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的一個(gè)關(guān)鍵場(chǎng)所，規(guī)范教育也是德育的一項(xiàng)應(yīng)然使命。然而，德育實(shí)踐中需要厘清的是：教授的是什么樣的規(guī)范？這樣的規(guī)范正在以怎樣的方式被教授？這是關(guān)乎德育本質(zhì)的，即“德育為何”和“德育何為”。

可以發(fā)現(xiàn)，在“看”的德育中，一部分規(guī)范是無關(guān)道德的，最為典型的例子即為安全規(guī)范，教師以其經(jīng)驗(yàn)預(yù)估了各種安全風(fēng)險(xiǎn)，并通過制定相應(yīng)規(guī)范來提前規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)。初一年級(jí)主任曾在訪談中向筆者解釋“課間不準(zhǔn)在樓道追跑打鬧”這一規(guī)范的理由：

如果咱們一層就二十人，可以不用管。但是咱們現(xiàn)在一個(gè)班三十多個(gè)人，一個(gè)樓道至少三個(gè)班，就是一百多人，你沒算算，這一人能有幾平米？如果都在樓道里跑，多不安全啊。

另一種常見的無關(guān)道德的規(guī)范，即為學(xué)習(xí)規(guī)范，前文所提及的某班班規(guī)中對(duì)于“做作業(yè)”的細(xì)致規(guī)定則屬于此類型。當(dāng)然，其中也不乏摻雜著有關(guān)道德的規(guī)范，如教師對(duì)于“抄作業(yè)者”的嚴(yán)厲懲罰，則傳遞出教師對(duì)于不誠(chéng)信行為的不滿態(tài)度。針對(duì)德育中的道德無涉的規(guī)范，我們往往需要考察其是否以道德的方式進(jìn)行，因?yàn)榧词蛊鋬?nèi)容不直接指向道德，但其制定程序本身即為一種德育資源，可以發(fā)揮隱性教育影響。可惜的是，在“看”的德育中，教師們所倡導(dǎo)的無論是安全規(guī)范，還是學(xué)習(xí)規(guī)范，都主要以教師意志為中心，雖然它們常常以學(xué)生需要為名義。在上述樓道規(guī)范中，因?yàn)橐處熛胂笾械陌踩系K，所以學(xué)校嚴(yán)禁在樓道追跑打鬧，甚至告誡學(xué)生：學(xué)?，F(xiàn)在在走廊也安裝了監(jiān)控系統(tǒng)，你的一切活動(dòng)都在學(xué)校的監(jiān)控之中。教師自動(dòng)否定了學(xué)生在樓道中禮讓前行的可能性，而做出了主觀的判斷。正是這種教師中心的判定，使得原本可以進(jìn)行的公共場(chǎng)所的禮儀教育等德育契機(jī)被放走。而學(xué)習(xí)規(guī)范，往往在“看”的過程以更正當(dāng)?shù)睦碛杀缓侠砘盀榱藢W(xué)生的將來”。為了將來的發(fā)展，學(xué)生們與教師達(dá)成某種默契，使得“看”之下的服從更加順理成章。但是，未來作為一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)具有悖論性?！耙?yàn)槲磥砭褪沁€不存在，因而是不清楚的，因此這種標(biāo)準(zhǔn)就等于沒有標(biāo)準(zhǔn)。”[5]如果教師毫不遲疑地在執(zhí)行這項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，就說明教師心中已有假定：學(xué)生的未來應(yīng)該是什么樣的。這是教師想象的單一學(xué)業(yè)未來，而不是針對(duì)不同學(xué)生設(shè)計(jì)的多樣未來。

在“看”的德育中，這種教師代為裁定的特征在道德規(guī)范中也比比皆是。教師們看到的是規(guī)范作為一種紀(jì)律的“不自由”，作為一種行為邊界的約束力，卻未領(lǐng)會(huì)其自主的內(nèi)核與通向幸福的最終目的。遵守規(guī)范應(yīng)該是學(xué)生主體的基本需求，因?yàn)橐粋€(gè)社會(huì)人的真正自由只能通過對(duì)規(guī)范的實(shí)踐而達(dá)成，正是在規(guī)范中，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了意志自由和對(duì)自身行為的支配能力。以否認(rèn)學(xué)生意志自由的能力和壓抑學(xué)生意志自由的行為的規(guī)范，首先不具有合法性，因?yàn)檫`背了行為主體的意愿，其次不具有可行性，因?yàn)槠浔厝粫?huì)遭到行為主體之抵制的。唯有幸福才能得到行為主體的認(rèn)同，規(guī)范“必須是人們自愿地向往的規(guī)范，也就是說，必須是人們自愿接受的規(guī)范，而這種接受，不過是一種啟蒙了的贊同而已”[6]。也就是說，學(xué)生反對(duì)某一種規(guī)范，而這種規(guī)范仍具合理性的唯一理由只能是：學(xué)生們尚未被啟蒙得知這一規(guī)范的真正理由。除此之外，教師言語中的幸?；颉敖裉斓臓奚菫榱嗣魈斓男腋！钡壤碛啥贾皇莿裾]服從的一種喬裝。

不僅如此，“看”的德育中的道德規(guī)范常常是底線式的，它通過保證個(gè)體行為“不錯(cuò)”，維持師生間的基本交往以及學(xué)校機(jī)制的正常運(yùn)作。但“不錯(cuò)”并不意味著“對(duì)”，正像“不丑”并不意味著“美”一般。不犯錯(cuò)是最低標(biāo)準(zhǔn)，底線式的學(xué)習(xí)只是讓學(xué)生習(xí)慣性地不去觸碰教師不允許的行為，但是無法使他/她們獲得正確行為的能力。更有甚者，將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生只是在教師面前不犯錯(cuò)，或者說，導(dǎo)致學(xué)生防著教師看見他/她們的錯(cuò)誤。于是，學(xué)校中的“看”造成了一種“特定空間的結(jié)果”，而非“任意空間的結(jié)果”——學(xué)生只是在學(xué)校中不犯錯(cuò)； 一種“即時(shí)的結(jié)果”，而非“長(zhǎng)時(shí)的結(jié)果”——學(xué)生只在教師“看著”的時(shí)候不犯錯(cuò)；一種“身體上的結(jié)果”，而非“道德上的結(jié)果”——學(xué)生只是行為上不越軌。當(dāng)我們混淆了身體上的結(jié)果和教育上的結(jié)果時(shí)，我們便失去了使一個(gè)人自己去實(shí)現(xiàn)所希望的結(jié)果的機(jī)會(huì)，從而失去了在他/她身上正確地發(fā)展一種內(nèi)在的和持久的方向的機(jī)會(huì)[7]。

總而言之，“看”的德育，造成的是人(學(xué)生)對(duì)人(教師)的服從，學(xué)生服從的只是教師權(quán)威，而非紀(jì)律精神。真正的紀(jì)律體現(xiàn)一種自主精神，是學(xué)生主體參與制定過程的結(jié)果。此種規(guī)范制定，不僅彰顯了學(xué)生的理性決策，而且包含著學(xué)生的道德訴求，不僅規(guī)定了當(dāng)下的社會(huì)要求，也促進(jìn)著未來的個(gè)體發(fā)展。而“看”的德育，由于對(duì)規(guī)范的灌輸，使得知性與感性、個(gè)體與社會(huì)在道德學(xué)習(xí)中出現(xiàn)斷裂，甚至引發(fā)沖突，由此背離了德育的實(shí)質(zhì)。

(三)“看”的德育是一種簡(jiǎn)單化的德育

正是因?yàn)榻處焸兂钟邢麡O的工作態(tài)度，并僅將德育定位為規(guī)范的輸入，因此造就了“看”之德育中過于簡(jiǎn)單的過程與方法。

從實(shí)踐邏輯而言，這種簡(jiǎn)單體現(xiàn)在教師們認(rèn)為德育是學(xué)生“勤認(rèn)錯(cuò)、勤犯錯(cuò)、勤改錯(cuò)”的過程，而自己的職責(zé)是反復(fù)“糾錯(cuò)”?！胺稿e(cuò)—禁止”的邏輯是忽視了“解釋”這一重要的中間環(huán)節(jié)的，解釋為何這種行為是錯(cuò)誤的，為何要予以禁止，并幫助學(xué)生理解這種解釋，才是有效的懲罰。懲罰其實(shí)只是一種符號(hào)，這種符號(hào)的意義不應(yīng)止步于“望而生畏”，而應(yīng)是使得行為主體明白其越軌行為挑戰(zhàn)了作為人們共同生活基礎(chǔ)的規(guī)則。懲罰不應(yīng)是恐嚇，不應(yīng)是贖罪，應(yīng)該成為一種善意的提醒。不僅缺少對(duì)懲罰的解釋，教師們還擅長(zhǎng)對(duì)獎(jiǎng)懲進(jìn)行量化處理。將錯(cuò)誤和正確賦值，是一種追求效率的行為，在這一機(jī)制中，所有的背景得以消除，評(píng)價(jià)和裁決將更加直接明了。但是道德情境是復(fù)雜的，道德行為往往是有條件的，以無條件的道德要求來追究有條件的道德行為，常常會(huì)造成不恰當(dāng)?shù)奶幚?。例如，在前文中所提及的思想品德課教師對(duì)課堂行為進(jìn)行的規(guī)定：作業(yè)優(yōu)秀可以取消一次課堂不良記錄。但如果“作業(yè)優(yōu)秀”是抄襲的結(jié)果，而“上課說話”是真正在討論問題而不被教師所知，那么，原定的正確和錯(cuò)誤便在不同情境中發(fā)生了轉(zhuǎn)換，原有的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)便不足以作出公正的判斷。但教師們恰恰是在德育實(shí)踐中忽視了道德的復(fù)雜性，機(jī)械地采用“統(tǒng)一”標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行看管，使得學(xué)生只在乎行為結(jié)果，而未專注于行為過程。

從具體操作而言，教師的“看管”方式首先是單一的，教師們采用十分有限的德育手段，如“定班規(guī)—按班規(guī)懲罰—請(qǐng)家長(zhǎng)”，即使是獎(jiǎng)勵(lì)，也只是“定辦法—按辦法獎(jiǎng)勵(lì)”。獎(jiǎng)勵(lì)一般是小的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，或者是符號(hào)化的獎(jiǎng)勵(lì)(如獎(jiǎng)狀)。教師們通過“貼標(biāo)簽”，準(zhǔn)確而言，是貼“好學(xué)生”的標(biāo)簽來鼓勵(lì)“正確”的行為。除懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)之外，教師也只是采用說教來對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)約，而很少因時(shí)因地因人而異，擇取適宜的方法。其次是重復(fù)的，班主任們始終采用“盯著”學(xué)生的方法，全天候陪同學(xué)生，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，防止事故。此種行為日復(fù)一日、年復(fù)一年地在學(xué)校中上演，少有革新，幾乎從不間斷。

三、結(jié)語

從以上分析可以看出，“看”的德育在本質(zhì)上是教師和學(xué)生在德育過程中的一種在場(chǎng)的缺席。表面上看，教師和學(xué)生都存在并活動(dòng)于學(xué)校德育現(xiàn)場(chǎng)，但雙方的主體性卻缺失于德育之中，其突出的表現(xiàn)就是師生雙方并沒有基于一種對(duì)德育的自覺而實(shí)質(zhì)性地主動(dòng)參與德育。此種性質(zhì)和特征的“德育”實(shí)際上并非真正的德育。因?yàn)?，就德育的本質(zhì)和目的來看，德育是教師根據(jù)學(xué)生的道德需要，致力于促進(jìn)學(xué)生道德自主建構(gòu)的教育引導(dǎo)行為。但在“看”的德育中，教師將規(guī)范本身視為目的，漠視學(xué)生活潑多樣的需求，限制學(xué)生自覺自主的行為，這使得學(xué)生變成了德育過程中被動(dòng)接受的客體化存在，取消了學(xué)生在德育過程中應(yīng)有的主動(dòng)建構(gòu)的主體地位。另一方面，就德育的實(shí)現(xiàn)形式來看，德育作為一項(xiàng)有目的的人類實(shí)踐活動(dòng)，其展開過程必然是活動(dòng)實(shí)施主體——教師的主體性得以充分實(shí)現(xiàn)的過程。但在“看”的德育中，教師表現(xiàn)出消極的德育立場(chǎng)和被動(dòng)的姿態(tài)，在很大程度上遺忘了自身的德育主體地位，甚至是以一種看似參與的方式隱性放棄了自身的育人權(quán)利，不僅容易造成學(xué)校德育發(fā)展停滯不前，而且使得其個(gè)人專業(yè)自主發(fā)展失去可能。

學(xué)校德育的整體變革的確需要多方搭臺(tái)，但是，在制度和環(huán)境一定的情況下，學(xué)校德育的品質(zhì)在很大程度上就取決于教師個(gè)體的德育自覺程度。因此，如何有效喚起教師的德育意識(shí)，增強(qiáng)其實(shí)質(zhì)參與德育的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，進(jìn)而在實(shí)踐中提升他們的德育專業(yè)能力，應(yīng)當(dāng)是學(xué)校德育走向?qū)I(yè)化的基本前提。

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