張新平

(北京師范大學(xué)，教育學(xué)部，北京 100875)

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，初看是一個(gè)很窄小的問(wèn)題，深究起來(lái)卻是一個(gè)牽一發(fā)動(dòng)全身的復(fù)雜問(wèn)題。可是，相比于這些年昌行的學(xué)校組織文化、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃等研討熱潮來(lái)說(shuō)，有關(guān)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的研究，雖然不能說(shuō)完全忽視了但也難說(shuō)獲得了足夠重視。大多數(shù)時(shí)候，有關(guān)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的討論都顯得有些零散無(wú)序。我國(guó)中小學(xué)組織結(jié)構(gòu)究竟是一種怎樣的狀態(tài)？又如何看待這些年所進(jìn)行的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)變革呢？諸如此類的問(wèn)題值得系統(tǒng)研究。本文擬從我國(guó)三所普通學(xué)校十年來(lái)組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化，分析反思我國(guó)中小學(xué)組織結(jié)構(gòu)變革所顯露的某些重要的屬性和特征。

一、三所學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)

從實(shí)踐的角度看，近年來(lái)，以中小學(xué)校長(zhǎng)為主體的實(shí)際工作者對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的重視與探索，超出了人們的想象。他們憑借自身的智慧，創(chuàng)造性地推動(dòng)了學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的發(fā)展與變革，促進(jìn)了我國(guó)中小學(xué)因應(yīng)時(shí)代要求的改革與進(jìn)步。A小學(xué)、B初中和C高中三所學(xué)校的校長(zhǎng)就是很有事業(yè)心和工作激情的校長(zhǎng)，他們?cè)诟髯怨ぷ鞯膶W(xué)校開(kāi)展了包括組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和再造在內(nèi)的多項(xiàng)改革，享有很高的威信。三位校長(zhǎng)都跟隨筆者學(xué)習(xí)過(guò)或長(zhǎng)或短的時(shí)間，這也成為筆者選擇這樣三所學(xué)校進(jìn)行個(gè)案分析的主要原因。

先看A小學(xué)：該校位于江蘇省南京市棲霞區(qū)，是一所省實(shí)驗(yàn)小學(xué)。學(xué)校現(xiàn)有26個(gè)教學(xué)班，在校生1 200余人，教職員工近70人。圖1和圖2分別表示的是該校十年前和當(dāng)下的組織結(jié)構(gòu)狀況。

圖1 A小學(xué)2003年組織結(jié)構(gòu)圖

圖2 A小學(xué)2013年組織結(jié)構(gòu)圖

臺(tái)灣教育行政學(xué)者謝文全指出，包括學(xué)校在內(nèi)的各種組織結(jié)構(gòu)，從職務(wù)上看基本分為四個(gè)層次，“分別稱之為高層、中層、低層管理職及基層員工職。高層管理職(top management position)負(fù)責(zé)總目標(biāo)及資源政策之?dāng)M定；中層管理職(middle management position)負(fù)責(zé)分目標(biāo)之?dāng)M定及將上級(jí)政策具體化，并協(xié)調(diào)下級(jí)之工作；低層管理職(lower management position)負(fù)責(zé)指揮與協(xié)調(diào)基層員工，以執(zhí)行上級(jí)之決定；基層員工職(rank-and-file position)為實(shí)際工作之執(zhí)行人?！盵1]131-132依循這種分類分析A小學(xué)的組織結(jié)構(gòu)變化，不難發(fā)現(xiàn)十年間該小學(xué)的組織結(jié)構(gòu)變動(dòng)主要發(fā)生在中層管理職和低層管理職層面，高層管理職的變動(dòng)不太明顯。具體來(lái)說(shuō)，在中層管理職方面，盡管一直都是設(shè)置四個(gè)處室，但這些處室的名稱及其所擔(dān)負(fù)的責(zé)任卻有了改變，這集中表現(xiàn)在如下方面：一是將原來(lái)負(fù)責(zé)道德教育與行為習(xí)慣管理的德育處更名為宣德處。除繼續(xù)承擔(dān)原有的任務(wù)外，該處還要負(fù)責(zé)對(duì)外宣傳和全校的網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)管理等方面的工作；二是將過(guò)去的教科室更名為現(xiàn)在的發(fā)展規(guī)劃處，其任務(wù)由單純地組織教師撰寫(xiě)論文，以及安排、落實(shí)學(xué)校的課題研究，拓展到負(fù)責(zé)對(duì)外交流、搞好教育教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目的前期論證與實(shí)驗(yàn)，以及編制教師培訓(xùn)與發(fā)展的規(guī)劃等方面；三是將以前負(fù)責(zé)后勤管理的總務(wù)處更名為資產(chǎn)管理處，其任務(wù)主要包括財(cái)務(wù)管理、學(xué)校資產(chǎn)管理與后勤服務(wù)三個(gè)方面。低層管理職是其中變動(dòng)較為劇烈的層級(jí)，除維持原有的教研組與大隊(duì)部外，最明顯的是成立了年級(jí)級(jí)部、社區(qū)教育委員會(huì)和教育教學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目責(zé)任機(jī)構(gòu)，設(shè)立了教育行風(fēng)督察組、教師發(fā)展中心、家長(zhǎng)委員會(huì)等單位。2003年前后，A小學(xué)在低層管理職上主要依靠教研組開(kāi)展工作，教研組的職責(zé)是開(kāi)展學(xué)科性管理，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)研究來(lái)促進(jìn)教學(xué)改革。而年級(jí)級(jí)部是在全面考慮如何培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)上成立起來(lái)的一個(gè)組織機(jī)構(gòu)，不同于教研組組長(zhǎng)，年級(jí)級(jí)部主任要在積極推動(dòng)不同學(xué)科教師的交流與合作方面發(fā)揮重要作用。而成立社區(qū)教育委員會(huì)與教育行風(fēng)督察組，主要是出于密切學(xué)校與家庭、社區(qū)聯(lián)系的考慮。近幾年，A小學(xué)在規(guī)范和開(kāi)放辦學(xué)行為、推進(jìn)“家、校、社區(qū)”共同體建設(shè)、營(yíng)造更具支持性的育人環(huán)境等方面進(jìn)行了不少有意義的探索。

再看B初中：該校位于山東省滕州市經(jīng)濟(jì)開(kāi)發(fā)區(qū)，是該市一所市直初級(jí)中學(xué)。學(xué)?，F(xiàn)有36個(gè)教學(xué)班，在校生2 176人，教職員工156人。圖3和圖4分別反映的是該校1998年與2013年的組織結(jié)構(gòu)狀況。

圖3 B初中1998年組織結(jié)構(gòu)圖

圖4 B初中2013年組織結(jié)構(gòu)圖

觀察圖3和圖4，表面上看B初中似乎只有兩個(gè)或者三個(gè)層級(jí)，這是否意味著謝文全所說(shuō)的四層次觀點(diǎn)在這里不適用了呢？其實(shí)不然。事實(shí)上，B初中仍然存在著較為明顯的四層次組織結(jié)構(gòu)。在該校，我們可以將它的校長(zhǎng)和副校長(zhǎng)看作高層管理職，將它的各處室和年級(jí)級(jí)部視為中層管理職，將它的教研組長(zhǎng)及各班班主任等看成低層管理職，而所有的普通教職員工則屬于基層員工職。將圖3與圖4對(duì)照起來(lái)分析可以看出，該校1998年的組織結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單，而2013年的組織結(jié)構(gòu)則顯現(xiàn)出一些新特征：一是高層管理職的職數(shù)增加了，副校長(zhǎng)由原來(lái)的1位增加到目前的3位；二是中層管理職在過(guò)去4個(gè)處室的基礎(chǔ)上新增了具有時(shí)代特點(diǎn)的安監(jiān)辦、教科室和年級(jí)級(jí)部等機(jī)構(gòu)。設(shè)立安監(jiān)辦，是因?yàn)樵撔Ｌ岢鼍S護(hù)校園安全從而為師生員工創(chuàng)造一個(gè)祥和環(huán)境的任務(wù)，較之以往任何時(shí)候都更為重要和迫切；成

立教科室，是因?yàn)閷W(xué)校需要對(duì)新進(jìn)教師實(shí)施入職教育，幫助他們盡快熟悉和接受學(xué)校文化，并提升他們的專業(yè)工作能力；組建年級(jí)級(jí)部，既是因?yàn)槟昙?jí)規(guī)?？焖贁U(kuò)展的需要，也是因?yàn)槟昙?jí)任務(wù)變得越加繁重的緣故。要指出的是，B初中為了發(fā)揮年級(jí)級(jí)部的作用，專門(mén)指定了3位副職校長(zhǎng)分頭負(fù)責(zé)三個(gè)年級(jí)級(jí)部的工作，從而保障和提升了年級(jí)級(jí)部的行政地位。

最后看C高中：該校位于江蘇省啟東市，是江蘇省首批“三星”級(jí)學(xué)校。學(xué)?，F(xiàn)有60個(gè)教學(xué)班，在校生近3 000人，教職員工306人。圖5和圖6分別指代的是該校2003年與2013年的組織結(jié)構(gòu)狀況。

圖5 C高中2003年組織結(jié)構(gòu)圖

圖6 C高中2013年組織結(jié)構(gòu)圖

從高層管理職來(lái)看，C高中的職數(shù)變化較為溫和，只是根據(jù)上級(jí)教育行政部門(mén)的規(guī)定和學(xué)校管理民主化的要求，增設(shè)了校務(wù)監(jiān)督委員會(huì)。該機(jī)構(gòu)由一位副校長(zhǎng)擔(dān)任主任，成員由學(xué)校的部分中層、工會(huì)委員、教研組長(zhǎng)、普通教師等組成，主要職責(zé)是加強(qiáng)對(duì)學(xué)校校務(wù)、黨務(wù)公開(kāi)，領(lǐng)導(dǎo)班子履職與廉潔，以及學(xué)校財(cái)務(wù)資金使用等情況的監(jiān)督檢查。C高中十年期間變化最大的還是中層管理職，這主要體現(xiàn)在以下方面：一是獨(dú)立設(shè)置教科室，負(fù)責(zé)學(xué)校的教科研工作、課題管理、教師培訓(xùn)與進(jìn)修，以及學(xué)科競(jìng)賽等工作；二是將原有的政教處更名為學(xué)生處，意圖在于更好地貫徹生本理念和一切服務(wù)于學(xué)生的思想；三是成立黨委辦公室，用于協(xié)調(diào)各黨支部開(kāi)展活動(dòng)，與校長(zhǎng)辦公室合署辦公。從低層管理職來(lái)看，C高中的特色是在學(xué)生處下設(shè)了學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)中心，學(xué)生工作中長(zhǎng)期采用的管控重心方式開(kāi)始向人本中心模式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)全方位地服務(wù)學(xué)生，重視向?qū)W生提供及時(shí)有效的建議與指導(dǎo)；另一變化是拓展了年級(jí)組的功能，年級(jí)主任對(duì)整個(gè)年級(jí)的教務(wù)管理和班務(wù)管理負(fù)責(zé)，將學(xué)校原有的年級(jí)組和教研組雙軌運(yùn)行模式調(diào)整為以年級(jí)組管理為主的低層管理模式；最后是在教科室內(nèi)增設(shè)了名師工作室，主旨是為優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)搭建一個(gè)良好的工作平臺(tái)。

二、從三校組織結(jié)構(gòu)的變化看我國(guó)中小學(xué)的組織結(jié)構(gòu)變革

如果將十年間A、B、C三校組織結(jié)構(gòu)的變化整合起來(lái)分析，則能看到三校的組織結(jié)構(gòu)變革既表現(xiàn)出一些不同的特點(diǎn)，又體現(xiàn)出某些一致之處。這種不同主要是，A小學(xué)、B初中和C高中在組織結(jié)構(gòu)變革的廣度和深度方面具有差異性。仔細(xì)分析三所學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)變革，可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)值得深思的現(xiàn)象，那就是隨著學(xué)校由小學(xué)向初中再向高中的遞升，它們?cè)诮M織結(jié)構(gòu)變革的范圍、力度方面呈現(xiàn)出反向的遞減趨向。換句話說(shuō)，這十年來(lái)，A小學(xué)的組織結(jié)構(gòu)變革要大于B初中的組織結(jié)構(gòu)變革，而B(niǎo)初中的組織結(jié)構(gòu)變革又強(qiáng)過(guò)C高中的組織結(jié)構(gòu)變革。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？一個(gè)可能的解釋是，社會(huì)、家庭給予A小學(xué)的理解與寬容，要遠(yuǎn)多于B初中和C高中。A小學(xué)之所以在組織結(jié)構(gòu)變革方面敢于探索，表現(xiàn)出更高的熱情和主動(dòng)性，這既可能和它的教職員工具有更加開(kāi)放和樂(lè)觀的心態(tài)，更愿意嘗試和參與學(xué)校層面的組織領(lǐng)導(dǎo)變革有關(guān)；也可能與A小學(xué)擁有一個(gè)更具支持性的外部環(huán)境有關(guān)。相比于社會(huì)、家庭更能以一種包容、欣賞的態(tài)度看待A小學(xué)推行的種種改革努力來(lái)說(shuō)，社會(huì)、家庭對(duì)于初中和高中的改革支持則要謹(jǐn)慎得多。特別是高中，由于背負(fù)著繁重的“升學(xué)”任務(wù)，“高考指揮棒”會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化、固化社會(huì)、家庭的某些認(rèn)識(shí)和看法。這使得社會(huì)、家庭有可能認(rèn)為，那些所謂的適合高中的組織管理方式，理所當(dāng)然地應(yīng)是按照既有傳統(tǒng)、文化和路徑來(lái)運(yùn)行的辦學(xué)管校方式。而那些對(duì)包括組織結(jié)構(gòu)在內(nèi)的諸要素施以變革的學(xué)校，并不一定就是真正意義的優(yōu)質(zhì)學(xué)校和優(yōu)質(zhì)教育。

不過(guò)，盡管這三所學(xué)校在組織結(jié)構(gòu)變革方面具有不同的特點(diǎn)，但也不能否認(rèn)，它們同時(shí)也表現(xiàn)出一些相近乃至相同的屬性。這突出地體現(xiàn)在A小學(xué)、B初中和C高中在組織結(jié)構(gòu)變革方面均不約而同地走向了分部化(departmentalization)與分層化(hierarchicalization)。所謂分部化，即常說(shuō)的部門(mén)劃分，“又稱為水平分化(horizontal differentiation),系將組織的任務(wù)劃分為若干領(lǐng)域，并指派適當(dāng)成員負(fù)責(zé)各領(lǐng)域任務(wù)的過(guò)程。組織經(jīng)部門(mén)劃分后，便形成若干部門(mén)，彼此分工合作，協(xié)力達(dá)成組織的目標(biāo)?！盵1]124十幾年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)在課程教學(xué)、校園管理以及對(duì)外合作交流等方面先后開(kāi)展了一系列富有新意的改革，像A小學(xué)設(shè)立發(fā)展規(guī)劃處、B初中成立安監(jiān)辦、C高中成立學(xué)生處，就是為了配合學(xué)校管理職能轉(zhuǎn)型和服務(wù)方式轉(zhuǎn)變而展開(kāi)的一種積極探索。十年前，我國(guó)中小學(xué)在教學(xué)任務(wù)的分解與落實(shí)過(guò)程中，比較強(qiáng)調(diào)學(xué)科的劃分標(biāo)準(zhǔn)，其結(jié)果就是教研組這種低層管理職受到了相當(dāng)程度的重視。如今似乎更強(qiáng)調(diào)年級(jí)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，其結(jié)果就是年級(jí)級(jí)部這種組織形式成為了A小學(xué)、B初中和C高中共同依靠的任務(wù)分工與合作形式。譬如，C高中在20世紀(jì)90年代采行的是年級(jí)組與教研組并行的“雙軌管理制”，當(dāng)時(shí)教研組在學(xué)科建設(shè)、教學(xué)指導(dǎo)等方面發(fā)揮了較大作用。后來(lái)隨著學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大，管理上逐步推行“年級(jí)主任負(fù)責(zé)制”，年級(jí)級(jí)部的管理職能于是得以重視和強(qiáng)化，而教研組功能也就相應(yīng)地被弱化。所謂分層化，也就是組織中的層級(jí)控制，“又稱為垂直分化(vertical differentiation),是組織在管理上的分工。它是把組織分成上下若干層級(jí)，彼此間構(gòu)成主從的關(guān)系，或指揮服從的關(guān)系，以利于對(duì)成員及部門(mén)的指揮和協(xié)調(diào)，進(jìn)而達(dá)成組織的目標(biāo)?！盵1]131學(xué)校組織結(jié)構(gòu)之所以要分層，一是為了協(xié)調(diào)劃分部門(mén)后的單位，二是為了確保組織主管的控制幅度適當(dāng)與指揮靈活，三是為了通過(guò)管理分工促進(jìn)專業(yè)化建設(shè)。毫無(wú)疑問(wèn)，這些年A小學(xué)、B初中和C高中通過(guò)拓展中層管理職和低層管理職的作用，進(jìn)一步彰顯了分層化在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)變革中的重要性。

顯然，正是在這種逐漸展開(kāi)的分部化與分層化過(guò)程中，A小學(xué)、B初中和C高中的組織結(jié)構(gòu)也開(kāi)始從相對(duì)簡(jiǎn)單步入復(fù)雜化。盡管這種復(fù)雜化并不是一步到位的，而且它本身還夾雜著一些難以回避的缺失，諸如溝通不暢、活力缺乏、管理有余、服務(wù)不足，等等，但是，單就這種學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化走勢(shì)來(lái)看，目前似乎還沒(méi)有什么力量可以阻擋這一趨勢(shì)。之所以如此，原因大致有二。一與中小學(xué)承擔(dān)的任務(wù)越加繁雜而艱巨有關(guān)。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)所擔(dān)負(fù)的社會(huì)責(zé)任和工作壓力，不是減輕了而是加重了。由于越來(lái)越強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)工作的公開(kāi)性、參與性，越來(lái)越重視教育服務(wù)的異質(zhì)性、公正性，學(xué)

校工作出現(xiàn)了從重結(jié)果、封閉、同一向重過(guò)程、開(kāi)放和差異的方向轉(zhuǎn)變，這無(wú)疑增加了學(xué)校的工作量，加大了學(xué)校工作的負(fù)擔(dān)和難度。而學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，按照加拿大著名管理學(xué)家明茨伯格(Mintzberg,H.)的看法，本質(zhì)上是一個(gè)“將工作拆分成若干不同的任務(wù)，再協(xié)調(diào)整合起來(lái)以實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)的各種方法的總和。”[2]3所有的組織結(jié)構(gòu)都涉及兩個(gè)基本的問(wèn)題：一是要把某個(gè)人類活動(dòng)拆分成不同的任務(wù)，二是要將各項(xiàng)任務(wù)協(xié)調(diào)整合起來(lái)，以便實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)作為一種有關(guān)任務(wù)的分工與協(xié)調(diào)的方式，伴隨著學(xué)校任務(wù)的日益繁重，它也難免愈加地復(fù)雜。二與組織規(guī)模有關(guān)。從表1數(shù)據(jù)和圖7、圖8來(lái)看，十多年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)校均規(guī)模整體上是在逐漸擴(kuò)大的，除初中的校均班級(jí)和在校生數(shù)略有下降外，我國(guó)小學(xué)特別是普通高中的校均班級(jí)數(shù)和在校學(xué)生數(shù)，均膨脹顯著。譬如，2012年全國(guó)小學(xué)校均班級(jí)數(shù)是11.23個(gè)，校均在校小學(xué)生數(shù)是424人；而2002年全國(guó)小學(xué)的校均班級(jí)只有7.72個(gè)，校均在校小學(xué)生數(shù)為266人。2012年全國(guó)普通高中的校均班級(jí)是32.7個(gè)，校均在校高中生數(shù)是1 826人；而2002年全國(guó)普通高中的校均班級(jí)只有18.9個(gè)，校均在校高中生數(shù)只有1 093人。要知道，組織規(guī)模是影響組織結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要因素，明茨伯格指出，“組織越大，其結(jié)構(gòu)就越精密細(xì)致——也就是說(shuō)，任務(wù)更加專業(yè)化，單位更加差異化，行政管理部門(mén)更加發(fā)達(dá)”，“組織越大，其單位的平均規(guī)模也就越大。顯而易見(jiàn)，隨著組織員工數(shù)量的增加，它必然要組成新單位，每個(gè)單位都需要有一位管理者，而在他之上還要有其他的管理者。”[2]141-142A小學(xué)、B初中和C高中經(jīng)過(guò)十來(lái)年的建設(shè)，無(wú)論是在學(xué)生總數(shù)還是班級(jí)總數(shù)上均有較大提高，這也是它們的組織結(jié)構(gòu)不能不愈加地復(fù)雜起來(lái)的一個(gè)原因。

表1 我國(guó)中小學(xué)辦學(xué)規(guī)模變化統(tǒng)計(jì)表

材料來(lái)源：該表系根據(jù)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局國(guó)家數(shù)據(jù)和教育部官網(wǎng)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)經(jīng)計(jì)算整理而成。詳見(jiàn) http://data.stats.gov.cn/workspace/index?m=hgnd，與 http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/index.html。

圖7 我國(guó)中小學(xué)校均班級(jí)數(shù)變化圖

圖8 我國(guó)中小學(xué)校均在校生變化圖

在考察中小學(xué)組織結(jié)構(gòu)變革的過(guò)程中，有關(guān)集中化和隨之形成的正式化趨向也是需要予以關(guān)注的重要問(wèn)題。所謂集中化，即學(xué)校內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)決策權(quán)集中于少數(shù)最高層人員的程度，它本質(zhì)上是一個(gè)權(quán)力配置問(wèn)題，關(guān)涉到學(xué)校組織中權(quán)力的集中與分散狀況。學(xué)校雖然不是典型的科層制組織，但在規(guī)?；同F(xiàn)代化過(guò)程中多少浸染了一些科層制的特征，權(quán)力似乎表現(xiàn)出越來(lái)越多地向高層管理職匯聚的特點(diǎn)。這就要求中小學(xué)在確定了部門(mén)及其隸屬關(guān)系后，就要相應(yīng)地明確各層級(jí)和各部門(mén)的權(quán)力、責(zé)任，確保組織的權(quán)責(zé)明確、有序運(yùn)行。A小學(xué)、B初中和C高中的校長(zhǎng)都是有民主意識(shí)和分享意愿的校長(zhǎng)，但是現(xiàn)行的領(lǐng)導(dǎo)管理體制和學(xué)校組織結(jié)構(gòu)關(guān)系，仍然使得三所學(xué)校將主要權(quán)力集中于校長(zhǎng)或校長(zhǎng)團(tuán)隊(duì)，這種權(quán)力運(yùn)行安排實(shí)際上是由我國(guó)基礎(chǔ)教育階段學(xué)校所采行的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制所決定的。盡管如此，我們?nèi)匀豢梢宰穯?wèn)，是將權(quán)力集中于高層好呢？還是將權(quán)力分散到學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中的各個(gè)節(jié)點(diǎn)好呢？又如何能做到學(xué)校權(quán)力的合理分布與分享呢？諸如此類的問(wèn)題需要我們系統(tǒng)思考。而正式化是指“將組織靜態(tài)結(jié)構(gòu)的分權(quán)分工，及組織動(dòng)態(tài)運(yùn)作的程序加以規(guī)則化”[3]38-39，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的正式化主要是借助規(guī)章制度的制訂與實(shí)施來(lái)完成的。組織結(jié)構(gòu)的正式化有助于規(guī)范教職員工的行為，增強(qiáng)學(xué)校的穩(wěn)定與持續(xù)性，確保辦公處事的公正合理，提高管理效率和發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)的公信力。[1]146-147但是，需特別留心的是，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的正式化也可能因?yàn)橐?guī)章制度的過(guò)度化而導(dǎo)致意想不到的反功能，[4]從而加劇形式主義、官僚主義等不良風(fēng)氣的日熾與蔓延。

事實(shí)上，討論學(xué)校組織結(jié)構(gòu)變革，最終都會(huì)回復(fù)到如何認(rèn)識(shí)學(xué)校組織的性質(zhì)這個(gè)根本問(wèn)題上來(lái)。一方面，學(xué)校組織在走向復(fù)雜化、集中化和正式化的過(guò)程中，表現(xiàn)出越來(lái)越明顯的如韋伯(Weber, M.)所說(shuō)的科層制特征，像學(xué)校組織中的管理部門(mén)，就具有明顯的科層屬性，大多采取科層制的管理方式。另一方面，學(xué)校工作在專業(yè)化的過(guò)程中又表現(xiàn)出如韋克(Weick, K. E.)所說(shuō)的松散連接特點(diǎn)，[5]像學(xué)校教學(xué)部門(mén)就屬于專業(yè)系統(tǒng)，教師擁有較高的專業(yè)自主權(quán)。正因如此，歐文斯(Owens, R.)認(rèn)為，20世紀(jì)“80年代中期，組織研究者基本上達(dá)成了共識(shí)，認(rèn)為教育組織在一些主要方面是松散結(jié)合的，在另外一些方面卻具有鮮明的科層組織的特點(diǎn)”[6]158。歐文斯強(qiáng)調(diào)，深刻理解“學(xué)校技術(shù)活動(dòng)的中心是松散結(jié)合的(與古典科層組織相比)，非教學(xué)活動(dòng)常常是緊密結(jié)合的”[6]160這一雙重系統(tǒng)屬性，對(duì)于把握組織及其成員的特點(diǎn)是極其重要的。與歐文斯的看法不同，教育組織互動(dòng)論認(rèn)為，正式的組織結(jié)構(gòu)只是學(xué)校組織的一種局部現(xiàn)象，甚至只是一種假象；而教育組織主觀論更是直接否認(rèn)組織及其結(jié)構(gòu)的真實(shí)性。這些觀點(diǎn)雖然有利于將關(guān)注焦點(diǎn)從物質(zhì)世界轉(zhuǎn)移精神文化上來(lái)，因而具有重要的思想導(dǎo)引作用，但它們也有意無(wú)意地削弱了人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的組織結(jié)構(gòu)合理性的承認(rèn)與接納。正因如此，我國(guó)有研究者明確指出，“一方面，并非所有的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)都只是徒具形式；另一方面，更重要的是，從合法性邏輯的角度看，形式化的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)也有著實(shí)質(zhì)性的作用，是學(xué)校組織生存與發(fā)展不可或缺的基礎(chǔ)?！盵7]

加拿大著名的組織理論家摩根(Morgan,G.)指出，組織實(shí)際上是一種多意象的存在，組織既可以是“機(jī)器”、“大腦”、“文化”，也可以是“政治系統(tǒng)”、“心靈監(jiān)獄”、“統(tǒng)治的工具”，組織本質(zhì)上是一種隱喻，重要的不在于它是什么而是它不是什么，“組織和組織問(wèn)題可以通過(guò)不同的方式看待和理解。限制你關(guān)注的范圍和你的思維，會(huì)限制你的行動(dòng)范圍?！盵8]中小學(xué)作為教育組織，既可以也需要從不同的角度予以審視和解釋，譬如，從組織類型的角度看，學(xué)校組織在帕森斯(Parsons,T.)的眼中屬于模式維持組織(pattern-maintenance organization)，在布勞和史考特(Blau,P.M. & Scott,W.R.)的眼里則是服務(wù)組織(service organization)，而在艾桑尼(Etzioni,A.)的眼中學(xué)校就變成了規(guī)范性組織(normative organization)。學(xué)校組織屬性是復(fù)雜的，學(xué)校組織類型是多樣的，與之相生的組織結(jié)構(gòu)也是變化和生成性的。臺(tái)灣學(xué)者張志明指出，“組織的結(jié)構(gòu)，依其聯(lián)系的緊密程度，可能是嚴(yán)密的科層體制，也可能是松散的結(jié)構(gòu)；依其權(quán)力劃分的層級(jí)，可能是層層指揮嚴(yán)密的金字塔型組織，也可能是扁平型組織；依其組合方式，可能是固定不變的官僚組織，也可能是因應(yīng)目標(biāo)需要組合的功能小組；依其對(duì)外在環(huán)境的反應(yīng)，可能是毫無(wú)反應(yīng)的機(jī)械化組織，也可能是反應(yīng)靈敏的變形蟲(chóng)組織。”[3]32-33也正因如此，美國(guó)當(dāng)代著名的教育管理學(xué)家霍伊(Hoy,W.K.)和米斯克爾(Miskel,C.G.)提出應(yīng)以“整合模式”的觀點(diǎn)來(lái)看待學(xué)校組織。學(xué)校組織作為一種社會(huì)系統(tǒng)，只有系統(tǒng)思維才可能真正認(rèn)識(shí)和把握。[9]這顯然是值得我們重視和需要我們認(rèn)真考慮的。

(致謝：本文在調(diào)研和寫(xiě)作的過(guò)程中，得到了南京師范大學(xué)教育管理與政策系的姚繼軍副教授、江蘇的徐輝校長(zhǎng)、魯照斌校長(zhǎng)以及山東的滿建宇校長(zhǎng)的支持和幫助，這里特別提出并向他們表達(dá)我的感謝。)

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[4] 學(xué)校規(guī)章制度化可能產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)主要包括：由于過(guò)度強(qiáng)化校規(guī)的禁止性和懲罰功能，可能導(dǎo)致教職員工的“校規(guī)主義”傾向；由于肆意夸大校規(guī)的作用，將作為手段存在的校規(guī)視作工作的目的，最終導(dǎo)致令人擔(dān)憂的“目標(biāo)置換”；校規(guī)通常只規(guī)定了人們的最低行為標(biāo)準(zhǔn)，這就可能使教職員工放松對(duì)自身的要求，降低成就抱負(fù)水平；人們對(duì)校規(guī)理解上的差異及其校規(guī)因涉及不同部門(mén)的利益，最終可能導(dǎo)致學(xué)校整體工作及其目標(biāo)陷入困境；對(duì)校規(guī)的過(guò)于推崇既可能惡化管理者與被管理者的對(duì)立關(guān)系，也可能加劇被管理者的逆來(lái)順受，使他們從根本上失去創(chuàng)造性解決問(wèn)題的愿望和能力。參見(jiàn)張新平. 校規(guī)的反功能[J]. 上海教育科研, 2002(3).

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