鞠慧卿?孫凌云

〔關(guān)鍵詞〕課堂提問；社會助長；社會贊許；自我展示

情景一：“同學(xué)們，大家都知道‘大禹治水的故事吧？” “知道，我們知道?！蔽业膯栐捬蜎]在學(xué)生們七嘴八舌的回答中，甚至已經(jīng)有部分學(xué)生開始大講特講了?！澳敲从姓l愿意起來給同學(xué)們講一講這個(gè)故事呢？”我的話音還沒有落，學(xué)生們已經(jīng)從熱烈的響應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)轼f雀無聲。之后，任我如何引導(dǎo)、啟發(fā)，班里的學(xué)生沒有一個(gè)人愿意站起來回答問題。這就是我平常上課的情景。雖然心理健康教育課的教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生的生活實(shí)際，適合他們的心理發(fā)展水平，引起了他們極大學(xué)習(xí)興趣，但學(xué)生們依然不喜歡主動回答問題。

情景二：“故事看完了，不知道大家有什么想法？”我的話音剛落，一個(gè)學(xué)生站起來說：“這個(gè)故事說明上帝給每個(gè)人的機(jī)會是均等的，關(guān)鍵是人們應(yīng)怎樣來把握上帝給我們的機(jī)會。”我一下子沒有回過神來，這是我們班的學(xué)生嗎？沒搞錯(cuò)吧。這個(gè)班是我教的所有班級中最沉悶的一個(gè)班，班里的學(xué)生平時(shí)上課就很不積極，不僅不主動回答問題，更表現(xiàn)出講話、做小動作、打瞌睡等諸多課堂問題行為。

面對全班學(xué)生，面對所有來聽課的教師，我驚愕地一時(shí)忘記了請這個(gè)學(xué)生坐下。事實(shí)證明，這一節(jié)課所有的學(xué)生不僅沒有表現(xiàn)出以往的課堂問題行為，反而都很積極配合我的教學(xué)活動，踴躍回答問題，使我圓滿地完成了教學(xué)任務(wù)，打消了我上公開課之初的所有擔(dān)心。

學(xué)生在日常上課時(shí)，課堂表現(xiàn)不是很理想，而上公開課時(shí)，學(xué)生往往有良好的課堂表現(xiàn)。這兩種教學(xué)情景的巨大反差，使我認(rèn)識到是聽課教師的存在，導(dǎo)致學(xué)生課堂提問效果的提升，這就說聽課教師的存在對課堂提問效果產(chǎn)生了社會助長作用。

社會助長，又稱為社會促進(jìn)，是美國社會心理學(xué)家F·H·奧爾波特最早提出的，是指個(gè)人對別人的意識，包括別人在場、與別人一起活動或是在電子監(jiān)控存在的情況下所帶來的行為效率的提高。社會助長作用存在于生活中的各個(gè)方面，但不同狀態(tài)下社會助長作用的影響因素是不同的。在課堂提問中，影響社會助長效果的主要因素是社會贊許傾向、自我展示傾向、抑制不可取行為傾向和評價(jià)顧慮。

社會贊許傾向是指每個(gè)人做事情都希望得到別人的賞識和認(rèn)可，希望獲得表揚(yáng)。學(xué)生在課堂上回答問題也希望得到別人的肯定和表揚(yáng)，獲得社會贊許。日常上課時(shí)，科任教師和學(xué)生的單一性，惰化了學(xué)生獲得社會贊許的心理，他們對回答課堂提問的興趣不大，積極性不高。而上公開課時(shí)，外來的聽課教師則激活了學(xué)生獲得社會贊許的心理傾向，他們積極主動地回答問題，努力展示自我的實(shí)力，以期獲得聽課教師的贊許。

自我展示傾向是指在觀眾面前充分地表現(xiàn)自我、展示自我的一種行為取向。自我展示理論是假設(shè)個(gè)體都具有自我表現(xiàn)的本能，尤其是有旁觀者在場時(shí)更能激發(fā)這種本能。當(dāng)有旁觀者在場時(shí)，完成任務(wù)會增加自我成就感和滿足感，相反任務(wù)失敗則會增加個(gè)體的窘迫感。在日常上課時(shí)，參與教學(xué)活動的只有科任教師和學(xué)生，缺乏外在的觀眾，對象和主體的單一性影響了學(xué)生的課堂表現(xiàn)。而上公開課時(shí)，聽課教師充當(dāng)了“觀眾”，此時(shí)在教學(xué)活動中的良好表現(xiàn)有了欣賞主體，這使得學(xué)生在聽課教師面前積極進(jìn)行展示，爭先恐后地表達(dá)自我、展示自我的實(shí)力。尤其是當(dāng)面對課堂提問時(shí)，學(xué)生只要會回答，就絕不會放棄展示自我實(shí)力的機(jī)會。在公開課上主動回答問題的人數(shù)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于日常上課時(shí)回答問題的人數(shù)，這證明了聽課教師的存在，產(chǎn)生了社會助長作用。

抑制不可取行為是指公開課狀態(tài)下聽課教師的存在使課堂問題行為受到了一定的抑制。抑制不可取行為理論認(rèn)為，個(gè)體在旁觀者面前會自覺地抑制那些被個(gè)體自身或者社會認(rèn)為不可取的行為，表現(xiàn)出符合社會傾向的行為。課堂問題行為，一般是指發(fā)生在課堂上的，與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致并影響正常課堂秩序及教學(xué)效果的行為，如說話、睡覺、看課外書、玩手機(jī)等。這樣的行為不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)，而且常常引起課堂紀(jì)律問題，影響教學(xué)質(zhì)量。課堂問題行為具有一定的普遍性，不僅學(xué)困生有問題行為，學(xué)優(yōu)生也常常會有問題行為，只是在數(shù)量、頻率和程度上有所不同。日常上課時(shí)，由于科任教師個(gè)人精力有限，無法在講授課堂內(nèi)容的同時(shí)，做到對全班學(xué)生進(jìn)行有效的監(jiān)督，很難做到對問題行為的抑制。而上公開課時(shí)，聽課教師分散在教室的各個(gè)角落，他們從不同的角度關(guān)注著學(xué)生的一舉一動，這就行形成了一種無形的監(jiān)督，使聊天、看小說、打瞌睡等課堂問題行為在很大程度上被抑制，學(xué)生此時(shí)除了聽課之外無事可做，使得他們關(guān)注教師的課堂提問，積極回答問題。相比于日常上課，回答問題的積極性和主動性都有很大的提高，這就產(chǎn)生了社會助長作用。

評價(jià)顧慮是指上公開課時(shí)，學(xué)生想避免老師的不良評價(jià)，獲得積極評價(jià)時(shí)產(chǎn)生的焦慮、不安。這種焦慮和不安使得學(xué)生認(rèn)真聽課，積極回答問題，主動參與到教學(xué)活動中。日常上課時(shí)，只有科任教師和全班學(xué)生一起進(jìn)行教學(xué)活動。因?yàn)榻處熍c學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生相互間都非常了解，在課堂提問中表現(xiàn)得好與壞都無所謂，每個(gè)人的固有形象早已形成，所以學(xué)生缺乏被評價(jià)的顧慮。而上公開課時(shí)，聽課的老師相對于自己的老師來說是陌生人，他們對學(xué)生的印象都是空白的，此時(shí)學(xué)生體驗(yàn)到強(qiáng)烈的評價(jià)顧慮。聽課教師不僅對科任教師的課堂教學(xué)活動進(jìn)行觀察，而且對班級內(nèi)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)情況進(jìn)行觀察和評價(jià)，無形當(dāng)中充當(dāng)了課堂教學(xué)的“觀察評價(jià)者”。如此一來，班里所有的學(xué)生從各個(gè)方向都會體驗(yàn)到被觀察和被評價(jià)的焦慮。要想獲得良好的評價(jià)，只有認(rèn)真聽課，積極主動地回答問題。

鑒于課堂提問中社會助長作用的存在，各級教育部門應(yīng)多組織集體聽課，不僅要同學(xué)科教師之間集體聽課，還要組織跨學(xué)科教師之間的聽課，這種聽課方式不僅能促進(jìn)教師們互相學(xué)習(xí)教育方法和教學(xué)策略，也能提高學(xué)生的課堂教學(xué)參與度。在聽課過程中，聽課教師一般都扮演觀眾的角色。在聽課過程中，請聽課教師點(diǎn)評學(xué)生的回答，使聽課教師直接參與到課堂教學(xué)之中，或許更能增加學(xué)生回答課堂提問的積極性，最大程度地發(fā)揮社會助長的促進(jìn)作用。另外，在教學(xué)過程中，不論有無聽課教師，科任教師都應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，及時(shí)表揚(yáng)，以滿足學(xué)生獲得社會贊許和自我展示的需要。

素質(zhì)教育的發(fā)展，要求我們減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，向課堂要效率，向教學(xué)過程要效率，如何提升課堂教學(xué)效果是教育工作者需要探索的主要目標(biāo)之一。向課堂要效率，追求教學(xué)效益最大化是我們每個(gè)教育工作者的任務(wù)和使命。

（作者單位：山東省威海市第二中學(xué)，威海，264205）

編輯 / 任玉丹 終校 / 于 洪