王針桂

從近幾年的高考語文試題來看，戲劇基本上不考。不少學(xué)校認(rèn)為戲劇不是高考的內(nèi)容，因而僅在必修課上指導(dǎo)學(xué)生“走馬觀花”了解一下有關(guān)戲劇作家作品等常識(shí)，更舍不得花時(shí)間開設(shè)《經(jīng)典戲劇選讀》之類的選修課程。在美國，中學(xué)生都要求看莎士比亞的作品，看過之后還要寫劇評(píng)。在香港和臺(tái)灣地區(qū)，戲劇教育是“通識(shí)教育”的一部分，香港的很多劇團(tuán)都有中學(xué)戲劇教育部?！皯騽　弊鳛槲膶W(xué)作品“四大樣式”之一，有豐富的文化蘊(yùn)涵和思想藝術(shù)營養(yǎng)，這種營養(yǎng)不但在文藝作品以外難以獲得，也是詩歌、散文、小說等不可替代的。戲劇對(duì)人類的精神世界乃至人類文化的演變進(jìn)程，會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。從這個(gè)意義上說，戲劇教學(xué)可以立體化、多方位地發(fā)展學(xué)生的語文能力。

我校自2011年始，在完成高中必修課程五個(gè)模塊的基礎(chǔ)上，以人教版選修教材《中外戲劇名作欣賞》和蘇教版選修教材《中外戲劇名著選讀》為藍(lán)本，開設(shè)了《經(jīng)典戲劇選讀》校本選修課程，取得良好的教學(xué)效果。當(dāng)然由于教學(xué)時(shí)間的限制，每一篇都精讀精講顯然是不現(xiàn)實(shí)的，因此就必須考慮到對(duì)教材的二次選擇和具體優(yōu)化問題。在篩選精講時(shí)就應(yīng)該充分關(guān)注每個(gè)專題所針對(duì)的戲劇特征，選取那些特征明顯，又能較大程度涵蓋戲劇基本特點(diǎn)的篇目以優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)由于傳統(tǒng)的選修教學(xué)方式僅以文本研讀、專題講座為主，限制了學(xué)生思維與個(gè)性的發(fā)展，優(yōu)化戲劇選修課程的教學(xué)方式也成為當(dāng)務(wù)之舉。

一、內(nèi)容優(yōu)化：文本研習(xí)與活動(dòng)體驗(yàn)結(jié)合

基于對(duì)戲劇選修教學(xué)目標(biāo)的理解，我們把戲劇校本選修課程名稱定為“經(jīng)典戲劇的欣賞與教學(xué)”，整體的課程構(gòu)成分成兩個(gè)部分，前段以文本研習(xí)為主，后段以寫作、表演等體驗(yàn)活動(dòng)為主，將18個(gè)課時(shí)擬分為九講。

■

我們認(rèn)為，戲劇欣賞與創(chuàng)作是開展語文綜合活動(dòng)的最佳平臺(tái)，戲劇教學(xué)可以讓學(xué)生的聽、說、讀、寫能力都得到有效提升，甚至對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展都起著重要的作用：欣賞劇本能提高學(xué)生的理解能力和鑒賞能力；劇本的創(chuàng)作、對(duì)劇本文本以及表演的評(píng)論是進(jìn)行寫作的一種實(shí)踐活動(dòng)；而戲劇表演則使學(xué)生懂得自己的行為舉止需要考慮特定的場(chǎng)合環(huán)境和自己的身份，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入角色時(shí)，又在嘗試著理解他人、學(xué)習(xí)如何與他人溝通等等。因此，對(duì)戲劇選修教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，可以改變過去單純側(cè)重戲劇知識(shí)講授帶來的弊端，在豐富學(xué)生戲劇情感體驗(yàn)的旅程中，真正做到選修課程知識(shí)性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。

二、教學(xué)優(yōu)化：專題研究與文本細(xì)讀結(jié)合

在戲劇教學(xué)中進(jìn)行專題研究，必將是誘人的、充滿激情與生機(jī)的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件，讓學(xué)生立體地感受戲劇，而不是平面地閱讀劇本。我們認(rèn)為，應(yīng)該改變戲劇選修教學(xué)中的“主題思想”“人物性格”“篇章結(jié)構(gòu)”等一般性文學(xué)分析，倡導(dǎo)從學(xué)生學(xué)習(xí)語文的實(shí)際水平入手，充分借助網(wǎng)絡(luò)資源、教材資源、影視資源等，開展戲劇教學(xué)小課題研討活動(dòng)。例如教學(xué)《雷雨》，在對(duì)作者生平及其他作品進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，可以以“《雷雨》的主題多義性研究”為教學(xué)主要內(nèi)容，展開課堂討論，借此把握《雷雨》“反映現(xiàn)實(shí)生活的濃縮性、表現(xiàn)矛盾沖突的集中性、戲劇語言的動(dòng)作性”等特征。當(dāng)然，限于學(xué)生的能力，也可以將較大的課題進(jìn)行分解，在設(shè)立核心研究課題之后，擬定相關(guān)子課題，作為論文或研究報(bào)告的標(biāo)題。例如“《雷雨》的多重矛盾沖突分析”“談周樸園與繁漪的性格情感較量”“誰才是最具悲劇性的人物——從《雷雨》看周樸園的雙面人格”等等。

戲劇文本的閱讀教學(xué)必須置身于整個(gè)戲劇之中，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，感知戲劇的獨(dú)立的閱讀、欣賞價(jià)值，從而培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力。也只有對(duì)文本有了深入鉆研與感悟，才能更好地感受戲劇文學(xué)最終的舞臺(tái)呈現(xiàn)方式。鑒賞戲劇文學(xué)，也需要深入閱讀文本，品味人物的語言，關(guān)注如動(dòng)作、結(jié)構(gòu)、主題等主要戲劇元素。引導(dǎo)學(xué)生在由淺入深的閱讀中，將學(xué)生的自發(fā)而無序的感性行為上升為一種經(jīng)過分析、思索后的理性行為。

例如細(xì)讀《雷雨》中一處對(duì)白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒有用洋火呢?！边@一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細(xì)究起來，則不禁令人生疑。按周樸園的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發(fā)展下去。魯不提別的生活細(xì)節(jié)，是因?yàn)槿昵坝嘘P(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：其一，侍萍生孩子得了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點(diǎn)燈，周在燈下照顧魯。其二，周的襯衣被火燒了個(gè)窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。這個(gè)沒有“火”的時(shí)候的夜晚常常是黑咕隆咚的，這對(duì)兩個(gè)親密相愛的人是多么美妙呀?？傊?“洋火”是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發(fā)二人對(duì)往事的回憶，推動(dòng)劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對(duì)于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個(gè)人物成為“圓形”人物。

三、活動(dòng)優(yōu)化：臺(tái)詞朗讀與舞臺(tái)表演結(jié)合

戲劇課程是實(shí)踐性的課程，戲劇也是表演的藝術(shù)，單一使用問題探討，沒有活動(dòng)體驗(yàn)的教學(xué)模式是不可想象的。想讓戲劇教學(xué)“活”起來，在以文本研習(xí)為主要教學(xué)方式的同時(shí)，也必須適當(dāng)?shù)卮┎遑S富多樣的實(shí)踐活動(dòng)，如影視觀摩、朗讀臺(tái)詞、舞臺(tái)表演等，其中朗讀特別是分角色朗讀，這類短而快的活動(dòng)應(yīng)該成為此時(shí)教學(xué)活動(dòng)的主體方式，可以使更多的學(xué)生參與到戲劇“表演”中來。

例如朗讀《雷雨》中一處較長(zhǎng)的臺(tái)詞。面對(duì)周樸園，侍萍的心里有著無限的怨憤，于是她聲淚俱下地痛斥：“我的眼淚早哭干了，我沒有委屈，我有的是恨，是悔，是三十年一天一天我自己受的苦。你大概已經(jīng)忘了你做的事了！三十年前，過年三十的晚上我生下你的第二個(gè)兒子才三天，你為了要趕緊娶那位有錢有門第的小姐，你們逼著我冒著大雪出去，要我離開你們周家的門?！?緊跟著此文的一句“我親生的兩個(gè)孩子你們家里逼著我留在你們家里”很是累贅，其朗讀的重心在“你們”二字。結(jié)合這一節(jié)中多處出現(xiàn)的“你們”，讓我們看到痛斥的對(duì)象是“你們”，可見三十年前的悲劇，罪魁禍?zhǔn)撞⒉粌H是周樸園，還有他們家的“老太太”等一大群封建式家長(zhǎng)。從這個(gè)意義上說，周樸園也是一個(gè)受害者，并非他一定要拋棄侍萍，而是他的軟弱致使他不曾抗?fàn)幜T了。如果據(jù)此來理解人物形象，可以認(rèn)為周樸園是一個(gè)集“多情與絕情、溫情與冷酷、軟弱與自私”于一身的復(fù)雜人物形象。

相較臺(tái)詞朗讀，戲劇表演的要求更高，它需要將鑒賞想象的虛化的舞臺(tái)形象實(shí)體化出來。學(xué)生的表演實(shí)踐就是進(jìn)一步揣摩人物形象，準(zhǔn)確把握戲劇動(dòng)作和戲劇特征的過程。我們知道，學(xué)生是最具有表演欲望的群體，表演活動(dòng)可以更好地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，內(nèi)化語文素質(zhì)，也可以強(qiáng)化學(xué)生的舞臺(tái)意識(shí)，培養(yǎng)其藝術(shù)想象能力。

四、評(píng)價(jià)優(yōu)化：能力培養(yǎng)與人格建構(gòu)結(jié)合

語文教學(xué)的理論和實(shí)踐足以表明，語文教育的首要任務(wù)是人格教育。由于受考試評(píng)價(jià)制度的制約和落后教學(xué)管理行為的影響，語文教學(xué)重知識(shí)和能力，輕過程與方法及忽視情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)的現(xiàn)象還普遍存在。在戲劇文學(xué)教學(xué)中對(duì)知識(shí)和能力要求貪多、求全、求難而導(dǎo)致人文程度弱化的情況很嚴(yán)重。戲劇文學(xué)教學(xué)的體驗(yàn)性、綜合性特點(diǎn)得不到彰顯，人文性特長(zhǎng)得不到有效發(fā)揮，在短期的功利性、數(shù)字化考試評(píng)價(jià)制度面前，戲劇文學(xué)教學(xué)往往費(fèi)力不討好。

我們知道，人文素養(yǎng)是學(xué)生的立身之本，靈魂感動(dòng)是戲劇文學(xué)教學(xué)的最大魅力。戲劇文學(xué)作品具有特別鮮活的人物形象，因而與非文學(xué)作品比較而言，具有更強(qiáng)烈的感染力。戲劇文學(xué)教學(xué)在怡情養(yǎng)性、勸善戒惡、人格建構(gòu)方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。中學(xué)語文教材選用的戲劇文學(xué)作品，例如《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》《威尼斯商人》等等，都是非常重要的語文學(xué)習(xí)材料，也是人性的體現(xiàn)，是高揚(yáng)人文旗幟的理想語境，是師生感受人生百味的奇妙舞臺(tái)。成功的戲劇文學(xué)教學(xué)，能夠營造一種師生共同體驗(yàn)人生、感悟人生、互動(dòng)交融、張揚(yáng)個(gè)性的如癡如醉的人文情境。因此，人文關(guān)懷是戲劇文學(xué)教學(xué)的終極目標(biāo)，人格建構(gòu)是戲劇文學(xué)教學(xué)的價(jià)值取向，戲劇文學(xué)教學(xué)以文化人的功能，正是語文教育功能的集中體現(xiàn)。

（作者單位：玉環(huán)縣教研室）

從近幾年的高考語文試題來看，戲劇基本上不考。不少學(xué)校認(rèn)為戲劇不是高考的內(nèi)容，因而僅在必修課上指導(dǎo)學(xué)生“走馬觀花”了解一下有關(guān)戲劇作家作品等常識(shí)，更舍不得花時(shí)間開設(shè)《經(jīng)典戲劇選讀》之類的選修課程。在美國，中學(xué)生都要求看莎士比亞的作品，看過之后還要寫劇評(píng)。在香港和臺(tái)灣地區(qū)，戲劇教育是“通識(shí)教育”的一部分，香港的很多劇團(tuán)都有中學(xué)戲劇教育部?！皯騽　弊鳛槲膶W(xué)作品“四大樣式”之一，有豐富的文化蘊(yùn)涵和思想藝術(shù)營養(yǎng)，這種營養(yǎng)不但在文藝作品以外難以獲得，也是詩歌、散文、小說等不可替代的。戲劇對(duì)人類的精神世界乃至人類文化的演變進(jìn)程，會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。從這個(gè)意義上說，戲劇教學(xué)可以立體化、多方位地發(fā)展學(xué)生的語文能力。

我校自2011年始，在完成高中必修課程五個(gè)模塊的基礎(chǔ)上，以人教版選修教材《中外戲劇名作欣賞》和蘇教版選修教材《中外戲劇名著選讀》為藍(lán)本，開設(shè)了《經(jīng)典戲劇選讀》校本選修課程，取得良好的教學(xué)效果。當(dāng)然由于教學(xué)時(shí)間的限制，每一篇都精讀精講顯然是不現(xiàn)實(shí)的，因此就必須考慮到對(duì)教材的二次選擇和具體優(yōu)化問題。在篩選精講時(shí)就應(yīng)該充分關(guān)注每個(gè)專題所針對(duì)的戲劇特征，選取那些特征明顯，又能較大程度涵蓋戲劇基本特點(diǎn)的篇目以優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)由于傳統(tǒng)的選修教學(xué)方式僅以文本研讀、專題講座為主，限制了學(xué)生思維與個(gè)性的發(fā)展，優(yōu)化戲劇選修課程的教學(xué)方式也成為當(dāng)務(wù)之舉。

一、內(nèi)容優(yōu)化：文本研習(xí)與活動(dòng)體驗(yàn)結(jié)合

基于對(duì)戲劇選修教學(xué)目標(biāo)的理解，我們把戲劇校本選修課程名稱定為“經(jīng)典戲劇的欣賞與教學(xué)”，整體的課程構(gòu)成分成兩個(gè)部分，前段以文本研習(xí)為主，后段以寫作、表演等體驗(yàn)活動(dòng)為主，將18個(gè)課時(shí)擬分為九講。

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我們認(rèn)為，戲劇欣賞與創(chuàng)作是開展語文綜合活動(dòng)的最佳平臺(tái)，戲劇教學(xué)可以讓學(xué)生的聽、說、讀、寫能力都得到有效提升，甚至對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展都起著重要的作用：欣賞劇本能提高學(xué)生的理解能力和鑒賞能力；劇本的創(chuàng)作、對(duì)劇本文本以及表演的評(píng)論是進(jìn)行寫作的一種實(shí)踐活動(dòng)；而戲劇表演則使學(xué)生懂得自己的行為舉止需要考慮特定的場(chǎng)合環(huán)境和自己的身份，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入角色時(shí)，又在嘗試著理解他人、學(xué)習(xí)如何與他人溝通等等。因此，對(duì)戲劇選修教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，可以改變過去單純側(cè)重戲劇知識(shí)講授帶來的弊端，在豐富學(xué)生戲劇情感體驗(yàn)的旅程中，真正做到選修課程知識(shí)性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。

二、教學(xué)優(yōu)化：專題研究與文本細(xì)讀結(jié)合

在戲劇教學(xué)中進(jìn)行專題研究，必將是誘人的、充滿激情與生機(jī)的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件，讓學(xué)生立體地感受戲劇，而不是平面地閱讀劇本。我們認(rèn)為，應(yīng)該改變戲劇選修教學(xué)中的“主題思想”“人物性格”“篇章結(jié)構(gòu)”等一般性文學(xué)分析，倡導(dǎo)從學(xué)生學(xué)習(xí)語文的實(shí)際水平入手，充分借助網(wǎng)絡(luò)資源、教材資源、影視資源等，開展戲劇教學(xué)小課題研討活動(dòng)。例如教學(xué)《雷雨》，在對(duì)作者生平及其他作品進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，可以以“《雷雨》的主題多義性研究”為教學(xué)主要內(nèi)容，展開課堂討論，借此把握《雷雨》“反映現(xiàn)實(shí)生活的濃縮性、表現(xiàn)矛盾沖突的集中性、戲劇語言的動(dòng)作性”等特征。當(dāng)然，限于學(xué)生的能力，也可以將較大的課題進(jìn)行分解，在設(shè)立核心研究課題之后，擬定相關(guān)子課題，作為論文或研究報(bào)告的標(biāo)題。例如“《雷雨》的多重矛盾沖突分析”“談周樸園與繁漪的性格情感較量”“誰才是最具悲劇性的人物——從《雷雨》看周樸園的雙面人格”等等。

戲劇文本的閱讀教學(xué)必須置身于整個(gè)戲劇之中，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，感知戲劇的獨(dú)立的閱讀、欣賞價(jià)值，從而培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力。也只有對(duì)文本有了深入鉆研與感悟，才能更好地感受戲劇文學(xué)最終的舞臺(tái)呈現(xiàn)方式。鑒賞戲劇文學(xué)，也需要深入閱讀文本，品味人物的語言，關(guān)注如動(dòng)作、結(jié)構(gòu)、主題等主要戲劇元素。引導(dǎo)學(xué)生在由淺入深的閱讀中，將學(xué)生的自發(fā)而無序的感性行為上升為一種經(jīng)過分析、思索后的理性行為。

例如細(xì)讀《雷雨》中一處對(duì)白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒有用洋火呢?！边@一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細(xì)究起來，則不禁令人生疑。按周樸園的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發(fā)展下去。魯不提別的生活細(xì)節(jié)，是因?yàn)槿昵坝嘘P(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：其一，侍萍生孩子得了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點(diǎn)燈，周在燈下照顧魯。其二，周的襯衣被火燒了個(gè)窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。這個(gè)沒有“火”的時(shí)候的夜晚常常是黑咕隆咚的，這對(duì)兩個(gè)親密相愛的人是多么美妙呀?？傊?“洋火”是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發(fā)二人對(duì)往事的回憶，推動(dòng)劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對(duì)于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個(gè)人物成為“圓形”人物。

三、活動(dòng)優(yōu)化：臺(tái)詞朗讀與舞臺(tái)表演結(jié)合

戲劇課程是實(shí)踐性的課程，戲劇也是表演的藝術(shù)，單一使用問題探討，沒有活動(dòng)體驗(yàn)的教學(xué)模式是不可想象的。想讓戲劇教學(xué)“活”起來，在以文本研習(xí)為主要教學(xué)方式的同時(shí)，也必須適當(dāng)?shù)卮┎遑S富多樣的實(shí)踐活動(dòng)，如影視觀摩、朗讀臺(tái)詞、舞臺(tái)表演等，其中朗讀特別是分角色朗讀，這類短而快的活動(dòng)應(yīng)該成為此時(shí)教學(xué)活動(dòng)的主體方式，可以使更多的學(xué)生參與到戲劇“表演”中來。

例如朗讀《雷雨》中一處較長(zhǎng)的臺(tái)詞。面對(duì)周樸園，侍萍的心里有著無限的怨憤，于是她聲淚俱下地痛斥：“我的眼淚早哭干了，我沒有委屈，我有的是恨，是悔，是三十年一天一天我自己受的苦。你大概已經(jīng)忘了你做的事了！三十年前，過年三十的晚上我生下你的第二個(gè)兒子才三天，你為了要趕緊娶那位有錢有門第的小姐，你們逼著我冒著大雪出去，要我離開你們周家的門。” 緊跟著此文的一句“我親生的兩個(gè)孩子你們家里逼著我留在你們家里”很是累贅，其朗讀的重心在“你們”二字。結(jié)合這一節(jié)中多處出現(xiàn)的“你們”，讓我們看到痛斥的對(duì)象是“你們”，可見三十年前的悲劇，罪魁禍?zhǔn)撞⒉粌H是周樸園，還有他們家的“老太太”等一大群封建式家長(zhǎng)。從這個(gè)意義上說，周樸園也是一個(gè)受害者，并非他一定要拋棄侍萍，而是他的軟弱致使他不曾抗?fàn)幜T了。如果據(jù)此來理解人物形象，可以認(rèn)為周樸園是一個(gè)集“多情與絕情、溫情與冷酷、軟弱與自私”于一身的復(fù)雜人物形象。

相較臺(tái)詞朗讀，戲劇表演的要求更高，它需要將鑒賞想象的虛化的舞臺(tái)形象實(shí)體化出來。學(xué)生的表演實(shí)踐就是進(jìn)一步揣摩人物形象，準(zhǔn)確把握戲劇動(dòng)作和戲劇特征的過程。我們知道，學(xué)生是最具有表演欲望的群體，表演活動(dòng)可以更好地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，內(nèi)化語文素質(zhì)，也可以強(qiáng)化學(xué)生的舞臺(tái)意識(shí)，培養(yǎng)其藝術(shù)想象能力。

四、評(píng)價(jià)優(yōu)化：能力培養(yǎng)與人格建構(gòu)結(jié)合

語文教學(xué)的理論和實(shí)踐足以表明，語文教育的首要任務(wù)是人格教育。由于受考試評(píng)價(jià)制度的制約和落后教學(xué)管理行為的影響，語文教學(xué)重知識(shí)和能力，輕過程與方法及忽視情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)的現(xiàn)象還普遍存在。在戲劇文學(xué)教學(xué)中對(duì)知識(shí)和能力要求貪多、求全、求難而導(dǎo)致人文程度弱化的情況很嚴(yán)重。戲劇文學(xué)教學(xué)的體驗(yàn)性、綜合性特點(diǎn)得不到彰顯，人文性特長(zhǎng)得不到有效發(fā)揮，在短期的功利性、數(shù)字化考試評(píng)價(jià)制度面前，戲劇文學(xué)教學(xué)往往費(fèi)力不討好。

我們知道，人文素養(yǎng)是學(xué)生的立身之本，靈魂感動(dòng)是戲劇文學(xué)教學(xué)的最大魅力。戲劇文學(xué)作品具有特別鮮活的人物形象，因而與非文學(xué)作品比較而言，具有更強(qiáng)烈的感染力。戲劇文學(xué)教學(xué)在怡情養(yǎng)性、勸善戒惡、人格建構(gòu)方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。中學(xué)語文教材選用的戲劇文學(xué)作品，例如《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》《威尼斯商人》等等，都是非常重要的語文學(xué)習(xí)材料，也是人性的體現(xiàn)，是高揚(yáng)人文旗幟的理想語境，是師生感受人生百味的奇妙舞臺(tái)。成功的戲劇文學(xué)教學(xué)，能夠營造一種師生共同體驗(yàn)人生、感悟人生、互動(dòng)交融、張揚(yáng)個(gè)性的如癡如醉的人文情境。因此，人文關(guān)懷是戲劇文學(xué)教學(xué)的終極目標(biāo)，人格建構(gòu)是戲劇文學(xué)教學(xué)的價(jià)值取向，戲劇文學(xué)教學(xué)以文化人的功能，正是語文教育功能的集中體現(xiàn)。

（作者單位：玉環(huán)縣教研室）

從近幾年的高考語文試題來看，戲劇基本上不考。不少學(xué)校認(rèn)為戲劇不是高考的內(nèi)容，因而僅在必修課上指導(dǎo)學(xué)生“走馬觀花”了解一下有關(guān)戲劇作家作品等常識(shí)，更舍不得花時(shí)間開設(shè)《經(jīng)典戲劇選讀》之類的選修課程。在美國，中學(xué)生都要求看莎士比亞的作品，看過之后還要寫劇評(píng)。在香港和臺(tái)灣地區(qū)，戲劇教育是“通識(shí)教育”的一部分，香港的很多劇團(tuán)都有中學(xué)戲劇教育部?！皯騽　弊鳛槲膶W(xué)作品“四大樣式”之一，有豐富的文化蘊(yùn)涵和思想藝術(shù)營養(yǎng)，這種營養(yǎng)不但在文藝作品以外難以獲得，也是詩歌、散文、小說等不可替代的。戲劇對(duì)人類的精神世界乃至人類文化的演變進(jìn)程，會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。從這個(gè)意義上說，戲劇教學(xué)可以立體化、多方位地發(fā)展學(xué)生的語文能力。

我校自2011年始，在完成高中必修課程五個(gè)模塊的基礎(chǔ)上，以人教版選修教材《中外戲劇名作欣賞》和蘇教版選修教材《中外戲劇名著選讀》為藍(lán)本，開設(shè)了《經(jīng)典戲劇選讀》校本選修課程，取得良好的教學(xué)效果。當(dāng)然由于教學(xué)時(shí)間的限制，每一篇都精讀精講顯然是不現(xiàn)實(shí)的，因此就必須考慮到對(duì)教材的二次選擇和具體優(yōu)化問題。在篩選精講時(shí)就應(yīng)該充分關(guān)注每個(gè)專題所針對(duì)的戲劇特征，選取那些特征明顯，又能較大程度涵蓋戲劇基本特點(diǎn)的篇目以優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)由于傳統(tǒng)的選修教學(xué)方式僅以文本研讀、專題講座為主，限制了學(xué)生思維與個(gè)性的發(fā)展，優(yōu)化戲劇選修課程的教學(xué)方式也成為當(dāng)務(wù)之舉。

一、內(nèi)容優(yōu)化：文本研習(xí)與活動(dòng)體驗(yàn)結(jié)合

基于對(duì)戲劇選修教學(xué)目標(biāo)的理解，我們把戲劇校本選修課程名稱定為“經(jīng)典戲劇的欣賞與教學(xué)”，整體的課程構(gòu)成分成兩個(gè)部分，前段以文本研習(xí)為主，后段以寫作、表演等體驗(yàn)活動(dòng)為主，將18個(gè)課時(shí)擬分為九講。

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我們認(rèn)為，戲劇欣賞與創(chuàng)作是開展語文綜合活動(dòng)的最佳平臺(tái)，戲劇教學(xué)可以讓學(xué)生的聽、說、讀、寫能力都得到有效提升，甚至對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展都起著重要的作用：欣賞劇本能提高學(xué)生的理解能力和鑒賞能力；劇本的創(chuàng)作、對(duì)劇本文本以及表演的評(píng)論是進(jìn)行寫作的一種實(shí)踐活動(dòng)；而戲劇表演則使學(xué)生懂得自己的行為舉止需要考慮特定的場(chǎng)合環(huán)境和自己的身份，當(dāng)學(xué)生進(jìn)入角色時(shí)，又在嘗試著理解他人、學(xué)習(xí)如何與他人溝通等等。因此，對(duì)戲劇選修教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，可以改變過去單純側(cè)重戲劇知識(shí)講授帶來的弊端，在豐富學(xué)生戲劇情感體驗(yàn)的旅程中，真正做到選修課程知識(shí)性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。

二、教學(xué)優(yōu)化：專題研究與文本細(xì)讀結(jié)合

在戲劇教學(xué)中進(jìn)行專題研究，必將是誘人的、充滿激情與生機(jī)的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件，讓學(xué)生立體地感受戲劇，而不是平面地閱讀劇本。我們認(rèn)為，應(yīng)該改變戲劇選修教學(xué)中的“主題思想”“人物性格”“篇章結(jié)構(gòu)”等一般性文學(xué)分析，倡導(dǎo)從學(xué)生學(xué)習(xí)語文的實(shí)際水平入手，充分借助網(wǎng)絡(luò)資源、教材資源、影視資源等，開展戲劇教學(xué)小課題研討活動(dòng)。例如教學(xué)《雷雨》，在對(duì)作者生平及其他作品進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，可以以“《雷雨》的主題多義性研究”為教學(xué)主要內(nèi)容，展開課堂討論，借此把握《雷雨》“反映現(xiàn)實(shí)生活的濃縮性、表現(xiàn)矛盾沖突的集中性、戲劇語言的動(dòng)作性”等特征。當(dāng)然，限于學(xué)生的能力，也可以將較大的課題進(jìn)行分解，在設(shè)立核心研究課題之后，擬定相關(guān)子課題，作為論文或研究報(bào)告的標(biāo)題。例如“《雷雨》的多重矛盾沖突分析”“談周樸園與繁漪的性格情感較量”“誰才是最具悲劇性的人物——從《雷雨》看周樸園的雙面人格”等等。

戲劇文本的閱讀教學(xué)必須置身于整個(gè)戲劇之中，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，感知戲劇的獨(dú)立的閱讀、欣賞價(jià)值，從而培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力。也只有對(duì)文本有了深入鉆研與感悟，才能更好地感受戲劇文學(xué)最終的舞臺(tái)呈現(xiàn)方式。鑒賞戲劇文學(xué)，也需要深入閱讀文本，品味人物的語言，關(guān)注如動(dòng)作、結(jié)構(gòu)、主題等主要戲劇元素。引導(dǎo)學(xué)生在由淺入深的閱讀中，將學(xué)生的自發(fā)而無序的感性行為上升為一種經(jīng)過分析、思索后的理性行為。

例如細(xì)讀《雷雨》中一處對(duì)白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒有用洋火呢。”這一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細(xì)究起來，則不禁令人生疑。按周樸園的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發(fā)展下去。魯不提別的生活細(xì)節(jié)，是因?yàn)槿昵坝嘘P(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：其一，侍萍生孩子得了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點(diǎn)燈，周在燈下照顧魯。其二，周的襯衣被火燒了個(gè)窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。這個(gè)沒有“火”的時(shí)候的夜晚常常是黑咕隆咚的，這對(duì)兩個(gè)親密相愛的人是多么美妙呀。總之 “洋火”是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發(fā)二人對(duì)往事的回憶，推動(dòng)劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對(duì)于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個(gè)人物成為“圓形”人物。

三、活動(dòng)優(yōu)化：臺(tái)詞朗讀與舞臺(tái)表演結(jié)合

戲劇課程是實(shí)踐性的課程，戲劇也是表演的藝術(shù)，單一使用問題探討，沒有活動(dòng)體驗(yàn)的教學(xué)模式是不可想象的。想讓戲劇教學(xué)“活”起來，在以文本研習(xí)為主要教學(xué)方式的同時(shí)，也必須適當(dāng)?shù)卮┎遑S富多樣的實(shí)踐活動(dòng)，如影視觀摩、朗讀臺(tái)詞、舞臺(tái)表演等，其中朗讀特別是分角色朗讀，這類短而快的活動(dòng)應(yīng)該成為此時(shí)教學(xué)活動(dòng)的主體方式，可以使更多的學(xué)生參與到戲劇“表演”中來。

例如朗讀《雷雨》中一處較長(zhǎng)的臺(tái)詞。面對(duì)周樸園，侍萍的心里有著無限的怨憤，于是她聲淚俱下地痛斥：“我的眼淚早哭干了，我沒有委屈，我有的是恨，是悔，是三十年一天一天我自己受的苦。你大概已經(jīng)忘了你做的事了！三十年前，過年三十的晚上我生下你的第二個(gè)兒子才三天，你為了要趕緊娶那位有錢有門第的小姐，你們逼著我冒著大雪出去，要我離開你們周家的門?！?緊跟著此文的一句“我親生的兩個(gè)孩子你們家里逼著我留在你們家里”很是累贅，其朗讀的重心在“你們”二字。結(jié)合這一節(jié)中多處出現(xiàn)的“你們”，讓我們看到痛斥的對(duì)象是“你們”，可見三十年前的悲劇，罪魁禍?zhǔn)撞⒉粌H是周樸園，還有他們家的“老太太”等一大群封建式家長(zhǎng)。從這個(gè)意義上說，周樸園也是一個(gè)受害者，并非他一定要拋棄侍萍，而是他的軟弱致使他不曾抗?fàn)幜T了。如果據(jù)此來理解人物形象，可以認(rèn)為周樸園是一個(gè)集“多情與絕情、溫情與冷酷、軟弱與自私”于一身的復(fù)雜人物形象。

相較臺(tái)詞朗讀，戲劇表演的要求更高，它需要將鑒賞想象的虛化的舞臺(tái)形象實(shí)體化出來。學(xué)生的表演實(shí)踐就是進(jìn)一步揣摩人物形象，準(zhǔn)確把握戲劇動(dòng)作和戲劇特征的過程。我們知道，學(xué)生是最具有表演欲望的群體，表演活動(dòng)可以更好地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，內(nèi)化語文素質(zhì)，也可以強(qiáng)化學(xué)生的舞臺(tái)意識(shí)，培養(yǎng)其藝術(shù)想象能力。

四、評(píng)價(jià)優(yōu)化：能力培養(yǎng)與人格建構(gòu)結(jié)合

語文教學(xué)的理論和實(shí)踐足以表明，語文教育的首要任務(wù)是人格教育。由于受考試評(píng)價(jià)制度的制約和落后教學(xué)管理行為的影響，語文教學(xué)重知識(shí)和能力，輕過程與方法及忽視情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)的現(xiàn)象還普遍存在。在戲劇文學(xué)教學(xué)中對(duì)知識(shí)和能力要求貪多、求全、求難而導(dǎo)致人文程度弱化的情況很嚴(yán)重。戲劇文學(xué)教學(xué)的體驗(yàn)性、綜合性特點(diǎn)得不到彰顯，人文性特長(zhǎng)得不到有效發(fā)揮，在短期的功利性、數(shù)字化考試評(píng)價(jià)制度面前，戲劇文學(xué)教學(xué)往往費(fèi)力不討好。

我們知道，人文素養(yǎng)是學(xué)生的立身之本，靈魂感動(dòng)是戲劇文學(xué)教學(xué)的最大魅力。戲劇文學(xué)作品具有特別鮮活的人物形象，因而與非文學(xué)作品比較而言，具有更強(qiáng)烈的感染力。戲劇文學(xué)教學(xué)在怡情養(yǎng)性、勸善戒惡、人格建構(gòu)方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。中學(xué)語文教材選用的戲劇文學(xué)作品，例如《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》《威尼斯商人》等等，都是非常重要的語文學(xué)習(xí)材料，也是人性的體現(xiàn)，是高揚(yáng)人文旗幟的理想語境，是師生感受人生百味的奇妙舞臺(tái)。成功的戲劇文學(xué)教學(xué)，能夠營造一種師生共同體驗(yàn)人生、感悟人生、互動(dòng)交融、張揚(yáng)個(gè)性的如癡如醉的人文情境。因此，人文關(guān)懷是戲劇文學(xué)教學(xué)的終極目標(biāo)，人格建構(gòu)是戲劇文學(xué)教學(xué)的價(jià)值取向，戲劇文學(xué)教學(xué)以文化人的功能，正是語文教育功能的集中體現(xiàn)。

（作者單位：玉環(huán)縣教研室）