摘 要：詞匯在外語和第二語言學(xué)習(xí)中有著極其重要的作用，學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的成效如何受不同教學(xué)方式的影響。傳統(tǒng)意義上的純形式教學(xué)和近年來盛行的聚焦形式教學(xué)雖然在交際環(huán)境、教學(xué)大綱和語言形式的教授方式等方面大相徑庭，但二者都可以在一定程度上引起學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞匯的注意，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者中介語向目標(biāo)語的發(fā)展。通過提高目標(biāo)語的凸顯性、引入核心詞匯、增加目標(biāo)詞匯的重現(xiàn)頻率，并加強(qiáng)關(guān)注語言形式的課堂輸出活動(dòng)等注重語言形式的教學(xué)活動(dòng)，將有利于教師的大學(xué)英語詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)者目標(biāo)詞匯的習(xí)得。

關(guān)鍵詞：聚焦語言形式教學(xué)；詞匯教學(xué)；注意力

一、引言

聚焦語言形式教學(xué)（focus-on-form, 簡稱FonF)近年來已逐漸成為國內(nèi)外第二語言教學(xué)研究的熱門問題之一。這種教學(xué)方式主張有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意交際中偶然出現(xiàn)的語言成分（Long, 1991:45-46)。同時(shí)，詞匯是語言建筑的基石，離開詞匯，語言就失去了實(shí)際的意義。圍繞語言形式和意義的三種不同教學(xué)方式：聚焦語言意義教學(xué)（focus-on-meaning), 純形式教學(xué)（focus-on-forms)和聚焦語言形式教學(xué)，它們對于英語詞匯的教學(xué)和學(xué)習(xí)也有著不同的作用。一些倡導(dǎo)聚焦語言意義教學(xué)的研究者認(rèn)為詞匯可以在單純地有意義的交際環(huán)境下被自然而然學(xué)會(huì)。然而，更多的研究結(jié)果表明，采用關(guān)注語言形式教學(xué)的方式會(huì)在一定程度上詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生更好更長遠(yuǎn)的影響。我們以這三種教學(xué)方式為依據(jù)，討論聚焦語言形式教學(xué)在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用。

二、教學(xué)理論

(一) 純形式教學(xué)和聚焦語言形式教學(xué)

作為語言學(xué)習(xí)中的極為重要的一個(gè)因素，詞匯研究向來是語言學(xué)習(xí)者和語言學(xué)家關(guān)注的重點(diǎn)。除了目前較為流行的注重在純粹的語言交際的環(huán)境下學(xué)習(xí)詞匯的方式之外，純形式教學(xué)也是最為傳統(tǒng)的一種詞匯學(xué)習(xí)方式。這種教學(xué)方式的課程設(shè)計(jì)者首先會(huì)對目標(biāo)語言進(jìn)行分析，將它們分解為詞匯、固定搭配、語法規(guī)則、語調(diào)、句子結(jié)構(gòu)、概念和功能等，然后以線性的方式極其排序，形成教學(xué)大綱。就詞匯而言，教師會(huì)首先按照教學(xué)大綱教授要學(xué)習(xí)的詞匯，學(xué)生則按照既定的順序系統(tǒng)的學(xué)習(xí)一個(gè)個(gè)的詞匯，之后再通過各種如問答、聽寫、填空、改錯(cuò)等課堂練習(xí)鞏固學(xué)到的詞匯。在這種教學(xué)方式下，詞匯被看作是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的語言知識(shí)的積累的過程，學(xué)習(xí)者的二語詞匯發(fā)展是線性的。聚焦語言形式教學(xué)的方式從20世紀(jì)90年代被提出后就廣受語言學(xué)家和教師的關(guān)注。但有不少研究表明，純形式教學(xué)在詞匯教學(xué)方面應(yīng)當(dāng)占有一席之位，它在詞匯教學(xué)中相當(dāng)有效（Laufer, 2006)。要確保詞匯的多次接觸和使用，務(wù)必需要教師預(yù)先做好周密的準(zhǔn)備，其方法是選取教學(xué)的重點(diǎn)詞匯補(bǔ)充于非交際性任務(wù)，這就要求關(guān)注語言形式。只有這樣，學(xué)習(xí)者才能穩(wěn)步提升有效詞匯量的掌握能力。

聚焦形式教學(xué)被作為一種新興的教學(xué)方式引進(jìn)到了詞匯教學(xué)研究中。 Long (1991)認(rèn)為將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到課堂中附帶出現(xiàn)的語言學(xué)元素上來，這種關(guān)注要超越對意義以及交際的重視，其前提是一定要以明確的交際意義為中心。這種教學(xué)方式的特點(diǎn)是對語言形式的注意要建立在意義和交際的基礎(chǔ)之上。Spada (1997) 指出在這種以交際意義為中心的課堂中， 學(xué)習(xí)者特別受益于輸入明確的語言形式教學(xué)。聚焦形式教學(xué)以Long(1988)的互動(dòng)假設(shè)（Interaction Hypothesis）、VanPatten(1990)的信息加工假設(shè)（Information Processing Hypothesis)和Schmidt(1990,1994)的注意假設(shè)（Noticing Hypothesis)為理論基礎(chǔ)，用以解決二語學(xué)習(xí)中普遍性的問題，如二語發(fā)展中的語誤問題，二語產(chǎn)出中與目標(biāo)語不符的持續(xù)性情況等。近期的相關(guān)研究表明，在意義和交際為中心的基礎(chǔ)上進(jìn)行的聚焦形式教學(xué)確實(shí)有利于學(xué)習(xí)者中介語的發(fā)展。因而，詞匯是通過輸入習(xí)得因而不需要正式的課堂傳授的假說（the vocabulary-through-input hypothesis），認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)同語法學(xué)習(xí)一樣，可理解性輸入對于外語和第二語言學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)是不夠的，語言學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過程中還應(yīng)當(dāng)注重語言形式(Laufer 1997, Laufer & Hulstijn 2001)。

(二)注意力和輸入、輸出

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，針對任何學(xué)習(xí)注意力都是必不可少的。Schmidt(2001)認(rèn)為，注意力在語言輸入進(jìn)入到更深層次的頭腦加工過程中起著不可或缺的作用。某個(gè)語言形式的習(xí)得的關(guān)鍵是注意到輸入當(dāng)中的形式。只有被有意識(shí)注意到的東西才能被攝入。Long (1988) 也認(rèn)為有意識(shí)的學(xué)習(xí)對二語發(fā)展的成功很有幫助。 當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不熟悉 的 單 詞 ， 他 們 會(huì) 把 這 些 單 詞 當(dāng) 做 生 詞 來 加 以 注 意 。詞匯的學(xué)習(xí)離不開輸入，可理解性輸入（Krashen,1985）在語言習(xí)得中有其必要性, 而注意力在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯時(shí)首先將其輸入到大腦，之后會(huì)對其進(jìn)行深層次加工。因此，在詞匯學(xué)習(xí)中，刺激學(xué)習(xí)者對要學(xué)習(xí)的詞匯進(jìn)行注意就很重要。學(xué)生在輸入目標(biāo)語詞匯時(shí)側(cè)重語義，而在輸出時(shí)側(cè)重形式。

三、聚焦形式教學(xué)在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

目前，注重學(xué)習(xí)者語言交際能力培養(yǎng)的環(huán)境有助于學(xué)習(xí)者對已經(jīng)熟悉的單詞的掌握，也有助于強(qiáng)化學(xué)習(xí)者尚未完全掌握單詞的記憶，并且詞匯學(xué)習(xí)和習(xí)得的最終目的也是為了讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行交際。但同時(shí)也出現(xiàn)了一種較為普遍的現(xiàn)象：當(dāng)前的語言教學(xué)有一種重意義而輕形式的趨勢；學(xué)習(xí)者中介語容易出現(xiàn)石化現(xiàn)象：他們的語言輸出的準(zhǔn)確度也出現(xiàn)不同程度的下降，語言表達(dá)流暢的同時(shí)其使用的詞匯和語法形式錯(cuò)誤很多。在注重語言交際和意義的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者對詞匯的注意是在課堂教學(xué)的交際過程中自然產(chǎn)生的，教師也多是通過講解課文的主題和內(nèi)容引入詞匯。這種單純基于意義的詞匯教學(xué)并不能引起學(xué)生對于詞匯足夠的注意。因此，教師在實(shí)際授課中應(yīng)強(qiáng)調(diào)語言形式，結(jié)合形式教學(xué)理念，利用以下四種措施使目標(biāo)詞匯的輸入更為明確和清晰。

(一)提高目標(biāo)詞匯的凸顯性

凸顯性指的是在語言輸入的過程中某個(gè)語言形式的突出性和重要性。在同等條件下，語言形式的凸顯性越顯著，學(xué)習(xí)者越可能注意到這種語言形式；在詞匯學(xué)習(xí)的過程中，凸顯性越高的詞匯，學(xué)習(xí)者同樣也越可能注意到。因此，在詞匯教學(xué)中，教師可以通過一些方法增加詞匯的凸顯性。如，改變詞匯的顏色或在閱讀材料中加入標(biāo)注的方式使目標(biāo)詞更醒目，或者在閱讀材料的空白處增加對目標(biāo)詞的解釋以自然而然吸引學(xué)習(xí)者對這些詞匯的注意。同時(shí)，教師也可以設(shè)計(jì)和目標(biāo)詞相關(guān)的完型填空題，凸顯語篇中的目標(biāo)詞。若學(xué)習(xí)者不能正確填空，他們勢必會(huì)對這些目標(biāo)詞加以關(guān)注，而更多的注意力也就隨之分配到這些沒有習(xí)得的詞匯上。

(二)增加目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率

目標(biāo)詞出現(xiàn)頻率的高低也直接影響學(xué)習(xí)者是否注意并最終習(xí)得這些詞匯。學(xué)習(xí)者之所以能夠記住某個(gè)詞匯，通常是因?yàn)樵撛~匯出現(xiàn)頻率較高，從而引起對該詞的注意。因此，教師可以通過很多方法增加目標(biāo)詞在不同閱讀材料中重現(xiàn)的頻率，以便讓學(xué)習(xí)者注意到這些詞匯，或者通過不同的類似說、讀、聽等感官活動(dòng)重復(fù)目標(biāo)詞匯。另外，在學(xué)習(xí)者的朗讀學(xué)習(xí)材料的過程中，教師通過對學(xué)習(xí)者的中介語和目標(biāo)語進(jìn)行即時(shí)糾錯(cuò)或者滯后糾錯(cuò)，讓朗讀者本人和其他學(xué)習(xí)者從聽覺和視覺方面進(jìn)行感知。這樣做也可以增加學(xué)習(xí)者使用語言形式的準(zhǔn)確性。同時(shí)，在教師講解課文時(shí)可以加入句子的轉(zhuǎn)述或改寫等方法，引入詞匯的同義、反義、近義等形式反復(fù)強(qiáng)調(diào)核心詞匯。只有保持詞匯的高頻出現(xiàn)，才能保證將學(xué)習(xí)者的注意機(jī)制調(diào)動(dòng)起來，這樣的詞匯學(xué)習(xí)也才是有效的（Schmidt,2001)。

(三)引入與目標(biāo)詞匯相關(guān)的核心詞匯

與傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)脫離相關(guān)話題導(dǎo)入和語境的做法不同，為了避免孤立地學(xué)習(xí)單詞，我們應(yīng)該在學(xué)習(xí)課文之前就相關(guān)話題進(jìn)行討論，循序漸進(jìn)引出核心詞匯并加以講解，用以提高學(xué)生對其的關(guān)注程度。教師也可以通過應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對課文中生詞加以猜測推斷的方法增加對生詞的感知程度。同時(shí)，教師也可以有準(zhǔn)備的進(jìn)行核心詞匯講解，并給學(xué)生提供詞匯的語義網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生用這些核心詞匯進(jìn)行互動(dòng)討論。單純?yōu)榻浑H而出現(xiàn)的言之無物，或者用母語詞匯替代目標(biāo)語詞匯等相關(guān)問題在這種預(yù)設(shè)性的詞匯輸入可以有效避免。

(四)增加以目標(biāo)詞為核心的輸出性課堂活動(dòng)

教師在傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)中通常會(huì)對學(xué)習(xí)材料中的詞匯進(jìn)行控制，講解學(xué)生未掌握的詞匯。因此，學(xué)生主要依賴課堂輸入詞匯，尤其依賴于教師的課堂講解。 傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)模式中，教師會(huì)講解學(xué)生未掌握的詞匯。這種方式過多地強(qiáng)調(diào)輸入的作用而學(xué)生只是被動(dòng)地學(xué)并接受輸入，其運(yùn)用詞匯的積極性無法充分調(diào)動(dòng)起來，結(jié)果收效甚微。在教學(xué)實(shí)踐中，在接觸大量的有效性輸入的基礎(chǔ)上，學(xué)生需要在輸出中實(shí)踐，以便鞏固大腦中加工后的詞匯信息?；诖?，在詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)利用各種基于聚焦形式的任務(wù)和活動(dòng)為學(xué)生多創(chuàng)造一些輸出的機(jī)會(huì)，無論是運(yùn)用口頭形式的輸出，如角色扮演 配對練習(xí)、小組討論、主題辯論，還是書面形式的輸出，如寫作文、編故事、創(chuàng)作劇本等，都可以起到加強(qiáng)學(xué)生語言輸出的作用，并借此增加目標(biāo)語言形式出現(xiàn)的頻率。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)的純語言形式的教學(xué)主要教授單個(gè)的語言知識(shí)點(diǎn)，無法有效地促進(jìn)學(xué)生中介語系統(tǒng)的發(fā)展。但與此同時(shí)，這種教學(xué)方式在有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者關(guān)注語言形式。同時(shí)，聚焦語言形式的詞匯教學(xué)則強(qiáng)調(diào)在有意義的交際環(huán)境下對目標(biāo)詞匯的注意。它既有助于提高學(xué)習(xí)者中介語向目標(biāo)語過渡的進(jìn)程，同時(shí)也可以提高學(xué)習(xí)者語言輸出的準(zhǔn)確度。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)保持形式與意義的平衡，采用基于交際且結(jié)合任務(wù)的聚焦形式教學(xué)。這對于提高學(xué)生使用外語的準(zhǔn)確度和流利度，進(jìn)而提升其交際能力有極大的好處。

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作者簡介：郭文英（1979-），女，甘肅天水人，天水師范學(xué)院外語學(xué)院講師，碩士,研究方向：英語教學(xué)，應(yīng)用語言學(xué)。