陳大瓊

從現(xiàn)今的人教版數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容安排體系我們也能看出，從二年級開始，估算的內(nèi)容就已經(jīng)出現(xiàn)了多次，這部分的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“加減法的估算”上面。從表面上看，估算內(nèi)容沒什么難度，但是深究我們的課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生還是不善于利用估算的方法來解決一些實際的問題。重視培養(yǎng)學(xué)生的估算意識和估算能力顯得十分重要。本人在二年級的估算實際教學(xué)中，遇到了一些困惑，后來我及時進(jìn)行了思考和再實踐，對如何有效進(jìn)行估算教學(xué)做了一些有意義的探索。

一、有效處理情境，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識

案例1：二年級上冊第31頁“加、減法估算”第4題。

當(dāng)我提出“媽媽帶的錢夠嗎”的問題后，幾乎所有的學(xué)生都拿起了筆，毫不猶豫地先把三個數(shù)進(jìn)行相加，再和100元進(jìn)行比較，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢夠。問學(xué)生：還有沒有更簡單的方法？學(xué)生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，媽媽帶的錢夠。還有學(xué)生說43給28兩個，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢夠。

我的思考:從上面的案例中不難看出，學(xué)生講的都是計算的過程，是用精確計算的方法，來解決媽媽帶100元錢夠不夠的問題，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗也確實更支持他們運用精算來解決這個問題。這自然與教材的設(shè)計意圖是不符的，教材的設(shè)計包含了多層意思，首先是應(yīng)該讓學(xué)生明白估算的意義，即生活中在做計劃或采購時不需要進(jìn)行精確計算，只要根據(jù)實際需要估算出大致的結(jié)果就可以了；其次是讓學(xué)生自己解釋估算的過程，體會估算策略的多樣化，教材中就呈現(xiàn)了兩個學(xué)生分別解釋自己估算思路的過程?？梢?，教材情境中蘊含了大量的教學(xué)信息。教材的意圖是這樣的，但此時的學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加減法的口算和筆算，對于他們來說口算兩位數(shù)加減法簡單快速，遠(yuǎn)比估算判斷方便得多，估算的意義與價值在這里無法得到充分體現(xiàn)。如果從估算的角度去教學(xué)，這會與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯起點產(chǎn)生沖突，學(xué)生難以接受估算，這就要求我們要改變教學(xué)設(shè)計方向，那么我們該如何體現(xiàn)教材的編寫意圖？又該如何引導(dǎo)學(xué)生體會什么情況下需要估算，以及如何估算呢？

我的再實踐:在后來的教學(xué)中，我受教材第32頁練習(xí)六第2題中“我有20多支水彩筆”的啟示，對教材情境中的熱水瓶價格進(jìn)行了加工處理，以求激發(fā)學(xué)生的估算意識。

加工改造后的情境中，熱水瓶價格上的個位數(shù)字看不清了，變成一個模糊的數(shù)了，學(xué)生不能順利進(jìn)行精確計算，于是有一部分學(xué)生開始思考另外的解決問題的策略。很自然，有學(xué)生就想到了利用估算解決這個問題：燒水壺的價格是43元，水杯的價格是24元，兩樣合起來是60多元，不到70元。熱水瓶的價格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，媽媽帶的100元錢肯定夠了。

二、有效處理情境，喚醒學(xué)生估算動機

案例2：人教版二年級下冊第98頁“加、減法估算”第5題。

當(dāng)我提出：“第三、四周大約收集了多少個？”的問題后，讓學(xué)生探索解答方法。在反饋交流中采用精確計算的學(xué)生大有人在，即使我費了很大的勁，想引導(dǎo)學(xué)生用估算來解決這個問題，可是學(xué)生就是不明白為什么要用估算。即使用估算的學(xué)生，也說只是因為題目中有“大約”兩個字，所以才用估算的，至于為什么要估算，也搞不清。同時，還有學(xué)生向我提出了一個問題：“老師，例3 上面的圖中有‘500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？，不就是用180+340計算的嗎？為什么這一題不計算，還要什么估算呢？”

我的思考：從上面的案例中可以折射出學(xué)生學(xué)習(xí)估算的心理，即學(xué)生不明白為什么要運用估算，更說不上體會到運用估算的必要性。尤其是學(xué)生給我提的那個問題，引起了我深深地反思，問題到底出在什么地方呢？

我經(jīng)過反復(fù)認(rèn)真地鉆研教材和教師用書，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種情況的原因可能是教材提供的情境與設(shè)置的問題出了問題：首先，從理論上來講，估算與精算產(chǎn)生的生活背景應(yīng)該是有所區(qū)別的，不同的背景下有不同的解決方案和解決策略。即使是同樣的情境，所解決的問題也應(yīng)該有所不同。這樣才能讓學(xué)生明白為什么用估算來解決問題，體會到運用估算的必要性。其次，從學(xué)生的角度來講，在講例3和例4筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”和例5“加、減法估算” 時，教材采用的教學(xué)情境都是“收集礦泉水瓶情況”的情境圖，教學(xué)情境是同一個教學(xué)情境，并且例5提出的問題也不能讓學(xué)生產(chǎn)生運用估算解決問題的需要。

同時，根據(jù)學(xué)生提出的疑問，我將二年級上冊第31頁的例4與本冊第96頁的情境圖進(jìn)行了認(rèn)真的比對，覺得學(xué)生說得很有道理。為什么在二年級上冊第31頁的例4中問“媽媽帶的錢夠嗎？”用估算解決，而現(xiàn)在問“500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？”沒用估算，而是學(xué)習(xí)筆算“幾百幾十加幾百幾十”呢？

那么，到底應(yīng)該如何利用教材提供的情境，讓學(xué)生既體會到估算的必要性，又能兼顧筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”的教學(xué)呢？

我的再實踐：在經(jīng)過反復(fù)的思考之后，我對教材中提出的問題進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

教學(xué)出示這個情境圖時，我隱去了“500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？”這個問題，而是讓學(xué)生根據(jù)情境，自己提出問題，引入例3和例4的筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”。在教學(xué)例5時，我將教材中的問題改為“第三、四周收集的礦泉水瓶，500個送一次，夠嗎？”學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，能用估算來解決這個問題，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大約收集了400個，400個<500個，不夠送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大約收集了410個，410個<500個，不夠送一次……

經(jīng)過處理后的情境，學(xué)生能在例3、例4和例5的對比中，真正體會到例5用估算來解決問題的需要，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)估算的動機。

我的反思：由于二年級上冊教材創(chuàng)設(shè)的“加、減法的估算”情境，不能激起學(xué)生估算的內(nèi)在需要。加工改造后的情境，把熱水瓶的價格設(shè)計成了一個不確定的數(shù)量，使學(xué)生無法進(jìn)行精算，迫使學(xué)生跳出“精算”，借助“估算”來解決問題。而二年級下冊教材創(chuàng)設(shè)的“收集礦泉水瓶情況”情境，一開始就出現(xiàn)了“500個送一次，夠嗎？”這樣的問題，沒有學(xué)習(xí)估算，卻學(xué)習(xí)筆算，這與學(xué)生的原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗發(fā)生了沖突，到學(xué)習(xí)例5時，要學(xué)生執(zhí)行指令，用估算求“第三、四周大約一共收集了多少個？”而學(xué)生不明白為什么用估算，估算又有什么作用。經(jīng)過處理后的情境，改變了問題的設(shè)置，讓學(xué)生能真正明白用估算解決問題的必要性。讓學(xué)生在解決問題的過程中，無形地體會到了估算的作用和優(yōu)勢，誘發(fā)了學(xué)生主動進(jìn)行估算學(xué)習(xí)。所以說教師是教材的執(zhí)行者，同時也應(yīng)該是教材的創(chuàng)造者。我們可以根據(jù)教學(xué)的需要，適當(dāng)對教材進(jìn)行加工和處理。如何有效進(jìn)行估算教學(xué)，讓學(xué)生感受估算的意義，體驗估算的思想，學(xué)會估算的方法，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識，提高學(xué)生的估算能力，還有待于我們教師共同探索。

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從現(xiàn)今的人教版數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容安排體系我們也能看出，從二年級開始，估算的內(nèi)容就已經(jīng)出現(xiàn)了多次，這部分的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“加減法的估算”上面。從表面上看，估算內(nèi)容沒什么難度，但是深究我們的課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生還是不善于利用估算的方法來解決一些實際的問題。重視培養(yǎng)學(xué)生的估算意識和估算能力顯得十分重要。本人在二年級的估算實際教學(xué)中，遇到了一些困惑，后來我及時進(jìn)行了思考和再實踐，對如何有效進(jìn)行估算教學(xué)做了一些有意義的探索。

一、有效處理情境，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識

案例1：二年級上冊第31頁“加、減法估算”第4題。

當(dāng)我提出“媽媽帶的錢夠嗎”的問題后，幾乎所有的學(xué)生都拿起了筆，毫不猶豫地先把三個數(shù)進(jìn)行相加，再和100元進(jìn)行比較，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢夠。問學(xué)生：還有沒有更簡單的方法？學(xué)生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，媽媽帶的錢夠。還有學(xué)生說43給28兩個，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢夠。

我的思考:從上面的案例中不難看出，學(xué)生講的都是計算的過程，是用精確計算的方法，來解決媽媽帶100元錢夠不夠的問題，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗也確實更支持他們運用精算來解決這個問題。這自然與教材的設(shè)計意圖是不符的，教材的設(shè)計包含了多層意思，首先是應(yīng)該讓學(xué)生明白估算的意義，即生活中在做計劃或采購時不需要進(jìn)行精確計算，只要根據(jù)實際需要估算出大致的結(jié)果就可以了；其次是讓學(xué)生自己解釋估算的過程，體會估算策略的多樣化，教材中就呈現(xiàn)了兩個學(xué)生分別解釋自己估算思路的過程?？梢?，教材情境中蘊含了大量的教學(xué)信息。教材的意圖是這樣的，但此時的學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加減法的口算和筆算，對于他們來說口算兩位數(shù)加減法簡單快速，遠(yuǎn)比估算判斷方便得多，估算的意義與價值在這里無法得到充分體現(xiàn)。如果從估算的角度去教學(xué)，這會與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯起點產(chǎn)生沖突，學(xué)生難以接受估算，這就要求我們要改變教學(xué)設(shè)計方向，那么我們該如何體現(xiàn)教材的編寫意圖？又該如何引導(dǎo)學(xué)生體會什么情況下需要估算，以及如何估算呢？

我的再實踐:在后來的教學(xué)中，我受教材第32頁練習(xí)六第2題中“我有20多支水彩筆”的啟示，對教材情境中的熱水瓶價格進(jìn)行了加工處理，以求激發(fā)學(xué)生的估算意識。

加工改造后的情境中，熱水瓶價格上的個位數(shù)字看不清了，變成一個模糊的數(shù)了，學(xué)生不能順利進(jìn)行精確計算，于是有一部分學(xué)生開始思考另外的解決問題的策略。很自然，有學(xué)生就想到了利用估算解決這個問題：燒水壺的價格是43元，水杯的價格是24元，兩樣合起來是60多元，不到70元。熱水瓶的價格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，媽媽帶的100元錢肯定夠了。

二、有效處理情境，喚醒學(xué)生估算動機

案例2：人教版二年級下冊第98頁“加、減法估算”第5題。

當(dāng)我提出：“第三、四周大約收集了多少個？”的問題后，讓學(xué)生探索解答方法。在反饋交流中采用精確計算的學(xué)生大有人在，即使我費了很大的勁，想引導(dǎo)學(xué)生用估算來解決這個問題，可是學(xué)生就是不明白為什么要用估算。即使用估算的學(xué)生，也說只是因為題目中有“大約”兩個字，所以才用估算的，至于為什么要估算，也搞不清。同時，還有學(xué)生向我提出了一個問題：“老師，例3 上面的圖中有‘500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？，不就是用180+340計算的嗎？為什么這一題不計算，還要什么估算呢？”

我的思考：從上面的案例中可以折射出學(xué)生學(xué)習(xí)估算的心理，即學(xué)生不明白為什么要運用估算，更說不上體會到運用估算的必要性。尤其是學(xué)生給我提的那個問題，引起了我深深地反思，問題到底出在什么地方呢？

我經(jīng)過反復(fù)認(rèn)真地鉆研教材和教師用書，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種情況的原因可能是教材提供的情境與設(shè)置的問題出了問題：首先，從理論上來講，估算與精算產(chǎn)生的生活背景應(yīng)該是有所區(qū)別的，不同的背景下有不同的解決方案和解決策略。即使是同樣的情境，所解決的問題也應(yīng)該有所不同。這樣才能讓學(xué)生明白為什么用估算來解決問題，體會到運用估算的必要性。其次，從學(xué)生的角度來講，在講例3和例4筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”和例5“加、減法估算” 時，教材采用的教學(xué)情境都是“收集礦泉水瓶情況”的情境圖，教學(xué)情境是同一個教學(xué)情境，并且例5提出的問題也不能讓學(xué)生產(chǎn)生運用估算解決問題的需要。

同時，根據(jù)學(xué)生提出的疑問，我將二年級上冊第31頁的例4與本冊第96頁的情境圖進(jìn)行了認(rèn)真的比對，覺得學(xué)生說得很有道理。為什么在二年級上冊第31頁的例4中問“媽媽帶的錢夠嗎？”用估算解決，而現(xiàn)在問“500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？”沒用估算，而是學(xué)習(xí)筆算“幾百幾十加幾百幾十”呢？

那么，到底應(yīng)該如何利用教材提供的情境，讓學(xué)生既體會到估算的必要性，又能兼顧筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”的教學(xué)呢？

我的再實踐：在經(jīng)過反復(fù)的思考之后，我對教材中提出的問題進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

教學(xué)出示這個情境圖時，我隱去了“500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？”這個問題，而是讓學(xué)生根據(jù)情境，自己提出問題，引入例3和例4的筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”。在教學(xué)例5時，我將教材中的問題改為“第三、四周收集的礦泉水瓶，500個送一次，夠嗎？”學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，能用估算來解決這個問題，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大約收集了400個，400個<500個，不夠送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大約收集了410個，410個<500個，不夠送一次……

經(jīng)過處理后的情境，學(xué)生能在例3、例4和例5的對比中，真正體會到例5用估算來解決問題的需要，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)估算的動機。

我的反思：由于二年級上冊教材創(chuàng)設(shè)的“加、減法的估算”情境，不能激起學(xué)生估算的內(nèi)在需要。加工改造后的情境，把熱水瓶的價格設(shè)計成了一個不確定的數(shù)量，使學(xué)生無法進(jìn)行精算，迫使學(xué)生跳出“精算”，借助“估算”來解決問題。而二年級下冊教材創(chuàng)設(shè)的“收集礦泉水瓶情況”情境，一開始就出現(xiàn)了“500個送一次，夠嗎？”這樣的問題，沒有學(xué)習(xí)估算，卻學(xué)習(xí)筆算，這與學(xué)生的原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗發(fā)生了沖突，到學(xué)習(xí)例5時，要學(xué)生執(zhí)行指令，用估算求“第三、四周大約一共收集了多少個？”而學(xué)生不明白為什么用估算，估算又有什么作用。經(jīng)過處理后的情境，改變了問題的設(shè)置，讓學(xué)生能真正明白用估算解決問題的必要性。讓學(xué)生在解決問題的過程中，無形地體會到了估算的作用和優(yōu)勢，誘發(fā)了學(xué)生主動進(jìn)行估算學(xué)習(xí)。所以說教師是教材的執(zhí)行者，同時也應(yīng)該是教材的創(chuàng)造者。我們可以根據(jù)教學(xué)的需要，適當(dāng)對教材進(jìn)行加工和處理。如何有效進(jìn)行估算教學(xué)，讓學(xué)生感受估算的意義，體驗估算的思想，學(xué)會估算的方法，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識，提高學(xué)生的估算能力，還有待于我們教師共同探索。

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從現(xiàn)今的人教版數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容安排體系我們也能看出，從二年級開始，估算的內(nèi)容就已經(jīng)出現(xiàn)了多次，這部分的內(nèi)容主要體現(xiàn)在“加減法的估算”上面。從表面上看，估算內(nèi)容沒什么難度，但是深究我們的課堂教學(xué)，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生還是不善于利用估算的方法來解決一些實際的問題。重視培養(yǎng)學(xué)生的估算意識和估算能力顯得十分重要。本人在二年級的估算實際教學(xué)中，遇到了一些困惑，后來我及時進(jìn)行了思考和再實踐，對如何有效進(jìn)行估算教學(xué)做了一些有意義的探索。

一、有效處理情境，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識

案例1：二年級上冊第31頁“加、減法估算”第4題。

當(dāng)我提出“媽媽帶的錢夠嗎”的問題后，幾乎所有的學(xué)生都拿起了筆，毫不猶豫地先把三個數(shù)進(jìn)行相加，再和100元進(jìn)行比較，即28+43+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢夠。問學(xué)生：還有沒有更簡單的方法？學(xué)生回答：20+40+20=80（元），8+3+4=15（元），80+15=95（元），100元比95元多，媽媽帶的錢夠。還有學(xué)生說43給28兩個，28+43+24=30+41+24=95（元），95元<100元，所以媽媽帶的錢夠。

我的思考:從上面的案例中不難看出，學(xué)生講的都是計算的過程，是用精確計算的方法，來解決媽媽帶100元錢夠不夠的問題，學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗也確實更支持他們運用精算來解決這個問題。這自然與教材的設(shè)計意圖是不符的，教材的設(shè)計包含了多層意思，首先是應(yīng)該讓學(xué)生明白估算的意義，即生活中在做計劃或采購時不需要進(jìn)行精確計算，只要根據(jù)實際需要估算出大致的結(jié)果就可以了；其次是讓學(xué)生自己解釋估算的過程，體會估算策略的多樣化，教材中就呈現(xiàn)了兩個學(xué)生分別解釋自己估算思路的過程?？梢?，教材情境中蘊含了大量的教學(xué)信息。教材的意圖是這樣的，但此時的學(xué)生剛剛學(xué)習(xí)了兩位數(shù)加減法的口算和筆算，對于他們來說口算兩位數(shù)加減法簡單快速，遠(yuǎn)比估算判斷方便得多，估算的意義與價值在這里無法得到充分體現(xiàn)。如果從估算的角度去教學(xué)，這會與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯起點產(chǎn)生沖突，學(xué)生難以接受估算，這就要求我們要改變教學(xué)設(shè)計方向，那么我們該如何體現(xiàn)教材的編寫意圖？又該如何引導(dǎo)學(xué)生體會什么情況下需要估算，以及如何估算呢？

我的再實踐:在后來的教學(xué)中，我受教材第32頁練習(xí)六第2題中“我有20多支水彩筆”的啟示，對教材情境中的熱水瓶價格進(jìn)行了加工處理，以求激發(fā)學(xué)生的估算意識。

加工改造后的情境中，熱水瓶價格上的個位數(shù)字看不清了，變成一個模糊的數(shù)了，學(xué)生不能順利進(jìn)行精確計算，于是有一部分學(xué)生開始思考另外的解決問題的策略。很自然，有學(xué)生就想到了利用估算解決這個問題：燒水壺的價格是43元，水杯的價格是24元，兩樣合起來是60多元，不到70元。熱水瓶的價格是20多元，就算把它看成30元，也就是90多元，媽媽帶的100元錢肯定夠了。

二、有效處理情境，喚醒學(xué)生估算動機

案例2：人教版二年級下冊第98頁“加、減法估算”第5題。

當(dāng)我提出：“第三、四周大約收集了多少個？”的問題后，讓學(xué)生探索解答方法。在反饋交流中采用精確計算的學(xué)生大有人在，即使我費了很大的勁，想引導(dǎo)學(xué)生用估算來解決這個問題，可是學(xué)生就是不明白為什么要用估算。即使用估算的學(xué)生，也說只是因為題目中有“大約”兩個字，所以才用估算的，至于為什么要估算，也搞不清。同時，還有學(xué)生向我提出了一個問題：“老師，例3 上面的圖中有‘500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？，不就是用180+340計算的嗎？為什么這一題不計算，還要什么估算呢？”

我的思考：從上面的案例中可以折射出學(xué)生學(xué)習(xí)估算的心理，即學(xué)生不明白為什么要運用估算，更說不上體會到運用估算的必要性。尤其是學(xué)生給我提的那個問題，引起了我深深地反思，問題到底出在什么地方呢？

我經(jīng)過反復(fù)認(rèn)真地鉆研教材和教師用書，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)這種情況的原因可能是教材提供的情境與設(shè)置的問題出了問題：首先，從理論上來講，估算與精算產(chǎn)生的生活背景應(yīng)該是有所區(qū)別的，不同的背景下有不同的解決方案和解決策略。即使是同樣的情境，所解決的問題也應(yīng)該有所不同。這樣才能讓學(xué)生明白為什么用估算來解決問題，體會到運用估算的必要性。其次，從學(xué)生的角度來講，在講例3和例4筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”和例5“加、減法估算” 時，教材采用的教學(xué)情境都是“收集礦泉水瓶情況”的情境圖，教學(xué)情境是同一個教學(xué)情境，并且例5提出的問題也不能讓學(xué)生產(chǎn)生運用估算解決問題的需要。

同時，根據(jù)學(xué)生提出的疑問，我將二年級上冊第31頁的例4與本冊第96頁的情境圖進(jìn)行了認(rèn)真的比對，覺得學(xué)生說得很有道理。為什么在二年級上冊第31頁的例4中問“媽媽帶的錢夠嗎？”用估算解決，而現(xiàn)在問“500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？”沒用估算，而是學(xué)習(xí)筆算“幾百幾十加幾百幾十”呢？

那么，到底應(yīng)該如何利用教材提供的情境，讓學(xué)生既體會到估算的必要性，又能兼顧筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”的教學(xué)呢？

我的再實踐：在經(jīng)過反復(fù)的思考之后，我對教材中提出的問題進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

教學(xué)出示這個情境圖時，我隱去了“500個送一次，現(xiàn)在夠嗎？”這個問題，而是讓學(xué)生根據(jù)情境，自己提出問題，引入例3和例4的筆算“幾百幾十加、減幾百幾十”。在教學(xué)例5時，我將教材中的問題改為“第三、四周收集的礦泉水瓶，500個送一次，夠嗎？”學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，能用估算來解決這個問題，即192接近200，219接近200，200+200=400，第三、四周大約收集了400個，400個<500個，不夠送一次；192接近160，219接近220，190+220=410，第三、四周大約收集了410個，410個<500個，不夠送一次……

經(jīng)過處理后的情境，學(xué)生能在例3、例4和例5的對比中，真正體會到例5用估算來解決問題的需要，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)估算的動機。

我的反思：由于二年級上冊教材創(chuàng)設(shè)的“加、減法的估算”情境，不能激起學(xué)生估算的內(nèi)在需要。加工改造后的情境，把熱水瓶的價格設(shè)計成了一個不確定的數(shù)量，使學(xué)生無法進(jìn)行精算，迫使學(xué)生跳出“精算”，借助“估算”來解決問題。而二年級下冊教材創(chuàng)設(shè)的“收集礦泉水瓶情況”情境，一開始就出現(xiàn)了“500個送一次，夠嗎？”這樣的問題，沒有學(xué)習(xí)估算，卻學(xué)習(xí)筆算，這與學(xué)生的原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗發(fā)生了沖突，到學(xué)習(xí)例5時，要學(xué)生執(zhí)行指令，用估算求“第三、四周大約一共收集了多少個？”而學(xué)生不明白為什么用估算，估算又有什么作用。經(jīng)過處理后的情境，改變了問題的設(shè)置，讓學(xué)生能真正明白用估算解決問題的必要性。讓學(xué)生在解決問題的過程中，無形地體會到了估算的作用和優(yōu)勢，誘發(fā)了學(xué)生主動進(jìn)行估算學(xué)習(xí)。所以說教師是教材的執(zhí)行者，同時也應(yīng)該是教材的創(chuàng)造者。我們可以根據(jù)教學(xué)的需要，適當(dāng)對教材進(jìn)行加工和處理。如何有效進(jìn)行估算教學(xué)，讓學(xué)生感受估算的意義，體驗估算的思想，學(xué)會估算的方法，培養(yǎng)學(xué)生的估算意識，提高學(xué)生的估算能力，還有待于我們教師共同探索。

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