葉立軍，周芳麗

（1．杭州師范大學(xué) 理學(xué)院，浙江 杭州 310018；2．杭州經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)學(xué)正小學(xué)，浙江 杭州 310018）

1 研究背景

隨著基礎(chǔ)教育課程改革不斷深入，如何有效地開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)而提高課堂教學(xué)效率已經(jīng)成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)話題．實(shí)際上，數(shù)學(xué)的多數(shù)活動(dòng)與教學(xué)評(píng)價(jià)的許多程序，都是以提問(wèn)為中心的．教師的課堂提問(wèn)行為是課堂教學(xué)的重要一環(huán)，濃縮了教師對(duì)課堂和學(xué)生的理解，濃縮了課堂教學(xué)的藝術(shù)．而優(yōu)質(zhì)的提問(wèn)類(lèi)型和策略亦是優(yōu)質(zhì)教學(xué)的核心和關(guān)鍵，在一個(gè)充滿優(yōu)質(zhì)問(wèn)題和優(yōu)質(zhì)提問(wèn)方式的課堂氣氛中，能讓學(xué)生意識(shí)到一種對(duì)他們學(xué)習(xí)所具有的共享責(zé)任感[1]．一位成功的教師總會(huì)把握這些時(shí)機(jī)，發(fā)揮提問(wèn)的藝術(shù)，開(kāi)啟學(xué)生思維的閘門(mén)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，保證教學(xué)活動(dòng)順利、高效地進(jìn)行．當(dāng)觀察這些成功的教師時(shí)，會(huì)注意到他們?cè)谡n堂上的問(wèn)題似乎遵循一個(gè)特定的模式或順序，以及他們提問(wèn)或問(wèn)題表達(dá)的方式也有一定的特點(diǎn)[2]．從一定程度上講，教師的提問(wèn)能力決定著課堂教學(xué)質(zhì)量的高低[3]．文章通過(guò)錄像分析探究?jī)?yōu)秀教師數(shù)學(xué)教學(xué)提問(wèn)能力及其課堂教學(xué)的關(guān)系．

2 研究方法

2.1 研究目的

利用同課異構(gòu)的方式，通過(guò)錄像分析的方式記錄兩堂“合并同類(lèi)項(xiàng)”課的教學(xué)實(shí)錄，反復(fù)觀看錄像，對(duì)教師教學(xué)提問(wèn)類(lèi)型、方式以及所引發(fā)的學(xué)生的回答方式進(jìn)行分類(lèi)和統(tǒng)計(jì)，并對(duì)其進(jìn)行編碼分析，從而探究?jī)?yōu)秀教師數(shù)學(xué)教學(xué)提問(wèn)能力以及優(yōu)秀教師教學(xué)與學(xué)生參與[4]之間的關(guān)系．

2.2 被試選取

研究主要對(duì)優(yōu)秀教師這一概念進(jìn)行界定．借鑒已有的界定方法，采用3項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)作為斟選優(yōu)秀教師的依據(jù)：一是從事教學(xué)15年以上的教師，二是具備高級(jí)職稱或獲得教學(xué)榮譽(yù)的教師，三是在所任教的學(xué)校有著良好的教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)口碑的教師．

選取兩名浙江省數(shù)學(xué)教學(xué)名師作為研究對(duì)象，教師 A的教齡為30年；教師B的教齡為26年，兩名教師的職稱都是中學(xué)高級(jí)教師，而且都是浙江省特級(jí)教師．根據(jù)界定優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)，兩位教師均符合優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)．兩名老師所授課的班級(jí)都來(lái)自杭州某學(xué)校七年級(jí)兩個(gè)班的學(xué)生，這些班級(jí)學(xué)生在組班之初都是由電腦隨機(jī)抽選組班，因此班級(jí)學(xué)生成績(jī)及學(xué)生素質(zhì)沒(méi)有太大差異．

2.3 研究材料

研究的教學(xué)內(nèi)容是浙教版七年級(jí)上冊(cè)“4.5合并同類(lèi)項(xiàng)”，在這節(jié)課之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了有關(guān)代數(shù)式的一些基本知識(shí)，如用字母表示數(shù)、代數(shù)式的值和整式．在此節(jié)課之后，學(xué)生將學(xué)習(xí)“4.6整式的加減”．“合并同類(lèi)項(xiàng)”內(nèi)容不僅在該章的學(xué)習(xí)中起到重要的承上啟下作用，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生分類(lèi)、抽象概括能力的重要內(nèi)容[5]．

2.4 研究工具

在借鑒TIMSS Video Study的錄像編碼和視頻案例研究后，采用了錄像分析的研究方法．

3 研究過(guò)程

3.1 教師提問(wèn)類(lèi)型及其等候時(shí)間的編碼

對(duì)每一堂課、教師每個(gè)提問(wèn)類(lèi)型及其所引發(fā)的學(xué)生不同的回答方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)比較，其中包括對(duì)教師在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中各類(lèi)提問(wèn)類(lèi)型的次數(shù)，占總提問(wèn)的百分比，以及根據(jù)提問(wèn)類(lèi)型的不同，從而區(qū)別優(yōu)秀教師對(duì)不同的提問(wèn)類(lèi)型所引發(fā)學(xué)生不同的回答方式的差異．

根據(jù)提問(wèn)作用以及認(rèn)知水平的不同層次，在 Bloom認(rèn)知領(lǐng)域分類(lèi)的6個(gè)層次：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，結(jié)合課堂實(shí)錄中數(shù)學(xué)教師提問(wèn)作用和目的，將Bloom的6個(gè)層次拓展為：識(shí)記、管理、提示、重復(fù)、理解和評(píng)價(jià)等6種類(lèi)型[6]．

根據(jù)教師提問(wèn)后所涉及的等候時(shí)間[7]，將教師提問(wèn)后的等候時(shí)間歸為5類(lèi)：“停頓不足3秒”，“停頓3～5秒”，“停頓6秒以上”．

為了探究教師提問(wèn)方式與提問(wèn)后等待時(shí)間的長(zhǎng)短是否存在相關(guān)性，將教師提問(wèn)方式和等待時(shí)間看作兩個(gè)變量，根據(jù)教師提問(wèn)后等待時(shí)間的長(zhǎng)短和提問(wèn)認(rèn)知程度不同，將 3類(lèi)等待時(shí)間和6種提問(wèn)類(lèi)型分別賦值．

定義提問(wèn)類(lèi)型賦值：隨著教師提問(wèn)認(rèn)知程度的增加，依次將教師提問(wèn)類(lèi)型賦值，管理性提問(wèn)記為1分，識(shí)記性提問(wèn)記為2分，重復(fù)性提問(wèn)記為3分，提示性提問(wèn)記為4分，理解性提問(wèn)記為5分，評(píng)價(jià)性提問(wèn)記為6分．

定義等待時(shí)間賦值：隨著教師提問(wèn)后等待時(shí)間的增加，給學(xué)生思考和參與機(jī)會(huì)的增多，依次將教師提問(wèn)的等待時(shí)間賦值，停頓不足3秒記為1分，停頓3～5秒記為2分，停頓6秒以上記為3分．

3.2 學(xué)生回答方式的統(tǒng)計(jì)

根據(jù)教師所提的不同類(lèi)型問(wèn)題而引發(fā)學(xué)生的不同應(yīng)答方式，將應(yīng)答方式分為：指定某個(gè)學(xué)生回答，指定某個(gè)小組回答，全班或部分學(xué)生回答、指定多位學(xué)生回答，學(xué)生自發(fā)回答等5種類(lèi)型[8]．

（1）指定某個(gè)學(xué)生回答：教師在提問(wèn)前或者提出問(wèn)題后，指定某一位學(xué)生作答．

（2）指定某個(gè)小組回答：教師在提問(wèn)前或者提出問(wèn)題后，指定某個(gè)小組的學(xué)生作答．

（3）全班或部分學(xué)生回答：教師向全班學(xué)生提問(wèn)，回答時(shí)由學(xué)生自行決定是否作答．

（4）指定多位學(xué)生回答：教師在提出某個(gè)問(wèn)題后，先后指定多位同學(xué)對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行回答．

（5）學(xué)生自發(fā)回答：教師在提出問(wèn)題后，未指定任何學(xué)生作答，學(xué)生自發(fā)的進(jìn)行作答．

4 研究結(jié)論及啟示

（1）在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，優(yōu)秀教師在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)所采用的提問(wèn)數(shù)量和提問(wèn)類(lèi)型各不相同，其中以講解新知和練習(xí)講解環(huán)節(jié)提問(wèn)的數(shù)量最多．

研究發(fā)現(xiàn)，兩位優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)基本包括引入新課、講解新知、例題講解、練習(xí)講解、小結(jié)（含點(diǎn)評(píng)）等環(huán)節(jié)，并且提問(wèn)始終貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中．研究者對(duì)兩位優(yōu)秀教師的各個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中的提問(wèn)類(lèi)型進(jìn)行分類(lèi)統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)：雖然，教師A和教師B（表中分別記為T(mén)A和TB）使用各種提問(wèn)類(lèi)型的次數(shù)不同，各個(gè)環(huán)節(jié)所用的各種提問(wèn)類(lèi)型也不盡相同，但在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，兩位優(yōu)秀教師使用各類(lèi)提問(wèn)情況的總體差異性并不顯著．

從表1可以看出，兩位教師在講解新知和練習(xí)講解環(huán)節(jié)提問(wèn)的數(shù)量最多，是其它教學(xué)環(huán)節(jié)的3—4倍，也就是說(shuō)優(yōu)秀教師特別注重知識(shí)的探究和鞏固．優(yōu)秀教師善于根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)提出符合學(xué)生認(rèn)知的問(wèn)題，提高學(xué)生的參與度．而且兩位教師在整堂課中提示性提問(wèn)和理解性提問(wèn)用的較多，也就是說(shuō)在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，中國(guó)優(yōu)秀數(shù)學(xué)教師善于讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)進(jìn)行一定的思考、歸納和總結(jié)，并且根據(jù)學(xué)生回答問(wèn)題的情況，進(jìn)一步提出相應(yīng)的問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考．還會(huì)根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容、所期望的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)需要和興趣來(lái)構(gòu)建不同層次的提問(wèn)策略．從所有教學(xué)環(huán)節(jié)中的各類(lèi)提問(wèn)數(shù)量分布來(lái)看，優(yōu)秀教師對(duì)各種提問(wèn)策略的使用也比較保守．

表1 兩位教師在各教學(xué)環(huán)節(jié)中各類(lèi)提問(wèn)的數(shù)量分布

（2）從教師的提問(wèn)方式上看，優(yōu)秀教師善于采用大量追問(wèn)，使用問(wèn)題形成高效的“問(wèn)題鏈”以提高課堂效率．

教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者和組織者，通常在與學(xué)生的一問(wèn)一答，一問(wèn)一思中把學(xué)生引向?qū)W習(xí)的內(nèi)容，把學(xué)生引向問(wèn)題的關(guān)鍵處、實(shí)質(zhì)處，因此數(shù)學(xué)課堂追問(wèn)是激發(fā)學(xué)生積極思維的動(dòng)力；是開(kāi)啟學(xué)生智慧之門(mén)的鑰匙；是信息輸出與反饋的橋梁；是溝通師生思想認(rèn)識(shí)和產(chǎn)生情感共鳴的紐帶[9]．從表2可以看出教師A和教師B都使用了大量的追問(wèn)，其中追問(wèn)所占總提問(wèn)數(shù)量的比例分別為35.8%和32.2%，而且參與發(fā)言的學(xué)生也占了一定的比例．優(yōu)秀教師正是利用一個(gè)個(gè)“有意義的切入點(diǎn)”，合理地采用追問(wèn)，充分發(fā)揮課堂追問(wèn)的效能提高學(xué)生的參與度，激發(fā)學(xué)生的思維來(lái)傳授重要內(nèi)容．

表2 追問(wèn)與學(xué)生參與統(tǒng)計(jì)表

優(yōu)秀教師還具有較強(qiáng)的預(yù)設(shè)能力，預(yù)期到一個(gè)問(wèn)題會(huì)使學(xué)生開(kāi)始進(jìn)行的某種智力活動(dòng)，更具有較高的應(yīng)變能力和思維能力，通過(guò)合理的追問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生積極反思，善于根據(jù)學(xué)生的回答來(lái)把握課堂教學(xué)中的問(wèn)題，提高學(xué)生的參與度．

（3）優(yōu)秀教師善于針對(duì)不同類(lèi)型的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生采取不同的回答方式，激發(fā)學(xué)生高認(rèn)知的思維．

根據(jù)6種提問(wèn)類(lèi)型的提問(wèn)難度的不同，將教師提問(wèn)分為“簡(jiǎn)單性提問(wèn)”、“半簡(jiǎn)單性提問(wèn)”和“復(fù)雜性提問(wèn)”．簡(jiǎn)單提問(wèn)包括：管理性提問(wèn)、識(shí)記性提問(wèn)；半簡(jiǎn)單性提問(wèn)包括：重復(fù)性提問(wèn)和提示性提問(wèn)；復(fù)雜性提問(wèn)包括理解性提問(wèn)和評(píng)價(jià)性提問(wèn)．

根據(jù)教師對(duì)學(xué)生5類(lèi)應(yīng)答方式控制水平的不同程度，將學(xué)生回答的方式歸為“控制”、“部分控制”和“自由”．控制包括：指定某個(gè)學(xué)生回答和指定某個(gè)小組回答；部分控制包括：全班或部分學(xué)生回答和指定多位學(xué)生回答；自由是指學(xué)生自發(fā)回答[8]．

表3 師生問(wèn)答情況歸類(lèi)分析表

研究者對(duì)師生的問(wèn)答情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，根據(jù)教師控制回答的程度和智力激發(fā)的程度兩個(gè)維度來(lái)分析優(yōu)秀教師的行為傾向，從而定量地描述師生間的對(duì)話教學(xué)．從表3可以看出，兩位優(yōu)秀教師在（d）格和（g）格的行為所占比例較高，分別是23.23%和20.88%，其次是（h）格和（e）格的行為，分別是17.17%和13.80%，而在（c）格、（f）格和（i）格的行為所占比例較少，說(shuō)明優(yōu)秀教師能夠很好地駕馭課堂，傾向于嚴(yán)格調(diào)控課堂秩序并提出半簡(jiǎn)單性問(wèn)題與復(fù)雜性問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生較高認(rèn)知程度的思維．對(duì)于部分復(fù)雜性的提問(wèn)和半簡(jiǎn)單性提問(wèn)，優(yōu)秀教師也會(huì)給予學(xué)生足夠的自由，鼓勵(lì)并啟發(fā)學(xué)生從高認(rèn)知水平上回答．

隨著優(yōu)秀教師有針對(duì)性、高水平的提問(wèn)能力，引導(dǎo)學(xué)生們專注、有效地思考，學(xué)生們便不再去思考他能夠或被迫回答可以抵抗老師的意志、不回答問(wèn)題等無(wú)效的時(shí)間，那么他就能更好的集中精力思考和學(xué)習(xí)，更好的參與到教學(xué)中來(lái)，從而創(chuàng)造高認(rèn)知的回答[10～11]．

（4）從教師提問(wèn)的策略來(lái)看，優(yōu)秀教師善于針對(duì)不同的提問(wèn)類(lèi)型采用不同的等候策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)，提高學(xué)生的參與度．

通過(guò)對(duì)兩節(jié)課中教師提問(wèn)類(lèi)型和提問(wèn)后的等候時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，研究者發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師對(duì)不同的提問(wèn)類(lèi)型采用不同的等候策略，然后利用SPSS軟件根據(jù)其賦值情況分別對(duì)教師A和教師B的提問(wèn)類(lèi)型和等候策略進(jìn)行Pearson相關(guān)性分析，最后再將兩節(jié)課所有提問(wèn)類(lèi)型和等候策略統(tǒng)一在一起作兩個(gè)變量的Pearson相關(guān)分析，得到如下結(jié)果（如表4）：

表4 相關(guān)性分析

從表4中可以看出Sig.（2-tailed）雙尾t檢驗(yàn)值<0.05，說(shuō)明兩者存在顯著相關(guān)關(guān)系，即兩位優(yōu)秀教師的提問(wèn)類(lèi)型與提問(wèn)后等待時(shí)間的長(zhǎng)短之間存在明顯的線性關(guān)系．也就是說(shuō)，教師對(duì)不同類(lèi)型的問(wèn)題采用不同的等候策略，對(duì)低認(rèn)知水平的問(wèn)題，等候的時(shí)間較短，不足3秒；對(duì)一些高認(rèn)知水平的問(wèn)題，等候的時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，超過(guò)6秒甚至10秒以上，這給予了學(xué)生充分的思考時(shí)間，提高學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解層次．總而言之，優(yōu)秀教師在提出問(wèn)題后，善于根據(jù)不同難度的問(wèn)題所引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知程度的不同，留給學(xué)生不同的思考時(shí)間，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)，提高學(xué)生的思維水平和學(xué)生的參與度．

教師只有在提出的問(wèn)題難易程度適當(dāng)，處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，使學(xué)生的心理特征處于“憤”、“啟”的狀態(tài)，他們的思維才能最大限度地活躍起來(lái)．等待時(shí)間只有長(zhǎng)短適中，才能既有足夠的時(shí)間調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，又不至于因時(shí)間過(guò)長(zhǎng)而在思維完成后無(wú)事可做．

[1]Jackie Acree Walsh．優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法[M]．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009．

[2]伊凡·漢耐爾．高效提問(wèn)——建構(gòu)批判性思維技能的七步法[M]．汕頭：汕頭大學(xué)出版社，2003．

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