劉紅兵++郭輝

【摘要】任何一種有效的教育實踐活動，必須要有相應(yīng)成熟的教育理論模型予以支撐。因此，基于“普職融通”辦學(xué)模式的概念，順應(yīng)時代發(fā)展要求和全面落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的要求，借鑒國際教育教學(xué)理念構(gòu)建一個比較完善的高中普職融通教育理論模型，并從教育信仰、教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向、課程模式等方面對這一教育理論模型進行闡述。

【關(guān)鍵詞】普職融通；教育理論模型；培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向；課程模式

【中圖分類號】G6383【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）05-0076-02

【收稿日期】2014-01-21

【基金項目】2009年湖南省教育體制改革試點項目“依托職教集團建立中高職人才培養(yǎng)全過程御接機制”，項目編號為湘教通[2009]429號

【作者簡介】劉紅兵（1975-），男，湖南株洲人，碩士，副教授，研究方向為電子技術(shù)及電子信息技術(shù)專業(yè)的教學(xué)及職業(yè)教育。高中教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整與改革是當(dāng)今世界各國教育改革的主題和熱點，高中教育“普職融通”綜合化的趨勢是其主流。任何一種有效的教育實踐活動，必須要有相應(yīng)成熟的教育理論模型予以支撐。從2009年開始，我們依托湖南省“中高職銜接”省級課題的教育教學(xué)資源背景，進行普職融通教育教學(xué)的研究，試圖在分析甄別國內(nèi)外高中教育綜合化成熟經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過提煉和反思“中高職銜接”課題教育實踐經(jīng)驗，來構(gòu)建綜合高中普職融通的教育理論模型。

一、教育機會均等是實踐高中普職融通必須堅定的教育信仰目前，我國高中階段的教育正由大眾化教育向普及化方向邁進。在這期間，高中教育發(fā)展中的機會均等問題日益突顯，而教育機會均等又是一個重大的教育研究課題。

高中教育發(fā)展中的教育機會均等主要體現(xiàn)在普職分流上的機會平等。我國目前高中教育還是根據(jù)中考成績，按照先普通高中后中職學(xué)校（包括技工學(xué)校）的錄取順序，將初中畢業(yè)生按雙軌制進行分流，分別施以普通高中教育和中等職業(yè)教育，而這種用中考成績包裹起來的教育機會均等實際上意味著教育機會的不均等。因為這種雙軌制培養(yǎng)模式抹殺了學(xué)生在起點上和過程中的教育自主選擇的權(quán)利，所以要真正實現(xiàn)教育機會均等，就必須允許推行高中教育普職融通，還給學(xué)生在起點上和過程中的教育自主選擇權(quán)利。

二、尊重個性、有教無類是實踐高中普職融通必須樹立的教育理念教育的實質(zhì)是開發(fā)每個受教育者的潛力，根據(jù)每個人所具有的天賦特征和志向興趣，幫其實現(xiàn)人的社會化和個性化。一個真正意義上的好的高中學(xué)校，應(yīng)該是那些實施普職融通，尊重學(xué)生的個性差異，有教無類，既能夠培養(yǎng)出英才，又能夠培養(yǎng)好普通勞動者的學(xué)校。

三、綜合性、差異性、規(guī)?；菍嵺`高中普職融通必須堅持的三個基本假設(shè)綜合性、差異性、規(guī)模化是實踐高中普職融通的三個基本假設(shè)，也是考察一所學(xué)校是否為綜合高中的重要標(biāo)尺。其中，綜合性不僅是教育公平的追求和民主的體現(xiàn)，還是實踐普職融通教育的重要特征。實行普職融通的目的就在于，依據(jù)學(xué)生的興趣愛好和能力差異對學(xué)生進行能力分組，給予不同的學(xué)生以不同的課程。規(guī)?；c綜合性、差異性是緊密相關(guān)的，要實施普職融通，就必須開設(shè)差異性的課程，就必須保持一定的學(xué)校規(guī)模。因為規(guī)模小的高中學(xué)校很難具備較高的學(xué)術(shù)水平，也難以提供多樣化、差異性的課程供學(xué)生選擇。

四、升學(xué)導(dǎo)向與就業(yè)導(dǎo)向之間的二律背反是實踐高中普職融通預(yù)設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)時必須破解的難題高中教育的分化、分流，產(chǎn)生了“升學(xué)與就業(yè)”兩個相互矛盾的培養(yǎng)目標(biāo)。在高中教育雙軌制培養(yǎng)模式下，普通高中雖然不是所有學(xué)生都愿意或有能力升入高等院校，但其教育教學(xué)仍然以“升學(xué)”為導(dǎo)向，中等職業(yè)學(xué)校盡管不是所有學(xué)生都愿意或有能力就業(yè)，但其教育教學(xué)仍以“就業(yè)”為導(dǎo)向。引用康德的“二律背反”基本哲學(xué)概念來詮釋高中階段教育兩個培養(yǎng)目標(biāo)的命題。其中，正命題我們假設(shè)為“高中階段教育是升學(xué)導(dǎo)向教育”，反命題為“高中階段教育是就業(yè)導(dǎo)向教育”。正反命題反之亦然。按照國際慣例，高中教育可以依次劃分為精英型升學(xué)教育、大眾型終結(jié)性教育和大眾型升學(xué)教育三個階段。從“精英型”升學(xué)教育到“大眾型”終結(jié)性教育，再到“大眾型”升學(xué)教育，是高中教育發(fā)展中的兩次轉(zhuǎn)型。這兩次轉(zhuǎn)型有力地推動著我國高中教育大眾化和普及化進程。第一次轉(zhuǎn)型催生了我國中等職業(yè)教育的發(fā)展，成為推動我國高中教育大眾化的主要工具；第二次轉(zhuǎn)型則意味著“大眾型”終結(jié)性教育的歷史使命已經(jīng)終結(jié)，高中教育開始轉(zhuǎn)向以升學(xué)教育為主。

因為我國經(jīng)濟社會發(fā)展的地區(qū)性差異，地區(qū)之間高中教育發(fā)展的水平很不均衡。發(fā)達(dá)地區(qū)的高中教育已經(jīng)進入了以“升學(xué)”為導(dǎo)向的大眾型升學(xué)教育階段，相對落后地區(qū)卻還處在以“就業(yè)”為導(dǎo)向的大眾型終結(jié)性教育階段。所以，要實踐高中教育普職融通就必須破解預(yù)設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)的“升學(xué)”導(dǎo)向與“就業(yè)”導(dǎo)向之間的二律背反難題。

五、構(gòu)建內(nèi)部分軌培養(yǎng)的課程模式是實踐高中普職融通必須選擇的行動策略高中教育普職分流歸根結(jié)底是課程上的分化。高中教育辦學(xué)特征最本質(zhì)、最核心的體現(xiàn)是課程設(shè)置。而普職融通仍然是建立在教育分流的基礎(chǔ)之上，所以，設(shè)置科學(xué)合理的分軌培養(yǎng)的課程模式，依然是有效實踐高中普職融通的重要策略。將不同文化基礎(chǔ)、不同職能類型、不同理想的學(xué)生招收在同一屋檐下，舉辦有教無類的普職融通的高中教育，就應(yīng)該有責(zé)任培養(yǎng)好那些將來期望成為邏輯思維能力強的學(xué)生，也有責(zé)任培養(yǎng)好未來的能工巧匠和技能型勞動者，有責(zé)任在民主環(huán)境中給予所有學(xué)生最好且適當(dāng)?shù)慕逃Ｋ?，實踐普職融通的高中教育應(yīng)該以提供給學(xué)生自主選擇課程的內(nèi)部分軌培養(yǎng)為基礎(chǔ)。高中普職融通課程軌道大致可以分為“升學(xué)”課程軌道和“職業(yè)”課程軌道，升學(xué)課程可細(xì)分為普通“升學(xué)”課程和“對口升學(xué)”課程；職業(yè)課程又可細(xì)分為初級職業(yè)課程、中級職業(yè)課程和高級職業(yè)課程。當(dāng)然，課程分軌并不是將普通學(xué)術(shù)課程和職業(yè)課程隨意進行割裂，職業(yè)課程軌道要以普通學(xué)術(shù)課程為基礎(chǔ)，升學(xué)課程軌道也要引入職業(yè)課程內(nèi)容。

因此，高中實踐普職融通教育，設(shè)置軌道課程，必須堅持課程價值取向：一是基礎(chǔ)性取向，面向全體學(xué)生因材施教，指向于一般職業(yè)共同的基礎(chǔ)知識與技能，為學(xué)生的直接就業(yè)、終生學(xué)習(xí)和繼續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。二是綜合化取向，體現(xiàn)為學(xué)術(shù)課程、職業(yè)課程與生活課程的綜合，科學(xué)技術(shù)教育與人文素養(yǎng)教育的綜合，人的發(fā)展與社會發(fā)展的綜合。三是彈性化取向，通過必修課與選修課、文化基礎(chǔ)課與技術(shù)操作課、國家課程與校本課程、顯性課程與隱性課程的協(xié)調(diào)與連通，構(gòu)建具有彈性的課程模式體系。四是個性化取向，逐步增加個性化的選修課比重，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、能力等進行多次選擇。

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