【摘要】美國(guó)課程論專家施瓦布提出實(shí)踐性課程理論，批判了傳統(tǒng)“學(xué)科中心”為主的課程模式，主張以“實(shí)踐為中心”的課程體系。簡(jiǎn)介實(shí)踐性課程理論，分析我國(guó)職業(yè)教育課程的問題，借鑒施瓦布課程理論，歸納出科學(xué)的職業(yè)教育定位、職教課程模式創(chuàng)新、鼓勵(lì)企業(yè)與社會(huì)參與課程開發(fā)、激發(fā)教師參與行動(dòng)研究的熱情四個(gè)方面的啟示。

【關(guān)鍵詞】施瓦布；實(shí)踐性課程；集體審議；高職課改

【中圖分類號(hào)】G7185【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1001-8794（2014）05-0096-03

【收稿日期】2014-01-26

【作者簡(jiǎn)介】亓路路（1988-），男，安徽阜陽(yáng)人，碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育學(xué)原理。約瑟夫·施瓦布（Joseph .Schwab）——美國(guó)課程論專家、生物學(xué)家。施瓦布針對(duì)傳統(tǒng)課程理論的弊端提出了“實(shí)踐的課程范式”的新模式，組織并發(fā)起“走向?qū)嵺`的運(yùn)動(dòng)”。他的實(shí)踐性課程理念是對(duì)以“泰勒原理”為代表的傳統(tǒng)課程理論的跨越，同時(shí)也為我國(guó)高等職業(yè)教育課程改革提供了新的理論指導(dǎo)。

一、施瓦布的實(shí)踐性課程論

1.實(shí)踐性課程的價(jià)值取向——實(shí)踐興趣

施瓦布認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程模式是指向?qū)W生最終的學(xué)習(xí)目的，它關(guān)注的是課程的目的、結(jié)果和行為控制，體現(xiàn)課程取向追求的是技術(shù)興趣。課程理論的發(fā)展則是反思的、批判的邏輯思辨，過度地追尋教育的普遍真理。這種教條式的理論體系束縛了學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知。課程理論領(lǐng)域“已經(jīng)到了窮途末路之時(shí)，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對(duì)教育的發(fā)展做出重大的貢獻(xiàn)?！盵1]需要新的方法解決當(dāng)今教育領(lǐng)域的問題，要從實(shí)際出發(fā)，從具體的情景出發(fā)，在現(xiàn)實(shí)的場(chǎng)景中探究問題的本質(zhì)，提出解決的方法，在實(shí)踐中獲得經(jīng)驗(yàn)的晉升。實(shí)踐課程關(guān)注的是實(shí)踐過程的本身，注重手段、目的、過程的合一，體現(xiàn)的是課程價(jià)值的實(shí)踐興趣。

2.實(shí)踐課程的主體——教師和學(xué)生

實(shí)踐課程認(rèn)為，教師和學(xué)生是課程的重要組成部分，是課程創(chuàng)造的主體，他反對(duì)將教師和學(xué)生獨(dú)立于課程之外。傳統(tǒng)的課程決策權(quán)由課程專家、行政部分所把持，課程研究往往根據(jù)學(xué)術(shù)教育的標(biāo)準(zhǔn)、原則注重理論模式的建構(gòu)。產(chǎn)生實(shí)際效用的主體教師和學(xué)生卻被排斥，剝奪了教師與學(xué)生的自主性和主導(dǎo)性，他們僅僅是被動(dòng)的執(zhí)行者，并不是主動(dòng)的制定者。教師消極地教，學(xué)生被動(dòng)地接受，他們被教材，被課本所奴役、固化，課堂氣氛“死氣沉沉”。因此，針對(duì)課程領(lǐng)域的霸權(quán)主義現(xiàn)象，施瓦布提倡從理論研究課程模式向?qū)嵺`的課程模式轉(zhuǎn)變，這種課程模式中教師是課程的設(shè)計(jì)者，在課程編制中起主導(dǎo)作用，并且在實(shí)施課程的實(shí)踐中根據(jù)特定的情境，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，對(duì)課程內(nèi)容合理地取舍、批判。同樣，學(xué)生有權(quán)對(duì)教師提供的課程進(jìn)行選擇，對(duì)于什么學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價(jià)值的以及如何完成這種學(xué)習(xí)內(nèi)容等問題向教師提出質(zhì)疑，并要求解答，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性與合作交流的興趣。教師、學(xué)生連同教材與環(huán)境構(gòu)成了實(shí)踐課程的四個(gè)基本要素，通過這四個(gè)要素持續(xù)作用使得教師、學(xué)生參與課程的開發(fā)過程之中，實(shí)現(xiàn)課程的教與學(xué)環(huán)節(jié)緊密相連，達(dá)到動(dòng)態(tài)的平衡。

3.實(shí)踐課程的開發(fā)方法——集體審議

集體審議是審議主體為滿足特定的需要針對(duì)具體教育情境問題進(jìn)行反復(fù)討論權(quán)衡最終達(dá)成恰當(dāng)?shù)?、一致的理解，并最終做出合適的課程變革及給出相應(yīng)的策略，它貫穿于實(shí)踐課程的全過程。也就是基于不同角色人群根據(jù)自身問題對(duì)課程可能產(chǎn)生的不同認(rèn)識(shí)的相互妥協(xié)，使得各個(gè)利益相關(guān)者制定策略方案達(dá)共同的要求。他建議以學(xué)校為基礎(chǔ)，由學(xué)科專家、教師、學(xué)生、校長(zhǎng)、社區(qū)代表、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等人員組成審議小組，對(duì)課程問題進(jìn)行集體審議。課程集體審議的重點(diǎn)應(yīng)該放在課程的四個(gè)基本要素之上，謀求課程各要素的動(dòng)態(tài)平衡，在課程決策和課程行動(dòng)上達(dá)成一致性的理解。另外，課程的集體審議解決的不僅是課程情境問題的解決過程，也是與其他成員的相互作用、相互適應(yīng)的過程，要充分考慮多方面的利益，符合各方需求，最終達(dá)到共贏的目的。

4.實(shí)踐性課程研究的方法——行動(dòng)研究法

行動(dòng)研究是由教師在教育實(shí)踐中進(jìn)行的反思性研究，其目的不在于建立理論、歸納規(guī)律，而是針對(duì)教育活動(dòng)的問題不斷地探索、改進(jìn)和解決教育實(shí)際問題。行動(dòng)研究將改革行動(dòng)與研究工作相結(jié)合，與教育實(shí)踐的具體改革行動(dòng)緊密相連。[2]在行動(dòng)研究中實(shí)踐者就是研究者，實(shí)踐的過程就是研究的過程。概括起來就是“為行動(dòng)而研究、對(duì)行動(dòng)的研究、在行動(dòng)中研究、由行動(dòng)者研究”。

行動(dòng)研究的基本理念在實(shí)踐的課程范式中得到充分的體現(xiàn)。施瓦布認(rèn)為，行動(dòng)研究的方法能夠有效地解決職業(yè)教育課程理論與實(shí)踐之間的問題。教師不僅是實(shí)踐者也是理論的研究者，而且動(dòng)搖了專家課程開發(fā)的“課程霸權(quán)”的地位，鼓勵(lì)職業(yè)院校師生參與進(jìn)行校本課程的開發(fā)研究，形成職業(yè)院校的特色課程，對(duì)于加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校持久健康發(fā)展有很大的借鑒意義。

二、我國(guó)職業(yè)教育課程改革中出現(xiàn)的問題1998年《面向二十一世紀(jì)深化職業(yè)教育教學(xué)改革的原則意見》指出“職業(yè)教育必須以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，培養(yǎng)同二十一世紀(jì)我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)的，具有全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的應(yīng)用型、技能型人才和勞動(dòng)者”。但縱觀我國(guó)高職教育課程體系，高職課程主要沿襲普通高等教育課程體系為主，仍然奉行“理論先行”的老一套，以學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)為主的思想仍然根深蒂固。雖然我們也引進(jìn)了國(guó)外先進(jìn)的課程模式試圖打破高職課程學(xué)術(shù)傾向的藩籬，但收效甚微，課程學(xué)術(shù)化傾向嚴(yán)重，課程改革仍任重道遠(yuǎn)。

傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程理論不符合職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)，過分強(qiáng)調(diào)一般理論與技能的闡述，沒有區(qū)分各自職業(yè)特色與一般學(xué)科課程的區(qū)別，過于理論化、籠統(tǒng)化。職業(yè)課程領(lǐng)域“已經(jīng)到了窮途末路之時(shí)，現(xiàn)有的理論和方法不能維持其研究，也難以對(duì)教育的發(fā)展做出重大的貢獻(xiàn)?！薄罢n程領(lǐng)域到達(dá)如此地步，其原因在于習(xí)慣地、不假思索地、錯(cuò)誤地依賴?yán)碚摗！盵3]而理論的方法總是受一種指導(dǎo)性原理的控制，容易與課程和實(shí)踐相脫節(jié)，更多地表現(xiàn)為抽象性、概括化。要振興職業(yè)教育課程領(lǐng)域必須從以前注重課程的基本原則、結(jié)構(gòu)和綜合素質(zhì)的范式向注重學(xué)生操作能力、實(shí)際應(yīng)用能力的實(shí)踐范式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)能力本位的職業(yè)教育，提高學(xué)生的職業(yè)能力、就業(yè)能力。

職業(yè)教育的課程不僅有基礎(chǔ)理論課，更重要的是實(shí)踐課。它主要介紹技術(shù)規(guī)則知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、具體情景問題的教學(xué)，是“直接改造客觀世界”的知識(shí)。這種課程難以作為一套明確的規(guī)則闡述出來，甚至是難以用語(yǔ)言表達(dá)和傳授，僅能以實(shí)際操作的方式加以表演或演示，是一個(gè)動(dòng)態(tài)連貫的過程。它是由一系列的工作項(xiàng)目和工作任務(wù)組成，在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)會(huì)面對(duì)各式各樣的“突發(fā)事件”并非提前設(shè)定的問題，更多地體現(xiàn)出“非對(duì)稱性”的特點(diǎn)，這種“非對(duì)稱性”難以預(yù)先設(shè)定或者用一種（或一些）理論所解釋。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、實(shí)踐的，在實(shí)際的課堂教學(xué)中教師必須根據(jù)具體的教學(xué)情境開展教學(xué)，以提高教學(xué)質(zhì)量。

三、實(shí)踐性課程對(duì)我國(guó)高職課程改革的啟示1.科學(xué)定位，培養(yǎng)具備實(shí)踐精神的高層次人才

高職教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，與普通全日制高等教育相比具有很強(qiáng)的技術(shù)性、實(shí)踐性的特點(diǎn)。其培養(yǎng)的人才為從事生產(chǎn)的一線操作型、技術(shù)型和管理型的人才。隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，高等教育已從昔日“象牙塔”進(jìn)入社會(huì)第一線。高等職業(yè)教育作為培養(yǎng)高層次技術(shù)型、應(yīng)用型人才的教育，更要求在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐精神方面做出更大的努力。高職院校應(yīng)該科學(xué)定位教育教學(xué)目標(biāo)、人才培養(yǎng)目標(biāo)，在課程設(shè)置中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具備實(shí)踐精神和綜合職業(yè)能力的人才。

2.樹立多元整合課程理論思想，建構(gòu)課程新模式

在當(dāng)今國(guó)際職教課程領(lǐng)域中多種課程模式以其獨(dú)特的姿態(tài)閃耀在其本土的職業(yè)教育之中，如：要求“從職業(yè)工作需要出發(fā)”國(guó)際勞動(dòng)組織的MES課程；要求“從包括知識(shí)、技能和態(tài)度的職業(yè)分析出發(fā)”的加拿大的CBE課程；要求“以作為‘職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的‘培訓(xùn)包為依據(jù)”將“職業(yè)核心能力”與“專業(yè)能力”一并置于“教學(xué)目標(biāo)”的澳大利亞的TAFE課程；[4]要求“以工作過程為導(dǎo)向”的德國(guó)雙元制課程等等。 如何將這些優(yōu)秀課程模式與我國(guó)具體國(guó)情結(jié)合起來，當(dāng)代職教課程改革遇到了重大問題。

施瓦布針對(duì)課程理論問題提出“在解決特定實(shí)踐問題時(shí)，沒有一種理論能解決這一學(xué)科領(lǐng)域的所有問題，其理論可能比其他理論更有效或更及時(shí)地彌補(bǔ)另一種理論的不足。”課程的變遷不是理論之間的重復(fù)、合并的過程，而是相互適應(yīng)、整合從而推陳出新產(chǎn)生新的理論發(fā)展。無(wú)獨(dú)有偶，黃克孝提出了多元整合的課程模式。它的意思是博采眾長(zhǎng)，集各家學(xué)派課程理論于一體，將多種課程模式的精神與中國(guó)職業(yè)教育國(guó)情相互適應(yīng)，從而催生出符合我國(guó)職教課程實(shí)際的新課程模式。在理論教學(xué)上，取“學(xué)科中心”課程之所長(zhǎng)，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論知識(shí)教學(xué)，注重理論知識(shí)之間的系統(tǒng)性，促進(jìn)不同學(xué)科之間的溝通和融合；在實(shí)踐教學(xué)上，取“活動(dòng)中心”課程所長(zhǎng)，使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的獲得和各種技能的訓(xùn)練有足夠的時(shí)間保證；在課程開發(fā)上，力求體現(xiàn)多元整合思想，課程的社會(huì)需求分析既不限于某一職業(yè)崗位，也不限于職業(yè)群，而是根據(jù)教育對(duì)象靈活進(jìn)行。[5]每種職技教育課程模式的背后總是隱藏著一種課程觀或者是幾種課程觀的平衡與調(diào)和。特定的課程觀總是在特定的歷史條件下形成的，需要特定的實(shí)施手段和條件，有一定的存在意義，我們不能輕言抹殺某一理論的實(shí)踐價(jià)值，而肯定另一理論的絕對(duì)成立。要在吃透各種理論精華的基礎(chǔ)之上，吸取共性，再結(jié)合具體情景不斷地調(diào)整、動(dòng)態(tài)優(yōu)化，尋找課程之間的折中點(diǎn)與平衡點(diǎn)從而建立以綜合職業(yè)能力為導(dǎo)向的現(xiàn)代職教課程觀。

3.激發(fā)教師行動(dòng)研究熱情，積極探索校本課程開發(fā)

2001年教育部正式啟動(dòng)了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，明確提出了課程的“國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理 ”。作為學(xué)校課程管理的亮點(diǎn)——校本課程也被提上改革的議程。施瓦布的集體審議思想鼓勵(lì)教師作為研究者進(jìn)行行動(dòng)研究，積極探索校本課程的開發(fā)。通過理論與實(shí)踐的結(jié)合將課程實(shí)踐與課程研究統(tǒng)一起來，使課程問題的解決過程與課程研究過程相統(tǒng)一，使課程實(shí)踐人員與課程研究人員統(tǒng)一起來。教師進(jìn)行行動(dòng)研究，探索校本課程的開發(fā)能有助于加強(qiáng)職業(yè)學(xué)校特色課程品牌建設(shè)，增強(qiáng)學(xué)校課程品牌核心競(jìng)爭(zhēng)力。同時(shí)也提高教師隊(duì)伍專業(yè)能力發(fā)展，加快從“理論型”到“雙師型”教師的轉(zhuǎn)變。

目前我國(guó)職業(yè)院校教師參與校本課程開發(fā)的狀況總體表現(xiàn)不佳，主要體現(xiàn)為：課程開發(fā)意識(shí)淡薄，沒有及時(shí)完成“講授者”到 “課程研究者”的角色變換，缺乏必要的理論與實(shí)踐的準(zhǔn)備等 。把課改當(dāng)成上級(jí)布置的任務(wù)，沒有以主人翁的角色積極進(jìn)行校本研究而產(chǎn)生非理性的消極心態(tài)， 阻礙了新課改的推行。積極心理學(xué)研究認(rèn)為，情緒是動(dòng)機(jī)的表現(xiàn)，具有積極情緒個(gè)體，往往能辯證地看問題，容易獲得良好的人際關(guān)系，學(xué)會(huì)積極樂觀地對(duì)待生活，也更容易取得成功。[6]課程開發(fā)呼喚教師擁有積極樂觀的情緒，具有積極情緒的教師能夠?qū)ぷ鲌?bào)以極大的熱情，增強(qiáng)自我效能感，出色地完成校本開發(fā)任務(wù)。

4.鼓勵(lì)企業(yè)、行業(yè)參與學(xué)校課程研發(fā)，使人才更符合市場(chǎng)需求

集體審議多元主體的構(gòu)成體現(xiàn)出課程開發(fā)的民主性、時(shí)代性的特點(diǎn)，具有很強(qiáng)的適應(yīng)性，滿足了不同階層的需求。借鑒集體審議的方法鼓勵(lì)企業(yè)行業(yè)參與學(xué)校課程開發(fā)，一方面使學(xué)生走出校園進(jìn)行“零距離上崗”以提升學(xué)生技能水平；另一方面，企業(yè)也能將自身文化融入校園和課程，使人才培養(yǎng)順應(yīng)市場(chǎng)，進(jìn)而提高企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。鼓勵(lì)企業(yè)、行業(yè)參與課程開發(fā)，以實(shí)踐工作過程為導(dǎo)向的“工學(xué)結(jié)合”模式為主，有助于打破舊課程體系，構(gòu)建學(xué)校、企業(yè)、國(guó)家共同合作的一體化課程開發(fā)體系。

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（編輯/樊霄鵬）