張正耀

【摘 要】中國古代文化博大精深，因此文言文教學對語文教師的素養(yǎng)要求很高，文言文教學生活化對語文教師素養(yǎng)的要求就更高，不僅要求教師具備文言詞匯、古代文化等方面的扎實功底和厚重積淀，而且要能夠?qū)F(xiàn)實生活與藝術生活完全融合、貫通起來，具有聯(lián)想、靈動、融通的教學智慧。惟其如此，才能活導活教，導活教活，靈動自如，高效教學，以使中學文言文教學能夠早日走上返本歸真、健康發(fā)展的正途。

【關鍵詞】中學語文 文言文教學 生活化 教師素養(yǎng)

中學生語文學習“三怕”中的一“怕”就是文言文，其實，何止學生“怕”，我們的不少教師也很“怕”教文言文。怕的原因固然有很多，但根本的一條是自己的“底子”不厚實，教學的“底氣”也就不足。文言文教學生活化，要求教師至少應該具備在以下三個方面的扎實功底。

一、豐富的文言詞匯

文言文的詞匯非常豐富。雖然選入中學語文課本的文言文篇目中所涉及的詞匯有限，但要把這些詞匯全部弄清楚、弄明白，也不是件容易的事。語文教師絕不可“以其昏昏，使人昭昭”，非下一番苦功不可，否則就會謬種流傳，誤人子弟。比如，荀子《勸學》中有這樣兩句：“假輿馬者，非利足也，而致千里?！薄肮什环e跬步，無以至千里?！睘槭裁匆惶幱谩爸隆保硪惶幱谩爸痢蹦?？許多教師上課時不懂得詞的本義，就含糊過去了。其實，《說文解字》的解釋很明確，“至：鳥飛從高下至地也”，即解釋為“到達”；“致：送詣也”，也就是“送到、送達”的意思。對于“假輿馬者”來說，當然是“送達”了；而對于“積跬步”者來說，則只能是“到達”。前者是主動的，后者是被動的。教師掌握了豐富的文言詞匯，教學時才會結合語境，生活化地對學生進行啟發(fā)和點撥，鼓勵學生多猜讀、活學，少一知半解地死記硬背。

對有的詞匯，教師僅掌握其基本意義還不夠，還要關注古漢語的破讀異義和通假字等現(xiàn)象，并且要厚實積累。如，“殺雞為黍而食之，見其二子焉”（引自《論語·微子》）句中的“食”，要破shí為sì，即“讓他吃”之意；“見”，要破jiàn為xiàn，即“讓二子現(xiàn)身”之意。教師必須要有所積累，方能做到點撥自如，活教教活。

二、厚實的文化積淀

文言文中，有非常豐富的古代文化知識，如稱謂、歷法、地理、職官、科舉、宗法、禮俗等，除此之外，蘊含其中的還有博大而精深的思想文化。這些知識不但對閱讀、理解文言文有非常重要的作用，而且對學生的歷史文化素養(yǎng)的形成也有極大的作用。教師如果沒有非常厚實的積淀，就不能了解各種語言現(xiàn)象背后的古代生活景象，就不能擔負起引導學生“感受中華文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向”（《普通高中語文課程標準》）的責任。具體談以下幾點。

一是要具備必要的考據(jù)知識。對此，教師不能僅僅滿足于教科書注釋或教參資料的解說，還要勤于讀書，多關注和積累一些古代文化方面的考據(jù)知識，盡可能教給學生一個科學的說法，也培養(yǎng)學生一種崇實求真的品格。如以“華夏”一詞為例，不少教師只是告訴學生，它的意思與“中國”同義，但對其具體意思卻不甚了了。據(jù)章太炎考證，華是國名，源于華山。我們的祖先開國以雍、梁二州為根據(jù)，兩州中間以華山山脈為界（即今之秦嶺山脈）。故就華山山脈以定方位，而名其國土曰“華”。而夏則是族名，并非邦國之號，所以得稱“諸夏”。可見“華”與“夏”有區(qū)別，不可混為一談。再如，司馬遷在《報任安書》中說：“太史公牛馬走司馬遷再拜言?！闭n文上注釋為：太史公，漢代對太史令的尊稱；牛馬走，對自己的謙稱。既說尊稱，又說謙稱，前后矛盾，到底怎么回事？其實“太史公”指的是司馬遷之父司馬談，并非泛指“太史令”。《史記》每篇之后“太史公曰”，是司馬遷借其父司馬談之名所作史論，不當指他人。教師對這些知識不了解，就會以訛傳訛，誤人子弟。

二是要具備一定的古代倫理文化知識。如，在《項脊軒志》中，歸有光為什么說“諸父異爨”是一件“可悲”的事情呢？許多教師對此不作任何解釋，其實這與古代家庭倫理有關。費孝通說：“傳統(tǒng)中國的家是一個事業(yè)組織，家必須是綿續(xù)的，不因個人的長成而分裂，不因個人的死亡而結束?！卞X穆也說：“家庭締結之終極目標應該是父母子女之永恒聯(lián)屬，使人生綿延不絕。短生命融入于長生命，家族傳襲，幾乎是中國人的宗教安慰?！睔w有光的祖上曾有過五世同堂的盛況，其高祖臨終遺訓曰：“吾家自高、曾以來，累世未嘗分異。傳至于今，先考所生吾兄弟姊五人，吾遵父存日遺言，切切不能忘也。為吾子孫，而私其妻子求析生者，以為不孝，不可以列于歸氏?！睂w家而言，“諸父異爨”是極為“不孝”的行為，確實是一件極為“可悲”之事。學生獲得這樣的知識之后，自然會更加深入地走進作者生活和課文生活，進而真正品味出作者歸有光的悲情。

三是要具備比較厚實的古代哲學修養(yǎng)。比如，孔子、老子、莊子、墨子、孟子以及朱熹、王陽明等人的哲學思想，作為語文教師是必須要有所了解的。我們經(jīng)常看到有教師和參考書一直把《念奴嬌·赤壁懷古》的結句“人生如夢，一尊還酹江月”視作消極思想的流露。其實，正如余秋雨所言，蘇東坡在寂寞中反省過去，“無情地剝落自己身上的每一點異己成分，哪怕這些成分曾為他帶來官職、榮譽和名聲”，“他漸漸回歸于清純和空靈”，《念奴嬌·赤壁懷古》是他“真正地成熟了”之后的千古杰作。故而，“人生如夢”與其說是消極思想，不如說是詩人大徹大悟后對生命的一種豁達坦然。其實，這就是儒道兩種哲學思想斗爭的結果。再如，有教師對莊子的哲學思想缺乏全面而深入的了解，故而把《莊子·秋水》中海神和河伯關于小大之辯的對話解讀為天外有天，人不能自滿。實際上更深刻的哲學思想是：人生是虛無的，任何事物都是相對的，那種關于小大之辯的爭辯是可笑的，是毫無意義的?？梢?，如果對古代哲學思想缺乏全面而深刻的了解，教師就可能把文本讀淺讀偏甚至讀誤，根本就不可能應付裕如，啟智撥慧。

四是要具有必要的古文知識儲備。比如古代工具書與古文注釋、文言詞匯與語法、文字學與訓詁學、音韻與修辭、文體等知識，教師都要有基本的了解和儲備。

以文言斷句為例。近幾年江蘇省高考語文附加題里都有這樣的考查要求，雖然題目的難度并不大，但學生的得分卻不高。究其因，教師的教學指導不到位。指導不到位的原因，就是教師的古文底子不扎實。不少教師教學中經(jīng)常斷錯句子，如把蘇軾《記承天寺夜游》中“蓋松柏影也”“但少閑人如兩人者耳”兩句讀成“蓋松柏/影也”“但少/閑人如吾兩人者耳”，把蘇洵《六國論》中“則吾恐秦人食之不得下咽也”“茍以天下之大，下而從六國破亡之故事，是又在六國下矣”兩句讀成“則吾恐秦人/食之不得下咽也”“茍以/天下之大，下而從/六國破亡之故事，是又/在六國下矣”等等，這是經(jīng)常有的事。教師都經(jīng)常錯斷句，學生自然也就會和老師一樣，稀里糊涂地混下去，考試的時候也就原形畢露了。

再以古典詩詞曲的聲律為例。古人是非常講究平仄、押韻與對仗的。許多教師在教學李清照的《聲聲慢》時，對其中“疊字”作用的認識往往只停留于“創(chuàng)設音樂的美感，奠定感情基調(diào)”上，而不能充分認識“疊字”的豐富意蘊。十四個疊字，有層次、有深淺，形象刻畫了女詞人獨特的精神狀態(tài)、對環(huán)境的感受和心境意緒，使全篇籠罩著一種愁慘凄切的氛圍，而不僅僅起“奠定感情基調(diào)”的作用。另外，對這首詞用韻的特點教師也往往忽略，從而影響了對詞作藝術特點的完整把握，如選用入聲韻，能夠很好地表達憂郁的情懷；多次運用了“將息”“傷心”“黃花”“憔悴”“更兼”“黃昏”“點滴”等雙聲和“冷清”“乍暖還寒”“盞淡”“得黑”等疊韻字，以及舌音和齒音字的反復運用，加重了凄切悲苦的情調(diào)；特別是詞作的最后一句里，舌音、齒音交相重疊，形象地表達了她心中的憂郁和惆悵。這些都應該“教”的內(nèi)容，卻往往因為有的教師缺乏必要的古代詩詞聲律知識而遭到無視和冷落。

三、融通的教學智慧

生活化語文教學的基本理念之一，是要求教師能夠把語文知識與生活情理融通，用語文人的眼睛看生活，用生活中的一些現(xiàn)象和情理來解讀語文知識，回歸生活情理來啟發(fā)點撥學生用生命深刻領悟文言文的布局、寫法、修辭等。

一般教師教《項脊軒志》會問學生：“祖母給孫子拿來了什么？”學生說：“象笏?！薄白婺笧槭裁茨脕硐篌四兀俊薄氨硎舅龑τ趯O兒的期望。”師生的問答到此為止。董旭午老師教這篇課文，則引導學生深入一下：“象笏是用來干什么的？祖母來看望孫子后，一會兒時間（‘頃之）就把它拿來了，這說明了什么？祖母與自己的生活中應該還有其他事情，為什么單單只寫了這一件呢？”我認為，只有“還原”當時的過程，“還原”作者獨特的心境，我們才不難理解其中豐富的意蘊。

教學一些字詞時，我認為，同樣也需要回到生活狀態(tài)本身，用生活情理去理解它們。如《莊子·秋水》“河伯始旋其面目”中的“旋”字，課本上注釋為：“旋轉(zhuǎn)。”北海在黃河前方，河伯如果要對海神說話只需向前直視，沒有理由轉(zhuǎn)過頭去?！懊婺俊敝傅氖恰吧袂椤?，如“面目可憎”“面目全非”等，不能解釋為“頭”?！靶涿婺俊币膊荒苷f是“轉(zhuǎn)過表情”。臺灣大學哲學系教授陳鼓應先生認為“河伯始旋其面目”應該解釋為“河神才改變臉色”。再如《念奴嬌·赤壁懷古》中說周瑜：“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅?！钡珕栴}是，赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在公元208年冬，而“羽扇”為拂暑之物，周瑜在數(shù)九寒天執(zhí)它似不合生活常理?！度龂萘x》中寫道：“公瑾周郎，談笑獨揮其麈尾?！痹瓉碇荑な褂玫氖恰镑嫖病??！坝鹕取迸c“麈尾”其實不僅質(zhì)地不同，使用方法亦有區(qū)別。用羽扇多為搖，用麈尾多稱揮，因而執(zhí)麈與操扇姿勢也相異，可以想見赤壁戰(zhàn)場上周郎手執(zhí)白色麈尾，指揮水軍從容破敵，是何等瀟灑儒雅！其英姿豈是搖羽扇可以表現(xiàn)的？

有時，我們還必須借助于一些生活經(jīng)驗來理解作品描寫的一些景象。如不少教師在講解李清照《聲聲慢》中的“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰堪摘”時說黃花已經(jīng)憔悴了，枯萎了，滿地堆積的黃花讓人聯(lián)想到她的孤苦無依、她的悲涼。但實際生活中，菊花只會枯萎枝頭，而不會堆積滿地。正如吳小如先生所論，這里“滿地黃花堆積”是指菊花盛開，而非殘英滿地?！般俱矒p”是指自己因憂傷而憔悴瘦損，也不是指菊花枯萎凋謝。正由于自己無心看花，雖值菊堆滿地，卻不想去摘它賞它，這才是“如今有誰堪摘”的確解。再如，一次試卷評講課上，教師對趙師秀《約客》一詩這樣解析：“詩人這份悠然的心境，等友人等到了夜半，也絲毫沒有煩躁的情緒。”課后，我問這位教師：“詩人把棋子摔得啪啪作響，連燈花都震落紛紛，還不急嗎？”

所以，我們要把現(xiàn)實生活與藝術生活融合、貫通起來，做到有智慧地“教”，這樣學生才能夠在汲取到藝術作品的智慧的同時，智慧地認知與理解。生活化教學，正是要求教師能夠具有聯(lián)想、靈動、融通的教學智慧。惟其如此，才能活導活教，導活教活，靈動自如，高效教學。

再強調(diào)一點，中國古代文化博大精深，僅文化知識就可大致分類為稱謂、歷法、地理、官職、科舉、宗法、禮俗等。本文所談到的幾個方面肯定還很不夠，只能作為一個啟示：文言文教學生活化對我們語文教師素養(yǎng)有很高的要求，讓我們共同努力，讓中學文言文教學走上返本歸真、健康發(fā)展的正途。

（作者單位：江蘇省興化市教育局教研室）