韓云

【摘 要】本文探討了如何為“寫作”這個英語學習的最高階段也是相對較難的一個環(huán)節(jié)尋求一種更好的教學新途徑。作者結(jié)合自身實踐經(jīng)驗，提出了利用“過程寫作法”來彌補傳統(tǒng)寫作教學方法的不足，著重闡述了該方法的內(nèi)涵和操作運用方法。

【關(guān)鍵詞】中學英語 寫作教學 過程寫作法 互助

寫作在第二語言習得中處于最高階段，英語寫作是多數(shù)中學生感到棘手的問題。內(nèi)容貧乏、立意淺薄是目前高中學生英語寫作中的主要問題。這一問題也長期困擾著眾多的高中英語老師。當前寫作的評價往往直接依據(jù)最終成品來判定，這致使教師將大部分的精力放在寫作的技術(shù)性細節(jié)上，包括格式、拼寫和語法等方面，而忽視了寫作的整體訓練。

在近十年的教學實踐的探索和反思中，筆者發(fā)現(xiàn)寫作“過程”較之“結(jié)果”更符合第二語言的習得規(guī)律，若將兩者有機地結(jié)合，對學生的寫作能力的提高具有更明顯的效果。同時，“過程寫作法”所倡導的合作可以讓高中生開闊視野，學會從不同角度看問題，培養(yǎng)他們英語寫作的評判性思維能力。

一、過程寫作法操作的五個階段

1.做準備。

教師在課前首先要做好的是選材工作，學生的寫作題材可以是一些熱點話題或貼近他們?nèi)粘Ｉ畹念}材。教師再把選定好的題材進行歸類，比如記敘文、說明文、議論文、求職信等等。這樣，學生可以更好地把握不同類型的寫作應(yīng)該注意的不同點，教師也可以有針對性地對學生進行指導。

2.教審題。

歷年高考不乏有跑題、偏題的現(xiàn)象，所以教會學生在動筆之前如何認真審題就顯得尤為重要。當然這一階段教師仍然只是個引導者，學生才是活動的主體。教師可以通過引導，讓學生自己把握寫作中審題的要點——先判斷該文的文體，然后根據(jù)各文體的特色確定寫作的著重點。例如：當學生判斷該作文為記敘文體時，接下來他就要選定作文所需的人稱、時態(tài)、事件發(fā)生起因、結(jié)果、影響等。而當學生判定該文為議論文時，那么他接下來要找出論點、論據(jù)（通常是正、反兩方面或是不同觀點）、自身的觀點、看法或建議等。

3.列提綱或口頭打草稿。

審題后學生已經(jīng)把握了要點，為了更好地成文，教師可以指導學生列出作文提綱或要點，也可以讓學生先“口頭”打草稿，然后讓學生再用文字把自己的構(gòu)思表達出來。以2013年高考書面表達為例，教師指導學生作文大體上應(yīng)該分為三個自然段落：第一自然段是對兩幅圖作簡要描述，引導學生注意兩幅圖的區(qū)別點；第二自然段是兩幅圖中的不同做法在日常生活中的體現(xiàn)和影響，重點在于兩者的對比，從而點題“Actions speak louder than words”；第三自然段應(yīng)是自己的看法，并舉兩個具體的實例來充實自己的觀點。這樣，在提綱的引領(lǐng)下，學生只需對提綱的每個部分進行充實，一篇文章的初稿便基本形成。

4.充實框架結(jié)構(gòu)。

這一階段教師要鼓勵學生獨立寫作，可以向教師請教；要給學生足夠時間，讓他們把所想、所說、所聽的都寫下來，然后進行語言組織和訂正。教師應(yīng)指導和鼓勵學生使用剛學過的詞語和句型，做到學以致用，在實際應(yīng)用過程中將其掌握，這樣就可以不斷鞏固和擴大詞匯量，夯實基礎(chǔ)。在指導學生展開段落寫作時，教師還應(yīng)順著學生的思路，或交談或提問，幫助他們完善思路。要告訴學生緊扣題意，突出重點，不要過分在意語法規(guī)則和選詞。否則，學生一味地否定剛寫到紙上的東西，使自己發(fā)掘題材的能力受到限制。不提倡在寫作初始就將語法、標點、用詞等內(nèi)容納入思考范圍，并不是因為這些內(nèi)容不重要，而是時機尚未成熟。當然這并不是說在寫作過程中忽視語法、組織結(jié)構(gòu)、標點符號和詞匯等，而是重點在挖掘題材，只把這些技術(shù)性的細節(jié)納入文章的修改階段。

5.師生互動修改。

這個階段可以分為四個步驟進行。

第一步，學生自評。這個步驟實質(zhì)上是讓學生學會如何讓自己的文章變得更飽滿。教師可以啟發(fā)學生應(yīng)用高級詞匯和亮點句式來進行自我修改。例如一個學生寫道：I am greatly honored to be here and exchange our experience on English learning with all of you.通過教師的啟發(fā)學生可以將該句優(yōu)化為：It is a great honor to be here exchanging our experience on English learning with all of you. 要想學會自如地運用這些較高級的句式，當然要求學生在平時的學習中不斷積累。背誦和句式模仿都是很好的提升方式。

第二步，學生互評。將學生以“層次化分組”的原則，根據(jù)班級學生人數(shù)，分為6～8個小組，讓他們根據(jù)老師提出的問題對同學的作文進行評價。讓學生為所閱文章寫出書面評語，也可指出語法點的錯誤，然后進行討論，相互問答并商定修改意見。教師可在各組之間進行巡視，但不要過于干預(yù)?！皩W生互評”這種同級反饋的方式，可以從正面對學生的心理活動產(chǎn)生積極影響，使他們意識到讀者的存在，幫助自己發(fā)現(xiàn)自身發(fā)現(xiàn)不了的問題，并樂于接受，增強作文糾錯的及時性。

第三步，教師評價。教師可以就學生的亮點進行評價，也可以就學生共性的或典型的錯誤進行評價和修正。當然這階段也應(yīng)充分給予學生發(fā)言權(quán)，讓他們通過對比和討論發(fā)現(xiàn)可取和可棄之處。

第四步，采取范文教學法與過程教學法相結(jié)合的方式，即在學生的寫作過程中，當他們確實需要范文幫助時，向他們展示。這樣做是比較理想的。在修改的過程中，學生可以從老師以及其他同學處得到反饋，引導自己分析范文的選材、立意、謀篇、布局、句子銜接、段落過渡等值得學習的地方，經(jīng)對比領(lǐng)悟到寫作的技巧。然后再依據(jù)這些反饋對自己的作品進行反思和修正，也是一個由“不會”到“會”的學習過程。

對學生的文章進行修改是寫作教學中的一個關(guān)鍵階段。當前很多教師在指導學生寫作和批改作業(yè)中，只把注意力放在短語、句法結(jié)構(gòu)的正確性上，忽略了對選材、立意、謀篇、布局等語言組織和思維的考評，也就忽視了對學生外語能力素質(zhì)的培養(yǎng)。

二、過程寫作法的評閱方式

第一，教師在長期的評閱過程中可以使用固定的評閱符號。例如，對于審題不清用“*”；句中出現(xiàn)謂語動詞錯誤，整句話用“______”標明；亮點句式可以用“g”標示；等等。這樣，學生作文中存在的問題就變得顯而易見，既縮小了教師的工作量，也增強了學生認識錯誤、改正錯誤的意識。

第二，評語要考慮到學生之間的個性和差異性，以表揚稱贊為主，以批評為輔。目前在教學中有的教師認為對學生的作文批改得越詳細就越是對學生負責，學生也越能盡快地意識到自己的錯誤，并加以改正。事實上卻未必如此，因為如果教師毫無遺漏地批注所有的錯誤，會使學生強烈地感覺到自身的弱點，甚至產(chǎn)生“自己不是學英語的這塊料”的感覺。當然，對于思路不清或主題不明之類嚴重的錯誤還應(yīng)及時予以糾正。對于不愛動筆、寫作不好的學生更應(yīng)給予鼓勵，多點評他們作文中的閃光點，讓其慢慢樹立起寫作的信心，進而產(chǎn)生寫作的興趣。

總之，教師應(yīng)該把英語寫作的教學重點轉(zhuǎn)移到寫作的過程上來。在英語寫作的各個階段，還要充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，教師要和學生一起感受寫作的快樂。

（作者單位：江蘇省淮北中學）