王水泉

運(yùn)動文化論的源流

王水泉

針對片面理解“運(yùn)動文化”的狀況，對“運(yùn)動文化”的內(nèi)涵及意義進(jìn)行研究，選取日本學(xué)校體育研究同志會倡導(dǎo)的運(yùn)動文化論為研究對象，對其誕生及發(fā)展歷程進(jìn)行了梳理。研究認(rèn)為，運(yùn)動文化論的思想淵源為馬克思的“人的全面發(fā)展學(xué)說”與人本主義思想，是對20世紀(jì)50年代日本學(xué)校體育界盛行的生活體育論的揚(yáng)棄。運(yùn)動文化論的發(fā)展可分為三個階段：第一階段，對“中間項(xiàng)理論”的探索，為運(yùn)動文化論全面展開起到了藍(lán)圖繪制及奠定基石的作用；第二階段，以探究運(yùn)動技術(shù)傳授體系與集團(tuán)學(xué)習(xí)理論為主，在批判“要素主義”運(yùn)動技術(shù)觀的基礎(chǔ)上，構(gòu)想了符合學(xué)習(xí)者運(yùn)動能力水準(zhǔn)與認(rèn)知水準(zhǔn)的，由運(yùn)動文化的最小單位構(gòu)成的運(yùn)動技術(shù)傳授體系，提出了以運(yùn)動技術(shù)認(rèn)識為主線，以“異質(zhì)集團(tuán)”為組織形式，以“共同進(jìn)步”為原則，課程內(nèi)容意義上的集團(tuán)學(xué)習(xí)理論；第三階段，以明確體育課程內(nèi)容(“體育是教什么的課程”)的應(yīng)有樣式為主，清晰了體育課程內(nèi)容(“教什么”)與體育教材(“用什么教”)的區(qū)別，構(gòu)想了面向全體學(xué)生的體育課程內(nèi)容體系。

運(yùn)動文化論；生活體育論；中間項(xiàng)理論；技術(shù)；集團(tuán)；體育課程

1 研究的緣起

在中國知網(wǎng)(www.cnki.net)，將檢索條件限定為“全文”，檢索范圍限定為“體育”，輸入“運(yùn)動文化”一詞，結(jié)果顯示共有7 500條文獻(xiàn)(檢索日：2014年5月30日)，其中，最早的文獻(xiàn)出現(xiàn)于1981年。結(jié)合1981年之后的時代背景，可以推斷，我國體育學(xué)界“運(yùn)動文化”一詞的出現(xiàn)，與20世紀(jì)80年代在哲學(xué)、史學(xué)、文化學(xué)和社會學(xué)界興起的東西文化比較研究有很大干系。對這些文獻(xiàn)進(jìn)行歸類，大致可分為4類：1)文化學(xué)研究范圍的文獻(xiàn)，以“運(yùn)動(項(xiàng)目)”為分析對象，以“文化”(文化史學(xué)、文化形態(tài)學(xué)、文化哲學(xué)、文化符號學(xué))為分析視角，“運(yùn)動”與“文化”是兩個獨(dú)立的詞匯，其意圖是探究各種運(yùn)動(項(xiàng)目)的文化屬性，這類文獻(xiàn)的數(shù)量最多*如以下題目的文章：“橄欖球運(yùn)動文化分析”、“帆船運(yùn)動文化初探”、“排球運(yùn)動文化的內(nèi)涵與特征”、“羽毛球運(yùn)動文化探源”和“毽子運(yùn)動文化演繹”。；2)體育本質(zhì)研究范圍的文獻(xiàn)，其意圖是厘清“體育”、“競技”、“身體運(yùn)動”等概念*如以下題目的文章：“運(yùn)動文化是工具性和人文性的統(tǒng)一”、“競技的實(shí)質(zhì)—運(yùn)動文化娛樂”和“體育運(yùn)動文化論”。；3)體育課程性質(zhì)研究范圍的文獻(xiàn)，或者把“運(yùn)動文化”賦予手段性位置，或者把“運(yùn)動文化”賦予目的性位置，其意圖是反思體育課程的價值*如以下題目的文章：“體育課程美學(xué)探：人與‘運(yùn)動文化’相遇的視域”、“談‘運(yùn)動文化’與‘個性發(fā)展’的體育科教育思想的統(tǒng)和”、“體育課程傳授運(yùn)動文化的目標(biāo)是什么?”和“運(yùn)動文化與體育課程”。；4)體育教材化研究范圍的文獻(xiàn)，其意圖是改善體育教學(xué)的實(shí)效性*如以下題目的文章：“初探運(yùn)動文化體育教材化的若干問題”、“運(yùn)動文化體育教材化——談學(xué)校體育教材的更新”和“運(yùn)動文化教材化——體育教材建設(shè)中的一個需要解決的問題”。。

從數(shù)量上看，“運(yùn)動文化”的研究的確蔚為壯觀，然而，從研究的體系性與深入性審視時，會發(fā)現(xiàn)仍有很大的進(jìn)步空間。其一，很多冠以“運(yùn)動文化”的研究，實(shí)際是新瓶裝舊酒，并無新意，只是把“文化”的帽子生硬地扣在了體育上，把“運(yùn)動項(xiàng)目”、“體育活動”等替換成了“運(yùn)動文化”。這類研究既缺乏原創(chuàng)性，又很難看到實(shí)際意義。其二，體育本質(zhì)研究中對“運(yùn)動文化”的討論，一定程度上有助于清晰體育的內(nèi)涵。這類研究仍處于起步階段，對運(yùn)動文化的內(nèi)涵及實(shí)際價值探討的深入程度，是這類研究今后能否取得突破性進(jìn)展的關(guān)鍵。其三，“運(yùn)動文化體育教材化”方面的研究，在區(qū)分“體育課程內(nèi)容”與“體育教材”的含義，與梳理教材加工的程序方面，具有重要意義?？傮w看，這類研究尚停留于問題提出水平，既缺乏學(xué)理依據(jù)，又無典型事例支撐。

基于以上問題意識，本研究將以清晰運(yùn)動文化的內(nèi)涵及意義為研究目的，站在還原本真的立場，選取日本學(xué)校體育研究民間組織——學(xué)校體育研究同志會(以下簡稱“體育同志會”)倡導(dǎo)的運(yùn)動文化論進(jìn)行分析。理由是：我國體育學(xué)界的運(yùn)動文化研究，受日本的影響很大。我國體育學(xué)界最初使用運(yùn)動文化一詞，出現(xiàn)于當(dāng)時成都體育學(xué)院日語學(xué)習(xí)小組翻譯的岸野雄三的文章[1]。體育同志會的運(yùn)動文化論體系內(nèi)的體育課程內(nèi)容及體育教材的研究，亦對我國產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響*題目中含有“運(yùn)動文化”、“體育課程”或“體育教材”，且引用了日本相關(guān)文獻(xiàn)的文章，如：董安生.運(yùn)動文化教材化[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)，1988，(4)：103-104.陳融，林波.運(yùn)動文化與體育課程[J].體育教學(xué)與訓(xùn)練，1992，(1)：28-29.林波.初探運(yùn)動文化體育教材化的若干問題[J].寧德師專學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版)，2000，(3)：202-204。此外，曾留學(xué)日本的研究者毛振明、賈齊等的研究中亦能看到運(yùn)動文化論的影子。。國內(nèi)體育學(xué)界曾出現(xiàn)過關(guān)于運(yùn)動文化論的綜述性文章[2,3]，這類文章在完善我國學(xué)校體育理論方面發(fā)揮了一定作用，對本研究的構(gòu)思也有借鑒價值，但從研究的全面性及細(xì)致性來看，仍有很大的拓展空間。

2 運(yùn)動文化論的誕生

運(yùn)動文化，是體育同志會創(chuàng)始人丹下保夫首創(chuàng)的一個術(shù)語。1957年體育同志會第七次集中研討會的會議記錄中記下了丹下這樣一句話：“……并非文化的傳達(dá)，而是為了孩子們的幸福(幫助他們)攝取運(yùn)動文化[13]?！庇纱耍\(yùn)動文化一詞開始在體育同志會內(nèi)部使用，并在不久之后傳播到了會外。此前已有“身體文化”、“體育文化”以及“競技運(yùn)動(Sports)文化”，丹下為何不直接使用這些詞匯，又締造出“運(yùn)動文化”？

2.1 摸索生活體育的積淀

在丹下的文獻(xiàn)中，并未找到他為何締造運(yùn)動文化一詞的確切解釋。中村敏雄推斷有兩個理由[27]，其一，為了有別于傳統(tǒng)的身體觀及體育觀，避免引起誤解。之前“身體”與“體育”的含義已相對固定。以“身體”為限定詞，容易讓人誤解為二戰(zhàn)之前及二戰(zhàn)期間的體操科及體練科等于“身體的教育”；以“體育”為限定詞，又容易令人聯(lián)想到二戰(zhàn)之后被強(qiáng)行從美國引入的“通過身體活動的教育”(簡稱“體育”)。其二，“運(yùn)動”一詞相對于“身體”、“體育”，其含義及其適用范圍更為寬泛。恰好可利用其寬泛的特點(diǎn)，在概念解釋上具有更大的自由度。從含義及適用范圍來看，運(yùn)動與活動、動作、姿態(tài)、行為之間的關(guān)系較為接近。競技運(yùn)動(sports)、體操、武道、舞蹈、野外活動、游戲等皆為運(yùn)動。“運(yùn)動”與“文化”結(jié)合之后，寬泛的特征依然得以保存。

中村從語義學(xué)角度的推斷，邏輯上經(jīng)得起推敲，但這樣的推斷不夠全面，不夠客觀。若要更全面、更客觀揭示運(yùn)動文化論問世的緣由，從其締造者丹下的體育觀的形成過程中尋找，應(yīng)是最佳途徑。丹下曾這樣描述他理想中的體育(課程)：“使學(xué)科課程得以成立的等于學(xué)科課程的本質(zhì)是什么……使學(xué)科課程得以成立的是社會中存在的文化，文化的發(fā)展促使學(xué)科走向分化，(課程)內(nèi)容更加充實(shí)。并非學(xué)科課程決定文化，而是文化的樣態(tài)決定學(xué)科課程。學(xué)科課程的本質(zhì)，不應(yīng)由學(xué)科名稱左右，而應(yīng)由其所傳承的文化的屬性決定。[33]”丹下批判之前從運(yùn)動結(jié)果(增強(qiáng)體質(zhì)、提高運(yùn)動技能、強(qiáng)化意志品質(zhì)等)思考體育(課程)本質(zhì)的做法，強(qiáng)調(diào)應(yīng)從體育課程得以成立的基礎(chǔ)等于運(yùn)動文化的角度重新思考。他這樣的體育觀的形成，大致有3條線索[16]。

第一條線索，研讀美國的教育、體育思想過程中得到的啟發(fā)。二戰(zhàn)期間的日本對美國的體育思想完全排斥，但是，二戰(zhàn)結(jié)束之后，日本開始接受美國的意識形態(tài)。這樣的形勢下，丹下在學(xué)習(xí)過程中汲取到了當(dāng)時美國盛行的生活教育的精華。 20世紀(jì)30年代中期， 美國的體育教材由體操變成了競技運(yùn)動(sports)，體育目的由身體形成(增強(qiáng)體質(zhì))變成了全人教育。美國體育的這一巨大轉(zhuǎn)變，引起了丹下極大的興趣。他認(rèn)為，這樣的改革使此后美國體育在“教育等于民主主義教育”之中獲得了一席之地。當(dāng)從民主主義教育的立場審視體育中體操、技巧、游戲、韻律運(yùn)動、競技運(yùn)動等有計(jì)劃的實(shí)施行為時，這些行為活動本身并非目的，而是教育活動的方法及道具。由此，“民主”二字，深深刻入了丹下的腦海。

第二條線索，對戰(zhàn)敗之前官方頒布的學(xué)習(xí)體育指導(dǎo)要領(lǐng)的反思。在1949年與前川峯雄合著的《體育課程》[26]一書中，丹下通過對1913年到二戰(zhàn)期間官方頒布的4次學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)(或要綱)的分析，總結(jié)了戰(zhàn)前、戰(zhàn)時體育課程的特征及問題。他從課程的國家意識形態(tài)的特征(國家主義還是自由主義)以及學(xué)習(xí)者所處位置(兒童中心主義還是全體主義)的角度，對這段時期的4次體育課程的特征進(jìn)行概括，指出，1913年突出瑞典體操——體操課程；1926年強(qiáng)調(diào)體操與競技運(yùn)動(sports)并重——競技課程；1936年突出游戲內(nèi)容——游戲課程；1942年強(qiáng)化武道、軍事訓(xùn)練的內(nèi)容——“皇國民”塑造課程。

第三條線索，大學(xué)執(zhí)教過程中的研究成果——生活教育論的積淀。如果說1949年的《體育課程》偏重從原理上對之前的體育課程觀剖析、批判，1950年丹下獨(dú)著的《體育(教學(xué))單元的構(gòu)成與展開》[38]則是基于實(shí)踐的具有建構(gòu)意義的課程論。在當(dāng)時整個教育領(lǐng)域紅紅火火地開展生活教育的大環(huán)境下，丹下在后一本書中，對教材單元、興趣單元、生活單元的構(gòu)成形式，進(jìn)行了細(xì)致剖析與對比(表1)。丹下的最終意圖并非停留于單元教學(xué)如何開展，而是要借此揭示體育課程應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)。他的回答是：“(體育是)以身體活動為手段的教育，著眼點(diǎn)不應(yīng)放在一門心思地教授體操、競技運(yùn)動、舞蹈等上面，應(yīng)以此為手段謀求身體的發(fā)展、技能的發(fā)展、適應(yīng)社會三個維度構(gòu)成的健全人格的培養(yǎng)”。他主張?bào)w育是教育的一個組成部分，屬于教育方法范疇——體育實(shí)乃通過身體活動的生活教育。人與環(huán)境的問題、人的社會性培養(yǎng)的問題，在體育課程中都應(yīng)該被關(guān)注。

表 1 本研究單元展開的特征一覽表[38]

以上線索，尤其是在第三條線索中，看到了運(yùn)動文化論的胎動。丹下潛心研讀生活教育改革的領(lǐng)軍人物梅根的教育思想，尤其對梅根倡導(dǎo)的“三層四領(lǐng)域”的課程觀進(jìn)行了批判性思考。所謂“三層四領(lǐng)域”是指，日本二戰(zhàn)結(jié)束之后初期，由核心課程聯(lián)盟(1953年改稱“日本生活聯(lián)盟”)提出的以經(jīng)驗(yàn)課程取代之前學(xué)科課程的一種課程觀?！叭龑印?，指有機(jī)組成的三類學(xué)習(xí)形態(tài)及方法，包括“生活實(shí)踐課程、問題解決課程、基礎(chǔ)課程”；“四領(lǐng)域”，指由“社會、自然、情操·健康、文化”組成的四個學(xué)習(xí)領(lǐng)域(內(nèi)容)。按照日本生活教育聯(lián)盟的觀點(diǎn)，體育課程應(yīng)當(dāng)歸入“四領(lǐng)域”中“情操·健康”領(lǐng)域(內(nèi)容)。丹下等人則極力反對這種觀點(diǎn)，認(rèn)為體育課程應(yīng)歸入“文化”領(lǐng)域，正如后來的學(xué)者指出的那樣，這一獨(dú)創(chuàng)性反思，奠定了之后“運(yùn)動文化論”的思想基石[16]。

2.2 從生活體育論到運(yùn)動文化論

戰(zhàn)后初期的日本教育可以用高度(地方)自治、高度民主，百花齊放、百家爭鳴來概括，民主主義、平和主義成了這段時期教育改革的基調(diào)。受美國經(jīng)驗(yàn)主義教育思想的影響，這段時期的教育改革選擇了“生活化”的方向，這段時期的學(xué)校體育被稱為生活體育。然而，如何使“生活”與“體育”統(tǒng)一，如何把杜威的“經(jīng)驗(yàn)的再構(gòu)成”(reconstruction of experinece)具體到體育課程·教學(xué)中去？這段時期，日本文部省(現(xiàn)在的日本文部科學(xué)省)主要充當(dāng)了理念層面的引領(lǐng)與協(xié)調(diào)的角色，具體決定權(quán)則交給了地方和學(xué)校[25]。生活體育相關(guān)研究成果大量出現(xiàn)的同時，生活體育實(shí)踐也在日本全國各地開展的如火如荼。眾多實(shí)踐中較有代表性的有丹下保夫指導(dǎo)的茨城縣太田小學(xué)的實(shí)踐(浦和市體育研究的前身)，竹之下休藏指導(dǎo)的神奈川縣中郡太田小學(xué)的實(shí)踐，佐佐木賢太郎指導(dǎo)的和歌山縣的紀(jì)南體育實(shí)踐。這段時期稱得上日本學(xué)校體育發(fā)展的黃金時期。

1954年后的日本教育開始發(fā)生巨變，1)之前的教育行政民主化三原則“民眾統(tǒng)治教育”、“教育的地方分權(quán)化”、“地方自主權(quán)的確保”被否定，國家加強(qiáng)了對教育制度及內(nèi)容的統(tǒng)治，教育委員的公選制改為了任命制；2)教育導(dǎo)向由“世界和平”、“全球性民主”轉(zhuǎn)為了日本人意識及愛國精神；3)教育立場由“全面發(fā)展”、“機(jī)會均等”轉(zhuǎn)變?yōu)榱艘試依?、?cái)團(tuán)利益為重。同時，一些學(xué)校體育研究者，也開始以1953年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)為靶心，批判生活體育，認(rèn)為生活體育改革奉行自由放任主義、心理主義、現(xiàn)實(shí)適應(yīng)主義，過于溺愛學(xué)生，導(dǎo)致運(yùn)動技能教學(xué)缺乏系統(tǒng)性，低水平重復(fù)，運(yùn)動量不足，組織紀(jì)律渙散，生活體育實(shí)為被美國奴役下的學(xué)校體育。他們極力宣揚(yáng)學(xué)校體育的主要任務(wù)應(yīng)放在有效增強(qiáng)體質(zhì)，系統(tǒng)教授運(yùn)動技術(shù)，培養(yǎng)組織紀(jì)律性上面。是屈從于教育行政當(dāng)局，還是堅(jiān)持探索真正具有生命力、獨(dú)具特色的學(xué)校體育，必須盡快作出抉擇[5]。學(xué)校體育何去何從？學(xué)校體育的使命何在？成為了這一時期日本學(xué)校體育研究的核心論題。

為了抵抗專權(quán)的教育體制，維護(hù)生活體育探索的成果，“國民教育運(yùn)動”之聲日益高漲，民間體育研究團(tuán)體也應(yīng)運(yùn)而生。最有代表性的3個研究團(tuán)體及其倡導(dǎo)的理論分別是：學(xué)校體育研究同志會倡導(dǎo)運(yùn)動文化論，教育科學(xué)研究會·身體與教育分會倡導(dǎo)身體塑造論，集團(tuán)學(xué)習(xí)研究會(后來的全國學(xué)校體育研究會)倡導(dǎo)B型學(xué)習(xí)理論(后來發(fā)展成為基于游戲理論的快樂體育論)。從幾個研究團(tuán)體的關(guān)系來看，總體上可以概括為和而不同、取長補(bǔ)短。維護(hù)與發(fā)展民主主義教育，研制出符合廣大民眾利益的教育目標(biāo)及教育內(nèi)容是他們共同的追求。站在不同立場，采用不同視角審視同一個問題是他們的不同之處。

1955年1月19日，丹下召集了一群年輕教師，圍繞“學(xué)校體育的現(xiàn)狀與問題點(diǎn)”展開了熱烈討論，并約定此后每月至少集中討論一次。2月19日，他們又第二次會合，商討確定了協(xié)會的名稱、目的、組織機(jī)構(gòu)、活動內(nèi)容與方式、會費(fèi)來源等，學(xué)校體育研究同志會由此誕生。他們以研究“學(xué)校體育中現(xiàn)實(shí)問題”、“謀求卓越的體育實(shí)踐”為使命，沒有會長，不分等級，沒有外部資金支持，只需帶來實(shí)踐中的困惑，交給理論基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)者、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的一線教師，共同尋找解決問題的出路，這就是體育同志會當(dāng)時的寫照。

體育同志會成立初期，就開始了對體育課程的本質(zhì)及對應(yīng)的體育實(shí)踐樣式的探究。1960年3月，體育同志會第14次學(xué)術(shù)研討會上(茨城縣水戶市)，丹下作了以“生活體育是什么”為題目的學(xué)術(shù)報(bào)告[8]。在這份體育同志會發(fā)展史上具有劃時代意義的報(bào)告中，丹下開始旗幟鮮明地使用“運(yùn)動文化”一詞，明確提出從運(yùn)動文化的立場探討體育的本質(zhì)。運(yùn)動文化論由此正式誕生[16]，生活體育論的精華也被囊括進(jìn)了運(yùn)動文化論而得以重生[13]——以全體學(xué)生及廣大民眾的利益為己任，堅(jiān)守民主主義的信念，培養(yǎng)愛好和平的公民。在這份報(bào)告中，丹下對他之前倡導(dǎo)的生活體育反思之后指出，體育等于以運(yùn)動文化為媒介的教育；運(yùn)動文化的核心是運(yùn)動技術(shù)。

如果說“生活體育是什么”偏重批判，1960年10月，丹下與他人合作發(fā)表的“學(xué)科體育的本質(zhì)何在”[32]，偏重的則是構(gòu)建。后面這篇文章中，運(yùn)動文化論的輪廓已經(jīng)非常清晰，有學(xué)者高度評價該文對體育概念的研究，具有哥白尼式革命的意義[16]。該文對之前手段論的體育課程觀予以批判，指出，只要在“通過身體活動……”或“通過運(yùn)動……”的思維邏輯中——只考慮通過運(yùn)動增強(qiáng)體質(zhì)，或只考慮通過運(yùn)動發(fā)展社會適應(yīng)能力，亦或兩者兼顧，就不得不拋棄對體育本質(zhì)的探究。因?yàn)?，這樣的體育課程只不過是代表所謂國家利益及財(cái)團(tuán)利益的一般的教育目標(biāo)及要求的責(zé)任承包……承包方要做什么(安排什么樣的體育課程內(nèi)容)，只需按發(fā)包方(教育行政部門)的要求(課程目標(biāo))適當(dāng)加工即可，至于發(fā)包方的要求是否合理，是否可行，承包方無需也無權(quán)質(zhì)疑?？傊?，在責(zé)任承包式的體育課程框架內(nèi)，一切工作，最重要的是要與國家及財(cái)團(tuán)的利益保持一致(片面的強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，培養(yǎng)競技體育后備人才等)，至于是否與學(xué)生人格方面的健全發(fā)展保持一致，體育的目標(biāo)、內(nèi)容與方法是否符合體育課程本質(zhì)，則無需體育教師考慮。

該文強(qiáng)調(diào)固守自身本質(zhì)的體育課程應(yīng)該是，以運(yùn)動本身為自己目的的教育——以追求運(yùn)動文化為目的的教育。其理由在于，身體方面的運(yùn)動欲求是人類的本性，運(yùn)動欲求催生運(yùn)動文化。關(guān)于“運(yùn)動文化”的特征，該文指出：1)以運(yùn)動技術(shù)與體能為主的競技；2)追求動作的完美(體操、特技)；3)有相對固定的規(guī)則；4)不能以藝術(shù)作品的形式保存，運(yùn)動技術(shù)與當(dāng)事人的身體同在；5)在規(guī)定的場所(空間)內(nèi)進(jìn)行；6)有相應(yīng)的倫理規(guī)范(公平競爭、遵守禮儀)。另外，該文還對體育課程與人格形成的關(guān)系予以分析，認(rèn)為只有引領(lǐng)學(xué)生堅(jiān)持不懈地探索運(yùn)動文化，才能真正實(shí)現(xiàn)人格形成的目標(biāo)——體育課程實(shí)乃以運(yùn)動文化的探索為自己目的意義上的人格形成，體育課程并非為了增強(qiáng)體質(zhì)而讓學(xué)生運(yùn)動，并非為了培養(yǎng)民主的人際關(guān)系而讓學(xué)生運(yùn)動，也并非為了培養(yǎng)健康的生活態(tài)度而讓學(xué)生運(yùn)動，這些都只是在探索運(yùn)動文化的過程中隨之而來的結(jié)果。

該文最后還對體育課程的任務(wù)進(jìn)行了規(guī)定，指出只要體育(課程)屬于教育，就應(yīng)該以現(xiàn)有生活諸條件為基礎(chǔ)，以促使學(xué)生全面發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生探索運(yùn)動文化為任務(wù)。這些任務(wù)包括：1)讓每個學(xué)生切身體驗(yàn)到運(yùn)動文化的魅力，喚醒每個人與生俱有的運(yùn)動欲求；2)制定促使學(xué)生掌握、提高運(yùn)動文化(尤其是運(yùn)動技術(shù))的計(jì)劃；3)讓學(xué)生認(rèn)識到探索運(yùn)動文化的價值；4)讓學(xué)生領(lǐng)會到在現(xiàn)實(shí)生活中怎樣才能探索到運(yùn)動文化的方法。除以上幾個方面，該文還強(qiáng)調(diào)了體育課程中的認(rèn)識活動與探索運(yùn)動文化的學(xué)習(xí)過程的同在性，認(rèn)為探索運(yùn)動文化的過程實(shí)乃借助反思性思考的問題解決的過程。認(rèn)識(反思性思考)被放在了方法、手段的位置，這讓我們看到了體育課程與其他學(xué)科課程(數(shù)學(xué)、語文等)的共同之處——認(rèn)識世界。這對體育課程取得與其他學(xué)科課程同等地位具有重要意義。

從生活體育論與運(yùn)動文化論的關(guān)系來看，可以把后者看作是對前者的揚(yáng)棄(批判性繼承)。前面提到，1949年的《體育課程》以及1950年的《體育(教學(xué))單元的構(gòu)成與展開》中，丹下把體育課程理解為“以身體活動為手段的教育”，認(rèn)為體育課程不應(yīng)一門心思地放在教授體操、競技運(yùn)動、舞蹈上面，而應(yīng)以這些運(yùn)動為手段，謀求包括身體的發(fā)展、技能的發(fā)展、適應(yīng)社會3個維度的健全人格的培養(yǎng)。之前丹下的體育課程觀，鮮明地站在了手段論立場。在“學(xué)科體育的本質(zhì)何在”中，丹下則強(qiáng)調(diào)“以運(yùn)動本身為自己目的的教育——以追求運(yùn)動文化為目的的教育”，才是體育課程的正當(dāng)使命。此時丹下的體育課程觀，立場鮮明地轉(zhuǎn)向了目的論。可見，運(yùn)動文化論，既是對教育行政部門的責(zé)任承包式體育的批判，也是丹下對其自身體育觀的自我批判。

何以丹下的體育觀發(fā)生如此大的轉(zhuǎn)變？追溯丹下體育觀的哲學(xué)、思想淵源時，看到了馬克思哲學(xué)，尤其是馬克思的“人的全面發(fā)展學(xué)說”(《1884年經(jīng)濟(jì)學(xué)——哲學(xué)手稿》)以及人本主義思想(“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”《共產(chǎn)黨宣言》)的影響。理由有3：1)摸索生活體育的中后期，日本生活教育聯(lián)盟骨干海後勝雄的教育學(xué)說對丹下產(chǎn)生了重要影響，而海後的教育思想主要來源于馬克思哲學(xué)，其研究方法也基本上是馬克思式的研究方法；2)一個眾人皆知，但并不點(diǎn)破的原因，體育同志會的絕大多數(shù)會員為日本共產(chǎn)黨黨員，共產(chǎn)主義是體育同志會成員的共同信仰；3)“學(xué)科體育的本質(zhì)何在”一文發(fā)表之后，丹下的另外兩部專著的內(nèi)容體系(下面提到)更是清晰地顯現(xiàn)出了馬克思哲學(xué)的烙印。

丹下分別于1961年與1963年出版的《體育原理(上·下)》[35]與《體育技術(shù)與運(yùn)動文化》[36]，實(shí)乃“學(xué)科體育的本質(zhì)何在”一文的拓展。“學(xué)科體育的本質(zhì)何在”一文搭建起了運(yùn)動文化論的框架，這兩部專著則主要添磚加瓦?！扼w育原理(上·下)》以明確體育課程的目標(biāo)為核心任務(wù)，以生活、運(yùn)動文化與人格形成的關(guān)系作為主線貫穿全書。該書的主要內(nèi)容包括：余暇與金錢的使用、生活樣式的變化與競技體育(sports)、不同運(yùn)動項(xiàng)目所體現(xiàn)的運(yùn)動文化的特征、運(yùn)動文化的繼承與發(fā)展、運(yùn)動文化與人的異化、運(yùn)動文化與新的技術(shù)指導(dǎo)理論、體育教師的使命?！扼w育技術(shù)與運(yùn)動文化》的重點(diǎn)，則放在了清晰運(yùn)動文化與人格形成的關(guān)系上面。該書對國家主義(金牌大戰(zhàn))、職業(yè)主義等運(yùn)動文化異化的問題予以揭露，倡導(dǎo)業(yè)余主義、人民(國民)大眾的競技運(yùn)動樣式。明確使用“國民運(yùn)動文化”一詞，也是從該書開始。

在上述丹下的兩部著作中，更加清晰顯現(xiàn)出了丹下使用“運(yùn)動文化”一詞的緣由。其一，為了克服當(dāng)時日趨異化的競技體育(Sports)的弊端。西方近代以來迅速發(fā)展起來的競技體育(Sports)，執(zhí)著追求“更快、更高、更強(qiáng)”的過程中，職業(yè)化、商業(yè)化的特征愈加突出，功利色彩愈加濃重，競技體育本身固有的歷史與社會方面的屬性(人文情懷，研究者注)則逐漸被層層遮蔽。為了使競技體育(Sports)回歸其歷史與社會維度，保障每個國民平等享有參加、參與體育運(yùn)動的權(quán)利，丹下刻意回避了已被功利主義浸染的競技體育(Sports)一詞，使用飽含人文氣息的“運(yùn)動文化”一詞。其二，為了從“認(rèn)識”角度重新界定體育課程性質(zhì)。體育課程絕非運(yùn)動訓(xùn)練式的反復(fù)練習(xí)，而是要讓學(xué)生體會、享受運(yùn)動文化的無窮魅力，認(rèn)識到追求運(yùn)動文化的價值，發(fā)現(xiàn)探索運(yùn)動文化的途徑。其三，為了對各運(yùn)動領(lǐng)域進(jìn)行歸類，競技運(yùn)動(Sports)、余暇活動、游戲、體操等歸為一類，總稱運(yùn)動文化。

至此，運(yùn)動文化論的理論架構(gòu)業(yè)已基本成型。心系每個民眾，充滿革命斗志，洋溢民主氣息，飽含人文情懷，探索現(xiàn)實(shí)問題，堅(jiān)守實(shí)踐陣地——可以這樣概括體育同志會秉持的信念及其主張的運(yùn)動文化論的性質(zhì)。幾十年來，正是秉持這樣的信念，尤其是其中的探索現(xiàn)實(shí)問題，堅(jiān)守實(shí)踐陣地，才使體育同志會的隊(duì)伍不斷壯大、長盛不衰(其會員遍布全日本，既有陣容強(qiáng)大的一流的大學(xué)研究者，又有為數(shù)眾多的中、小學(xué)一線體育教師)。半個世紀(jì)來，體育同志會探索運(yùn)動文化論的特征，也主要體現(xiàn)為探索現(xiàn)實(shí)問題、堅(jiān)守實(shí)踐陣地。

3 運(yùn)動文化論的展開

3.1 中間項(xiàng)理論的鋪墊

丹下的體育本質(zhì)觀，可以概括為，體育等于以運(yùn)動文化為媒介的教育，運(yùn)動文化面向的是每個學(xué)生，運(yùn)動文化的核心是運(yùn)動技術(shù)[32]。自不必說，這一獨(dú)創(chuàng)性的理論構(gòu)想若要得到普遍認(rèn)可，只有付諸實(shí)踐。然而，該理論構(gòu)想在付諸實(shí)踐之初，就遭遇到的一個難題——如何解決學(xué)生的現(xiàn)有運(yùn)動需求與教師期望學(xué)生達(dá)到的運(yùn)動文化水準(zhǔn)之間的落差。由此，開啟了運(yùn)動文化論展開的第一步——中間項(xiàng)理論的探索。

1960年8月，體育同志會與日本生活體育聯(lián)盟、全國青年教師聯(lián)絡(luò)協(xié)議會、文學(xué)教育研究者同盟共同舉辦的夏季集中研討會，體育分會場的研討主題是“提高學(xué)生興趣的(運(yùn)動)技術(shù)的內(nèi)容與方法”。會上以下幾個提議備受關(guān)注：“排球運(yùn)動中最吸引學(xué)生的基本技術(shù)學(xué)習(xí)是，連續(xù)對攻(Pass-rally)”，“籃球運(yùn)動的中間項(xiàng)很可能是投籃”，“器械體操的樂趣在于緊張感(thrill)”。作為對這次研討會議題進(jìn)一步深入探討，丹下在同年11月發(fā)表的“體育指導(dǎo)中運(yùn)動技術(shù)的位置”[9]中指出，“要使運(yùn)動文化遺產(chǎn)(競技運(yùn)動項(xiàng)目等，研究者注)在完善學(xué)生人格方面切實(shí)發(fā)揮作用，必須遵照學(xué)生的主體性需要對該運(yùn)動文化遺產(chǎn)進(jìn)行相應(yīng)的改造，必須設(shè)計(jì)出不是成人的，而是學(xué)生的文化形式”。丹下心目中理想的體育指導(dǎo)，應(yīng)做到克服學(xué)生現(xiàn)有運(yùn)動能力與教師期望學(xué)生達(dá)到的運(yùn)動技術(shù)水準(zhǔn)之間的落差，使每個學(xué)生真正體驗(yàn)到運(yùn)動的樂趣，獲得公平的運(yùn)動教育。為了實(shí)現(xiàn)這幾點(diǎn)要求，丹下認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從對原有運(yùn)動文化的樣式及規(guī)則的改造著手。

“中間項(xiàng)”相當(dāng)于“提高學(xué)生興趣的運(yùn)動技術(shù)及其內(nèi)容與方法”，“中間”相當(dāng)于比賽與基礎(chǔ)練習(xí)的銜接處。只不過“中間項(xiàng)”的體育指導(dǎo)永遠(yuǎn)都不能脫離“學(xué)生最樂于參與其中，但不應(yīng)當(dāng)喪失Sports的本質(zhì)”這一根本原則[13]。圍繞這一原則，體育同志會對若干個運(yùn)動項(xiàng)目的“中間項(xiàng)”進(jìn)行了探究。較為代表性的成果有，排球運(yùn)動的“傳球比賽”、“對攻比賽”，籃球運(yùn)動省略運(yùn)球環(huán)節(jié)的“橄欖球式籃球賽”，足球運(yùn)動允許用手接球的“手球式足球”，器械體操的“組合套路”等。這些成果凝結(jié)的是體育同志會秉持的“必須做到使每個人都能平等享受到運(yùn)動文化”，“使每個人都能快樂地參與其中”的信念。

中間項(xiàng)理論作為運(yùn)動文化論展開的一個階段，是體育同志會對學(xué)校體育現(xiàn)實(shí)問題執(zhí)著探究的產(chǎn)物，也是對運(yùn)動文化論的特征的粗描。為了更加清晰看到中間項(xiàng)理論的特征，可采用將其與運(yùn)動文化論對比的手法。前者更偏重于教學(xué)方法改造方面，后者則以重新挖掘體育課程本質(zhì)為基點(diǎn)，試圖重建體育課程體系。從發(fā)展的眼光看，正是中間項(xiàng)理論孕育了運(yùn)動文化論展開過程中的一系列理論及實(shí)踐成果，包括運(yùn)動技術(shù)傳授體系論、體育學(xué)習(xí)集團(tuán)論、體育課程內(nèi)容論等理論成果，以及“蝶泳腿蛙泳”、“插秧跑(快速跑)”、“足球的‘心電圖’”等經(jīng)典體育教學(xué)范例。因此，即便丹下把“運(yùn)動文化”與“中間項(xiàng)”看作了運(yùn)動文化論起航階段的并列關(guān)鍵詞，其后繼者卻一致堅(jiān)稱運(yùn)動文化論為中間項(xiàng)理論的發(fā)展[13]。中間項(xiàng)理論為運(yùn)動文化論的全面展開起到了繪制藍(lán)圖及奠定基石的作用。

3.2 運(yùn)動技術(shù)傳授體系的探究

20世紀(jì)60年代中期到70年代中期，體育同志會的運(yùn)動文化論研究的特征之一，體現(xiàn)在對運(yùn)動技術(shù)傳授體系的探究方面。其一，1958年，突出強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)運(yùn)動能力、運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的出臺，正式宣告了官方曾經(jīng)大力推行的生活體育的破產(chǎn)。丹下等人曾傾注大量心血的集團(tuán)學(xué)習(xí)，迅疾受到了所謂缺乏體系性的攻擊。這樣的境況下，要有效守護(hù)生活體育的成果，必須使集團(tuán)學(xué)習(xí)更有效地推進(jìn)，避免出現(xiàn)之前的“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”的錯誤。其二，在當(dāng)時整個教育系統(tǒng)反思生活教育的熱潮中，“教育內(nèi)容的現(xiàn)代化”被熱議，教育內(nèi)容的科學(xué)化、體系化成了這一時期的核心議題。這是體育同志會關(guān)注運(yùn)動技術(shù)傳授體系的外在契機(jī)[13]。

體育同志會探究運(yùn)動技術(shù)傳授體系的第一步，是徹底的批判之前的“要素主義”的運(yùn)動技術(shù)觀。體育同志會站在完善人格教育的立場，認(rèn)為之前的運(yùn)動技術(shù)觀未把學(xué)生看作“完整的學(xué)習(xí)者”，只是在機(jī)械地強(qiáng)調(diào)學(xué)生部分能力的訓(xùn)練。例如，傳統(tǒng)的球類教學(xué)中，指導(dǎo)者常常單純地關(guān)注踢或投這類動作，把每個動作完成質(zhì)量的高低的相加之和，作為評判某項(xiàng)球類運(yùn)動學(xué)習(xí)效果的唯一指標(biāo)。事實(shí)證明，“要素主義”的做法并不能切實(shí)教會學(xué)生“打球”或“踢球”(比賽)，全面發(fā)展更是空談。體育同志會提出，教授運(yùn)動技術(shù)時，與其從“要素”著手，不如從“單位”著手。追溯這一主張的淵源會發(fā)現(xiàn)，這一主張一方面得益于蘇聯(lián)認(rèn)知心理學(xué)家維果茨基(Lev Vygotsky，1896—1934)以思考為中心的心理學(xué)研究[12]，另一方面則得益于“教育內(nèi)容的現(xiàn)代化”運(yùn)動。維果茨基曾指出，把思考分解為要素的方法無助于正確把握思考的對象，把具有思考對象全部特性的最小“單位”作為基本分析對象，才是妥當(dāng)?shù)淖龇?；在“教育?nèi)容的現(xiàn)代化”運(yùn)動中，“單位”則被看作了構(gòu)成“一般與特殊”、“分析與綜合”這類(方法論意義上)范疇的基石。

運(yùn)動技術(shù)傳授體系研究的代表人物荒木豐[10]，對每個學(xué)生都應(yīng)體驗(yàn)、掌握的運(yùn)動文化的最小單位等于“運(yùn)動文化的基礎(chǔ)(運(yùn)動)技術(shù)”應(yīng)具備的條件作了進(jìn)一步限定。他概括為4個方面，即在領(lǐng)悟運(yùn)動文化本質(zhì)的過程中最小單位的運(yùn)動技術(shù)；從最初練習(xí)到最終獲得質(zhì)的提升過程中發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用的運(yùn)動技術(shù)；每個人必須體驗(yàn)，必須掌握的技術(shù)；具有一定的運(yùn)動量且有趣、易學(xué)的技術(shù)。他還對選擇、加工體育教材的標(biāo)準(zhǔn)作了說明，有益于將來在歷史(時間)與社會(空間)兩個維度都能夠被繼承與發(fā)展的運(yùn)動文化；符合學(xué)生現(xiàn)有發(fā)育、認(rèn)知水平的運(yùn)動文化；能夠使運(yùn)動技術(shù)習(xí)得過程得以體系化的運(yùn)動文化；能夠以集團(tuán)的形式展開學(xué)習(xí)的運(yùn)動文化?；A(chǔ)運(yùn)動技術(shù)論、運(yùn)動技術(shù)傳授體系論研究，改變了以往單純圍繞傳球、射門或前滾翻、翻上等單個動作教來教去的做法，創(chuàng)造了蝶泳腿蛙泳、球類運(yùn)動的二人配合、包含側(cè)手翻在內(nèi)的連續(xù)滾翻等經(jīng)典體育教學(xué)范例。

運(yùn)動技術(shù)傳授體系意義上諸多經(jīng)典范例中，蝶泳腿蛙泳最具代表性，有人把其比喻為“運(yùn)動技術(shù)傳授體系研究”的夜明珠[27]，甚至稱運(yùn)動技術(shù)傳授體系研究史，始于斯，終于斯[27]。當(dāng)時通用的體育教科書中，針對沒有游泳經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，采用的是“熟悉水性的游戲→漂浮→臉浸入水中”的教學(xué)流程，之前也沒有人對這一教授方法表示過懷疑。解讀學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的書籍中，也以“熟悉水性的游戲→雙腳交替打水”為順序，將其作為正統(tǒng)的游泳教學(xué)程序。時為中學(xué)體育教師的中村敏雄，對傳統(tǒng)的游泳教學(xué)中的運(yùn)動技術(shù)發(fā)展過程與教授順序仔細(xì)觀察后卻發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)“恐水”的學(xué)生時，從“熟悉水性的游戲”開始，實(shí)際上并非易事，呼吸方法放在雙腳交替打水之前教授，反而能有效解決“恐水”問題，亦能有效幫助學(xué)生完整掌握“漂浮-呼吸-滑行”技術(shù)。中村等人以這一發(fā)現(xiàn)為起點(diǎn)，經(jīng)反復(fù)實(shí)踐與論證，最終提出了呼吸方法才是游泳技術(shù)的核心學(xué)習(xí)課題的結(jié)論。概括而言，“會游泳”，實(shí)乃先會呼吸后會漂浮，之后會滑行的有機(jī)統(tǒng)一，呼吸方法才是游泳的核心課題?！暗就韧苡尽睂?shí)驗(yàn)成功之后不久就成為了日本中、小學(xué)游泳教學(xué)的范本。以此為契機(jī)，運(yùn)動文化論的影響力大幅提升，體育同志會的會員隊(duì)伍更加壯大起來。

“蝶泳腿蛙泳”能夠取得成功，一方面，這一做法更加符合學(xué)生現(xiàn)有運(yùn)動能力和認(rèn)知能力水準(zhǔn)；另一方面，這一做法滿足了運(yùn)動文化的基礎(chǔ)技術(shù)應(yīng)具備的重要條件——“有趣、易學(xué)”[10]。

3.3 集團(tuán)學(xué)習(xí)的深化

體育同志會對各教材的運(yùn)動技術(shù)傳授體系進(jìn)行探究的同時，還對集團(tuán)學(xué)習(xí)·學(xué)習(xí)集團(tuán)進(jìn)行了深入探究。這是體育同志會探究運(yùn)動文化論的另外一個特征。有學(xué)者把這段時期探究運(yùn)動文化論的特征概括為以“技術(shù)與集團(tuán)”為鮮明特征的民主化、科學(xué)化的體育實(shí)踐。

集團(tuán)學(xué)習(xí)實(shí)際上并非新事物，二戰(zhàn)之前及二戰(zhàn)之后初期就曾出現(xiàn)。不過，這兩個時期的集團(tuán)學(xué)習(xí)(當(dāng)時稱之為“分團(tuán)學(xué)習(xí)”或“分組指導(dǎo)”)，是為了更有效增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)或更有效提高學(xué)生的運(yùn)動技能，采用的是隨機(jī)或按能力分組。這兩個時期的集團(tuán)學(xué)習(xí)作為劃一式教學(xué)(班級授課制)的輔助形式，并未直接牽扯到體育本質(zhì)的問題。丹下本人在倡導(dǎo)生活體育的那段時期，亦曾在集團(tuán)學(xué)習(xí)方面傾注了不少心血。他關(guān)注集團(tuán)學(xué)習(xí)，始于1953年的以生活體育為特征的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的出臺，以及當(dāng)時核心課程聯(lián)盟倡導(dǎo)的集團(tuán)論的影響，著重對“民主態(tài)度培養(yǎng)”與問題解決學(xué)習(xí)的銜接點(diǎn)進(jìn)行了探索。丹下并未拘泥于1953年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，他以1954—1957年在浦和市的實(shí)踐研究為依據(jù)，認(rèn)為探討集團(tuán)學(xué)習(xí)問題時，應(yīng)該跳出限定在教授方法與學(xué)習(xí)方法框架內(nèi)的思維定式，學(xué)校體育作為學(xué)校教育的一個組成部分，同樣應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起培養(yǎng)未來的社會變革者的使命。因此，在體育教學(xué)過程中，要格外重視學(xué)生的自主性、自發(fā)性活動，大力推行學(xué)生有充足“協(xié)商”時間的集團(tuán)學(xué)習(xí)[31]。他還從“培養(yǎng)將來的社會變革者”的高度指出，學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)理念下以球類等集體項(xiàng)目為主的集團(tuán)學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)民主性態(tài)度為目標(biāo)的思維方式仍顯狹隘。他建議，“除了以運(yùn)動項(xiàng)目為中心組建集團(tuán)之外，還必須把與學(xué)生息息相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問題融入到運(yùn)動的教授與學(xué)習(xí)過程中去組建集團(tuán)”[34]。概括而言，丹下的集團(tuán)學(xué)習(xí)論的突出特征在于，賦予了集團(tuán)學(xué)習(xí)培養(yǎng)未來的社會變革者的課程內(nèi)容的位置，因此，他的集團(tuán)學(xué)習(xí)論就已跳出學(xué)習(xí)形態(tài)論的框架，上升到了對“應(yīng)該教(學(xué))什么”等于體育本質(zhì)的探討[39]。

如前所述，隨著官方的生活教育及生活體育的夭折，體育同志會亦對之前倡導(dǎo)的生活體育采取了揚(yáng)棄的做法。探究運(yùn)動技術(shù)傳授體系過程中，取得了“蝶泳腿蛙泳”等研究成果。不過，很快就有學(xué)者發(fā)現(xiàn)了“體系的跛行”的問題，如鈴木善雄等指出的“步入(運(yùn)動技術(shù)教授的)體系研究的軌道以來，在提高學(xué)生運(yùn)動技術(shù)方面的確獲得了進(jìn)步，不過不能說運(yùn)動技術(shù)好了就萬事大吉……應(yīng)該看到技術(shù)學(xué)習(xí)過程中體系的跛行的問題”[30]。意識到“體系的跛行”的問題之后，體育同志會內(nèi)部展開了熱烈討論。鈴木善雄從運(yùn)動文化的繼承與發(fā)展統(tǒng)一的角度，強(qiáng)調(diào)技術(shù)與集團(tuán)的一元性，認(rèn)為“在掌握運(yùn)動技術(shù)的過程中，集團(tuán)的質(zhì)量本應(yīng)同時獲得提升，二者應(yīng)攜手并進(jìn)，必須作為一個不可分割的整體……當(dāng)前開展集團(tuán)學(xué)習(xí)時，在提高集團(tuán)質(zhì)量的具體操作程序方面，以及確認(rèn)集團(tuán)學(xué)習(xí)效果的方法方面，還不夠明確，這是當(dāng)前集團(tuán)學(xué)習(xí)研究的薄弱點(diǎn)，今后要著重克服”[13]。運(yùn)動技術(shù)傳授體系研究的領(lǐng)軍人物荒木豐更是一針見血地指出“教學(xué)中體系的跛行問題的出現(xiàn)，已與民主性·科學(xué)性的教育方法背道而馳……長此以往，即便有了體系性，技術(shù)也未必能夠提高”[4]。

為了解決運(yùn)動技術(shù)傳授體系探究過程中出現(xiàn)的“體系的跛行”的問題，使運(yùn)動技術(shù)的體系性與集團(tuán)學(xué)習(xí)有機(jī)統(tǒng)一，切實(shí)改善體育教學(xué)實(shí)踐，體育同志會再度把目光轉(zhuǎn)向了集團(tuán)學(xué)習(xí)。此后的集團(tuán)學(xué)習(xí)研究，最具權(quán)威性的代表性人物，當(dāng)屬丹下保夫的學(xué)生出原泰明。時為中學(xué)體育教師的出原思索“技術(shù)與集團(tuán)”，始于兩個樸素的發(fā)問——“僅僅順利掌握好(運(yùn)動技術(shù))就萬事大吉嗎？”、“掌握好(運(yùn)動技術(shù))之后該做什么？”。出原認(rèn)為，“技術(shù)的體系性”與“集團(tuán)的質(zhì)量”是有效體育教學(xué)的兩大保障，之前體育同志會在探究運(yùn)動技術(shù)傳授體系過程中，專注的是前者，忽視了后者。在分析之前體育教學(xué)中“技術(shù)”與“集團(tuán)”分離的原因時，出原指出“體系的跛行，實(shí)乃囫圇吞棗理解運(yùn)動技術(shù)學(xué)習(xí)的體系性使然。無視認(rèn)識主體的身體發(fā)展規(guī)律、認(rèn)識能力水準(zhǔn)以及客觀實(shí)際情況，是運(yùn)動技術(shù)教學(xué)陷入‘體系的跛行’窘境的主要原因”[20]。他借用早川武彥[18]的觀點(diǎn)概括到：“體系的技術(shù)學(xué)習(xí)”的真正含義，并非只是單純的運(yùn)動技術(shù)的組合、順序、排列，而是保障每個學(xué)生獲得提高的運(yùn)動技術(shù)體系。

出原進(jìn)而指出，若要解決體育教學(xué)中“技術(shù)”與“集團(tuán)”割裂的問題，首要任務(wù)是跳出把集團(tuán)學(xué)習(xí)(學(xué)習(xí)集團(tuán))定位于教學(xué)方法(教學(xué)形態(tài))的思維定式，把其提升到課程內(nèi)容(學(xué)科內(nèi)容)的位置，從“體育是教什么的學(xué)科”的高度，重新認(rèn)識集團(tuán)學(xué)習(xí)，探尋“技術(shù)與集團(tuán)”的統(tǒng)一。他接著指出：“集團(tuán)質(zhì)量的提升，其實(shí)并非體系的技術(shù)學(xué)習(xí)的分外事情，在學(xué)好技術(shù)本身之中蘊(yùn)含著使人獲得民主性變革的因素……”，“為了形成真正的學(xué)習(xí)集團(tuán)，有必要著眼于集團(tuán)質(zhì)量的提升與技能習(xí)熟(以及技術(shù)認(rèn)識)的相關(guān)性……必須組建能夠提升課程內(nèi)容意義上技術(shù)學(xué)習(xí)或技術(shù)認(rèn)識的學(xué)習(xí)集團(tuán)”。

出原的集團(tuán)學(xué)習(xí)論的特征可以概括為，把運(yùn)動技術(shù)認(rèn)識作為核心課程內(nèi)容，并以此為視角探尋學(xué)習(xí)集團(tuán)·集團(tuán)學(xué)習(xí)的應(yīng)有樣式。以運(yùn)動技術(shù)認(rèn)識為主線的集團(tuán)學(xué)習(xí)(集團(tuán)認(rèn)識)的展開順序(發(fā)展序列)分為4個階段，依次是不牽扯到運(yùn)動技術(shù)的“全員觀”階段的集團(tuán)→僅僅“自己的技術(shù)”認(rèn)識階段的集團(tuán)→“得到某某的幫助提升自己技術(shù)”認(rèn)識階段的集團(tuán)→“全員技術(shù)”認(rèn)識階段的集團(tuán)。這4個階段對應(yīng)的學(xué)習(xí)課題分別是摸索集團(tuán)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式；把“會(技能)”與“懂(認(rèn)識)”以及“全員進(jìn)步”作為共同目標(biāo)；把“會(技能)”與“懂(認(rèn)識)”以及“全員進(jìn)步”落實(shí)到使之實(shí)現(xiàn)的具體方法；借助“學(xué)習(xí)集團(tuán)”的力量，以課題解決學(xué)習(xí)的形式，實(shí)現(xiàn)“全員進(jìn)步”[39]。

以“技術(shù)認(rèn)識”為主線的集團(tuán)學(xué)習(xí)(單元)優(yōu)勢有2個。其一，克服了傳統(tǒng)的教學(xué)方法(或教學(xué)形態(tài))意義上的集團(tuán)學(xué)習(xí)的弱點(diǎn)——集團(tuán)學(xué)習(xí)不應(yīng)拘泥于為了“社會適應(yīng)(人與人之間的關(guān)系)”、“紀(jì)律培養(yǎng)”，而應(yīng)始終以運(yùn)動技能的提高、運(yùn)動技術(shù)認(rèn)識的獲得與集團(tuán)經(jīng)驗(yàn)的積累為中心任務(wù)；其二，長遠(yuǎn)來看，有助于在集團(tuán)學(xué)習(xí)中培養(yǎng)具有民主精神的、能夠推動競技運(yùn)動(文化)發(fā)生變革的主體。

為了落實(shí)“全員進(jìn)步”、“技術(shù)與集團(tuán)的統(tǒng)一”，出原提倡的是異質(zhì)集團(tuán)的組織形式(學(xué)習(xí)形態(tài))。不過，出原主張的異質(zhì)集團(tuán)與之前的異質(zhì)集團(tuán)有很大不同。之前的集團(tuán)學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)效率時，一般采用同質(zhì)集團(tuán)(同質(zhì)分組)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)社會性及人際關(guān)系時，一般采用異質(zhì)集團(tuán)(異質(zhì)分組)。之前的集團(tuán)學(xué)習(xí)觀還認(rèn)為，與田徑類、體操類等個人運(yùn)動項(xiàng)目相比，球類項(xiàng)目更適合采用集團(tuán)學(xué)習(xí)的方式。相比而言，之前的異質(zhì)集團(tuán)觀，強(qiáng)調(diào)的是“集團(tuán)學(xué)習(xí)”中的“集團(tuán)”，即“學(xué)習(xí)”是為了形成“集團(tuán)”(凝聚力)，“集團(tuán)”是貫穿學(xué)習(xí)過程的主線。出原的異質(zhì)集團(tuán)論，強(qiáng)調(diào)“集團(tuán)學(xué)習(xí)”的“學(xué)習(xí)”，“學(xué)習(xí)”(等于運(yùn)動技術(shù)認(rèn)識)被作為了課程內(nèi)容。這樣，“技術(shù)”與“集團(tuán)”得以統(tǒng)一(同為課程內(nèi)容)。另外，之前的異質(zhì)集團(tuán)觀，一個很重要的意圖是為了發(fā)揮集團(tuán)中骨干的作用——運(yùn)動技術(shù)水平相對高的學(xué)生幫助水平相對低的學(xué)生，起到了“助教”的效果。不過，之前的做法有一個明顯缺陷——雖然運(yùn)動技術(shù)水平低的學(xué)生獲得了提高，但是原本就運(yùn)動技術(shù)水平高的學(xué)生學(xué)到了什么？出原解決這一難題的切入點(diǎn)是，采用集團(tuán)內(nèi)運(yùn)動技術(shù)學(xué)習(xí)方面的“優(yōu)等生”與“后進(jìn)生”搭伙(結(jié)對子)的方式。大致有三種形式，分別是：1)兩個伙伴之間相互觀察，相互指導(dǎo)，2)集團(tuán)內(nèi)部各組對子之間的交流，3)集團(tuán)內(nèi)部的交流及全體會議。連接結(jié)成對子的兩個小伙伴的最主要紐帶，連接集團(tuán)內(nèi)部成員的最主要紐帶，皆為體育課程內(nèi)容(的有效傳承)[21]。

依照常規(guī)思維，“后進(jìn)生”能夠從“優(yōu)等生”那里學(xué)到東西，“優(yōu)等生”則難以從“后進(jìn)生”那里學(xué)到東西。出原并不認(rèn)同這種觀點(diǎn)，他認(rèn)為，造成這種錯誤認(rèn)識的根本原因，是由于未曾看到“優(yōu)等生”與“后進(jìn)生”共有的教學(xué)內(nèi)容。他以相關(guān)教學(xué)論為依據(jù)指出，“優(yōu)等生”與“后進(jìn)生”共有的教學(xué)內(nèi)容實(shí)為“錯誤”。依據(jù)相關(guān)教學(xué)論的解釋，學(xué)生在其學(xué)習(xí)過程中必然會遇到既學(xué)知識與未學(xué)知識之間的矛盾，必然會遇到現(xiàn)有能力水準(zhǔn)與期望達(dá)到的能力水準(zhǔn)之間的矛盾，在克服矛盾的過程中，出現(xiàn)錯誤(等于挫折)在所難免，因此，“錯誤”的出現(xiàn)，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不僅不是壞事，反而是學(xué)生掌握新內(nèi)容過程中具有能動意義的積極因素[11]。受此啟發(fā)，出原認(rèn)為，體育教學(xué)中運(yùn)動技能提高的過程，實(shí)際上就是學(xué)習(xí)集團(tuán)成員之間相互尋找“出錯”的原因，進(jìn)而共同找到解決措施的過程。

以體操技巧運(yùn)動中的側(cè)手翻為例，觀察一個教學(xué)班的側(cè)手翻，會發(fā)現(xiàn)多種多樣的翻法。有的擺腿干脆利索、充分伸直；有的則拖泥帶水、彎腰屈膝；有的落地輕快迅捷，有的則笨重遲緩；有的四肢在同一平面、舒展大方，有的則四仰八叉，滑稽搞笑；有的則干脆翻不過去……之前的運(yùn)動技術(shù)教學(xué)，主要采用示范—講解—練習(xí)規(guī)范的技術(shù)動作的流程，在這一流程中盡量規(guī)避“錯誤”、“差異”的出現(xiàn)。出原則突出學(xué)生在運(yùn)動學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的“錯誤”及“差異”。學(xué)生在學(xué)習(xí)側(cè)手翻時，細(xì)心觀察的話，能夠從周圍的同學(xué)身上發(fā)現(xiàn)上述很多與自己不同的翻法。如果進(jìn)一步切身體驗(yàn)這些翻法的話，就能夠感知、理解自己的翻法與其他同學(xué)的翻法之間的真正“差異”。也只有經(jīng)過這樣的學(xué)習(xí)，才能真正從伙伴身上感悟到他人的“高招”，切實(shí)理解側(cè)手翻的原理及技術(shù)要點(diǎn)。在這一試行錯誤的學(xué)習(xí)過程中，教師所要做的最主要工作是，著重把“差異”、“錯誤”、“各種高招”清晰地呈現(xiàn)給學(xué)生，通過體系性的學(xué)習(xí)流程，引領(lǐng)學(xué)生在集團(tuán)學(xué)習(xí)中共同提高[20]。

出原有意讓“優(yōu)等生”和“后進(jìn)生”結(jié)對子，組建異質(zhì)學(xué)習(xí)集團(tuán)，根本意圖是要創(chuàng)設(shè)不同的“會的狀態(tài)”與不同的“懂的狀態(tài)”。“‘會的狀態(tài)’與‘懂得狀態(tài)’不同的學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)，才是集團(tuán)學(xué)習(xí)遵循的原理……集團(tuán)學(xué)習(xí)的粘合劑是‘會’與‘懂’，尤其是‘懂’(技術(shù)認(rèn)識)，是集團(tuán)學(xué)習(xí)得以成立的最為重要的媒介”[20]。出原的“異質(zhì)協(xié)同”觀，很大程度上受到了日本體育教學(xué)研究名宿高田典衛(wèi)的影響。高田基于自己多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)曾指出，與自己個性不同，與自己“會的狀態(tài)”不同的同學(xué)之間的交流—沖突，有助于自身健全人格的形成。高田反對體育教學(xué)中推廣按能力劃分學(xué)習(xí)集團(tuán)的做法，積極倡導(dǎo)異質(zhì)集團(tuán)的學(xué)習(xí)方式。

3.4 體育課程內(nèi)容的明確化

學(xué)校教育中，體育(課程)是“教什么的課程(學(xué)科)？”——作為學(xué)校教育課程體系一部分的體育課程應(yīng)擔(dān)負(fù)的固有任務(wù)是什么？這是幾代體育同志會成員一直都在苦苦思索的問題。該問題如果不搞清楚，將無法區(qū)分體育課上體育教師教的籃球、游泳，與學(xué)生校外興趣班(或夏令營)教練員教的籃球、游泳有何不同，將無法找到體育課上為何教前滾翻、武術(shù)的確切理由，將無法找到從現(xiàn)有幾千個運(yùn)動項(xiàng)目中精選出哪些項(xiàng)目的依據(jù)，將無法說清楚設(shè)置體育課程的學(xué)理依據(jù)。這是體育同志會倍加關(guān)注“教什么”的原因所在。其他學(xué)科，例如，中學(xué)物理，物理老師在教牛頓第一定律、牛頓第二定律、杠桿原理……這些定律、原理構(gòu)成了物理學(xué)科的課程內(nèi)容體系。在教杠桿原理時，物理老師會選擇撬棍、筷子、天平等作為教材。體育課程呢？體育課上體育老師是在教籃球(課程內(nèi)容)，還是用籃球教什么(教材)？籃球與快速跑、前滾翻之間又是什么關(guān)系？總之，如果不理清體育課上“教什么”的問題，一線的體育教學(xué)混亂，體育教師想教什么就教什么，并不奇怪。

關(guān)于“教什么”，20世紀(jì)60年代，丹下的回答是“國民運(yùn)動文化”[35]，包括“競技運(yùn)動”、“保健”、“舞蹈”三個內(nèi)容領(lǐng)域[37]；70年代，中村受“教育科學(xué)化運(yùn)動”的影響，對丹下的觀點(diǎn)批判性繼承基礎(chǔ)之上的回答是“關(guān)于運(yùn)動文化的繼承與發(fā)展的科學(xué)”，包括“歷史領(lǐng)域、技術(shù)領(lǐng)域、組織領(lǐng)域”3個內(nèi)容領(lǐng)域[29]；80年代，草深直臣受當(dāng)時日本體育學(xué)界興起的學(xué)力論研究的影響，從目標(biāo)論、內(nèi)容論的角度，進(jìn)一步發(fā)展了丹下與中村的觀點(diǎn)，回答是符合運(yùn)動(sports)權(quán)利主體需求、應(yīng)該讓其獲得的學(xué)力”，包括“技術(shù)性、技能性能力”、“組織和運(yùn)營管理能力”、“社會統(tǒng)治能力”3個方面[24]。幾年之后，出原從“目標(biāo)-內(nèi)容-方法”一體化的立場，對丹下、中村、草深的觀點(diǎn)梳理之后，回答是：“全員共同進(jìn)步(的內(nèi)容)”，其意圖是培養(yǎng)“運(yùn)動文化繼承與發(fā)展的主人翁”[22]。

日本學(xué)校體育界，相比體育課程內(nèi)容(日語的“體育の「教科內(nèi)容」”)，使用更為廣泛的是“學(xué)習(xí)內(nèi)容”一詞，而且，80年代之前，很少見到“體育課程內(nèi)容”一詞的使用。日本學(xué)校體育界，首先明確使用體育課程內(nèi)容一詞的是中村敏雄。他以克服素材主義、經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)觀為問題意識，以體育課程內(nèi)容與體育教材(運(yùn)動文化遺產(chǎn))的區(qū)別為前提，強(qiáng)調(diào)體育學(xué)科(課程)與其他學(xué)科(課程)必須同樣擔(dān)負(fù)起傳授“科學(xué)”的使命。他以高中體育為例指出，體育課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括三個領(lǐng)域——?dú)v史領(lǐng)域、技術(shù)領(lǐng)域、組織領(lǐng)域。他在評價之前素材主義的體育課程·教學(xué)觀時，指出：“體育(課程)實(shí)踐中……教材在先，然后在教授過程中研究、探尋‘教什么’，這是主流傾向……之前的做法是，決定采用器械運(yùn)動之后，再考慮用其可以教‘什么’而不是先明確要教‘什么’，再決定是否采用器械項(xiàng)目[28]?！?/p>

中村探究體育課程內(nèi)容的意義可以概括為4個方面。其一，學(xué)理上清晰了體育課程內(nèi)容的確定先于體育教材的選擇和加工——體育課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是選擇、加工體育教材的基準(zhǔn)。這為運(yùn)動素材的體育教材化提供了重要思路，激發(fā)了體育課程內(nèi)容體系的研究。其二，為體育在教育中作為一門課程得以成立找到了切實(shí)依據(jù)——與其他學(xué)科(課程)的共同點(diǎn)在于教“科學(xué)”，獨(dú)自性在于教“歷史領(lǐng)域、技術(shù)領(lǐng)域、組織領(lǐng)域”構(gòu)成的運(yùn)動文化。其三，以其二為依據(jù)，明確了體育教師的職責(zé)——與體育俱樂部、少年宮、興趣班的教練員不同，體育教師的教學(xué)工作并非低水平的“教練”在訓(xùn)練低水平的“運(yùn)動員”，體育教師要做的是，要教“會”，還要教“懂”，尤其是教“懂”。其四，在前3個價值中，看到了體育與競技運(yùn)動的區(qū)別——體育課程把競技運(yùn)動(項(xiàng)目)作為素材的來源，體育不僅僅要讓學(xué)生學(xué)“會”(運(yùn)動技能的掌握)，還要讓學(xué)生學(xué)“懂”(運(yùn)動方面的認(rèn)識能力)。

受當(dāng)時的“學(xué)力論”的影響及中村的體育課程內(nèi)容觀的啟發(fā)，出原對“教什么”的回答是，“體育是教全員共同進(jìn)步的學(xué)科”，包括全員共同進(jìn)步的感動、全員共同進(jìn)步的方法、全員共同進(jìn)步的內(nèi)涵三個維度。核心關(guān)鍵詞“全員”，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)本應(yīng)具有的集團(tuán)特征，批判的是已經(jīng)走向極端的個性化學(xué)習(xí)?！叭珕T”緊緊抓住了學(xué)校教育的特點(diǎn)——學(xué)校中有各種特點(diǎn)的老師,以及各種特點(diǎn)的學(xué)生，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)其實(shí)是在與各種各樣的人打交道。學(xué)習(xí)在“全員(集體)”中展開，“全員”共同提高，運(yùn)動文化在其中發(fā)揮著紐帶的作用。全員共同進(jìn)步的感動，強(qiáng)調(diào)的是在運(yùn)動學(xué)習(xí)過程中運(yùn)動技能水準(zhǔn)獲得提高后的感動。不僅是對自己提高的感動，還應(yīng)該體驗(yàn)到關(guān)愛他人，共同找到完成運(yùn)動課題的方法之后，對全員共同進(jìn)步的感動。全員共同進(jìn)步的方法，強(qiáng)調(diào)的是每個學(xué)生以現(xiàn)有的技術(shù)認(rèn)識水準(zhǔn)為基點(diǎn)，在被組織化的運(yùn)動技術(shù)學(xué)習(xí)過程中，共同努力，發(fā)現(xiàn)并掌握學(xué)習(xí)方法的實(shí)質(zhì)。全員共同進(jìn)步的方法，包括“技術(shù)”與“集團(tuán)”個方面，使“方法”得以成立的是運(yùn)動技術(shù)認(rèn)識等于“懂”。全員共同進(jìn)步的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)的是價值觀的形成——領(lǐng)悟社會性方面“全員進(jìn)步”的內(nèi)涵——與讓每個學(xué)生“僅僅自己獲得提高”相比，更有意義的是幫助他們深刻理解“全員進(jìn)步”的內(nèi)涵；與自己成為“英雄”、“擊敗他人的快感”相比，在集體中發(fā)揮作用的成就感、喜悅，才是運(yùn)動學(xué)習(xí)中應(yīng)當(dāng)獲得的體驗(yàn)、成果。這些才是對“懂”與“會”在人生中活學(xué)活用的“生存方法”的學(xué)習(xí)[22]。出原還強(qiáng)調(diào)，這3個維度(課程內(nèi)容領(lǐng)域)雖然是一個整體，但在不同的學(xué)段，側(cè)重點(diǎn)有所不同(圖1)。

圖 1 “全員共同進(jìn)步”的體育示意圖[22]

作為體育課程內(nèi)容研究的結(jié)晶，體育同志會于1993年出版了《為體育實(shí)踐注入春風(fēng)——開創(chuàng)以“課程內(nèi)容”為軸心的體育實(shí)踐》[17]。該書的序章“‘課程內(nèi)容’研究與教學(xué)改革”，由出原執(zhí)筆，他對課程內(nèi)容與教材的區(qū)分更加清晰。出原指出，社會科的教師為了讓學(xué)生理解“民眾的力量”及“社會發(fā)展法則(歷史規(guī)律)”(課程內(nèi)容)，會通過闡述“法國大革命”(教材)的方式呈現(xiàn)。社會科的課程內(nèi)容與教材的區(qū)分非常清晰。體育教師日復(fù)一日在做的則是，既在教“籃球”，又在用“籃球”教。體育課程內(nèi)容與體育教材被混在了一起。于是，他嘗試提出了區(qū)分體育課程內(nèi)容與體育教材的思路(表2)。他還進(jìn)一步指出，規(guī)定體育課程的是其背后的運(yùn)動(Sports)文化的結(jié)構(gòu)及特質(zhì)，(構(gòu)建體育課程內(nèi)容體系時)從中要抽取出的是，與運(yùn)動(Sports)文化的主人公相符的，作為國民基本素養(yǎng)的內(nèi)容。國民基本素養(yǎng)形成的視野內(nèi)體育課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)中包含“三根支柱”，1)“運(yùn)動(Sports)文化的發(fā)展”論(運(yùn)動文化發(fā)展史論。運(yùn)動文化與社會，運(yùn)動文化的社會條件等)。2)競爭·勝敗(competition)(運(yùn)動文化的特質(zhì)Ⅰ)。3)技能、技術(shù)、戰(zhàn)略、戰(zhàn)術(shù)(運(yùn)動文化的特質(zhì)Ⅱ，含運(yùn)動技術(shù)學(xué)為中心的自然科學(xué)方面的內(nèi)容)[17]。出原還提示了使其課程內(nèi)容構(gòu)想得以具體化的課程方案(表3)，其本人也承認(rèn)這樣的想法中有很多尚待完善之處。例如，表2中“美國資本主義的發(fā)展與Sports”、“什么是競爭”，作為社會科的內(nèi)容同樣適用。必須肯定的是，正是在出原的構(gòu)想中，看到了清晰體育課程價值的寶貴思路，看到了體育課程內(nèi)容得以體系化的寶貴思路。

表 2 體育課程內(nèi)容與教材的區(qū)別一覽表[17]

表 3 中學(xué)體育課程一覽表[17]

注：①所有教學(xué)全部以集團(tuán)學(xué)習(xí)的形式開展；②“體育理論”另行安排；③重視“俱樂部活動”，鼓勵組建興趣小組與舉辦各種體育比賽。

20世紀(jì)90年代以來，受體育同志會的影響，體育課程內(nèi)容(學(xué)科內(nèi)容)研究在日本學(xué)校體育界愈加受到關(guān)注。1997年，竹田清彥、高橋健夫、岡出美則主編的《體育學(xué)科教育學(xué)的探究》一書，共9章，總計(jì)400頁，其中的第4章為“體育課程內(nèi)容論”(日語的「體育科の教科內(nèi)容論」)，所占的頁數(shù)達(dá)到了138頁[39]。這一章分為9節(jié)，分別對體育課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、運(yùn)動學(xué)習(xí)、認(rèn)識學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)、情意性學(xué)習(xí)、球類的學(xué)習(xí)內(nèi)容、舞蹈的學(xué)習(xí)內(nèi)容、田徑的學(xué)習(xí)內(nèi)容、作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的身體認(rèn)知進(jìn)行了討論。

4 運(yùn)動文化論的現(xiàn)在與未來

基于前面的討論，參照出原泰明[16]的觀點(diǎn)，運(yùn)動文化論的特征可以這樣概括：1)以培養(yǎng)改變社會及文化的主體為目標(biāo)的理論；2)站在民主主義發(fā)展與歷史進(jìn)步相互協(xié)應(yīng)的立場把握運(yùn)動文化與教育——具有全面性及全體性視野的理論；3)并非完全埋頭于教育實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐，而是經(jīng)常與民眾交流合作，以社會進(jìn)步為己任的理論；4)并非“研究室的理論”，作為民間教育研究運(yùn)動，業(yè)已成為了社會變革運(yùn)動的一部分，是一個在實(shí)踐中被反復(fù)檢證，不斷創(chuàng)新發(fā)展的理論。

4.1 運(yùn)動文化論的影響力

半個世紀(jì)以來，體育同志會的發(fā)展史，就是完善運(yùn)動文化論的歷史。在這個過程中，體育同志會內(nèi)梯隊(duì)式涌現(xiàn)出一批又一批出色的體育學(xué)者。他們對日本體育理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。理論影響力方面，運(yùn)動文化論已波及體育哲學(xué)·原理、體育社會學(xué)、體育倫理學(xué)等多個領(lǐng)域。除了對體育本質(zhì)論、體育課程論、體育教材論等方面的深遠(yuǎn)影響之外，還有學(xué)者認(rèn)為運(yùn)動文化論是當(dāng)今“運(yùn)動(Sports)教育論”的先驅(qū)性理論[39]。實(shí)踐影響力方面，體育同志會奉獻(xiàn)了許多經(jīng)典體育教學(xué)范例，如“蝶泳腿蛙泳”、“插秧跑”、“8 s跑”、“目標(biāo)跳遠(yuǎn)”、“折返跑”、“足球的心電圖”。還有，已成為日本體育課常態(tài)的集團(tuán)學(xué)習(xí)，體育同志會同樣功不可沒。

行政影響力方面，運(yùn)動文化論亦直接或間接影響了日本學(xué)校體育的走向。作為民間研究組織的體育同志會從未間斷過對日本官方(文部科學(xué)省)學(xué)校體育改革的批判。恰恰是滾滾而來的批判使教育行政管理者不敢懈怠，在一次次的妥協(xié)中委婉地一點(diǎn)點(diǎn)地接受了運(yùn)動文化論的相關(guān)見解。最新頒布的體育學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)強(qiáng)調(diào)的體育課程內(nèi)容(目標(biāo))“最低標(biāo)準(zhǔn)(minimum)”，其內(nèi)涵與1968年荒木豐就曾細(xì)致探討過的“運(yùn)動文化的基礎(chǔ)(運(yùn)動)技術(shù)[10]”極為相似。學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)修訂組成員中，多人與體育同志會有師承關(guān)系。丹下保夫?qū)W生之一，近30年來日本學(xué)校體育研究領(lǐng)軍人物高橋健夫，在最近兩次的體育學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)(大約10年修訂一次)修訂工作中，皆為核心成員。岡出美則、友添秀則、巖田靖皆出身于丹下保夫曾工作過的研究室。他們與體育同志會一直保持著密切關(guān)系，經(jīng)常參加體育同志會的各類研討活動。檢索文獻(xiàn)時，也會經(jīng)常見到他們研究丹下保夫、中村敏雄等人的體育思想，分析體育同志會的經(jīng)典體育教學(xué)實(shí)例的文章?？傊俜綄\(yùn)動文化論雖未明確認(rèn)可，但采取了“默許”，甚至“縱容”的態(tài)度。

對幾種民間學(xué)校體育理論流派進(jìn)行比較，影響力最大的當(dāng)屬運(yùn)動文化論。目前，體育同志會在日本設(shè)有6個支部，正式會員已超過1 200名(http://taiiku-doshikai.org/about)。會員中既有大學(xué)的研究者，也有中、小學(xué)的體育教師。不是正式會員，但經(jīng)常參加體育同志會研討活動的人數(shù)則更多。目前為止，他們共舉辦了148次日本全國范圍的研究大會，各支部每年也會組織數(shù)次集中研討會。在日本國立國會圖書館檢索發(fā)現(xiàn)，“作者等于學(xué)校體育研究同志會”的著作有59部。體育同志會會員以個人名義出版的著作更多。體育同志會還有自己的月刊《快樂體育·運(yùn)動活動》(『たのしい體育·スポーツ』)面向全日本公開發(fā)行(1982年創(chuàng)刊，截止到2014年10月，共發(fā)行了286期)，以及會內(nèi)年刊《運(yùn)動文化論》。他們自主編成的《體育·健康教育課程方案》[14，15]，其性質(zhì)相當(dāng)于教學(xué)大綱(或課程標(biāo)準(zhǔn))，這在日本民間體育研究團(tuán)體中亦屬首創(chuàng)。

4.2 運(yùn)動文化論的發(fā)展趨向

幾十年來，體育同志會以“國民運(yùn)動文化的創(chuàng)造”為理念，以“讓所有青少年及國民成為運(yùn)動活動的主人公”(培養(yǎng)運(yùn)動文化的主體)為目標(biāo)，對中間項(xiàng)理論、運(yùn)動技術(shù)傳授體系、集團(tuán)學(xué)習(xí)、體育課程內(nèi)容與體育教材等一系列問題進(jìn)行了深入探討。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)動文化論的發(fā)展趨向及有待完善之處可從以下幾個方面概括。

4.2.1 體育課程方案的具體化

以體育課程內(nèi)容研究為積淀，“學(xué)校體育同志會教育課程自主編成項(xiàng)目組”，于2003年與2004年正式推出了兩卷本的體育課程標(biāo)準(zhǔn)(體育教學(xué)大綱)——《教師與學(xué)生共同制定的體育·健康教育課程方案(第1卷)：讓每個學(xué)生獲得豐富的運(yùn)動文化與生存能力》[14]與《教師與學(xué)生共同制定的體育·健康教育課程方案(第2卷)：與學(xué)生一同研制的體育課》[15]。表面看第1卷側(cè)重理論，第2卷側(cè)重實(shí)踐，而通讀全書會發(fā)現(xiàn)，這套體育課程方案極為重視理論與實(shí)踐的統(tǒng)一——第1卷中的理論觀點(diǎn)來源于第2卷中的相關(guān)實(shí)踐，第2卷又以第1卷闡述的課程目標(biāo)及課程內(nèi)容為基調(diào)，具體描繪了體育課程實(shí)踐的方向。這套方案使運(yùn)動文化論體系下的學(xué)力論、課程內(nèi)容論、課程論得以具體而完整地呈現(xiàn)，也為深入審視日本官方頒布的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)提供了參照。

把日本文部科學(xué)省的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)與體育同志會的課程方案進(jìn)行對比，會發(fā)現(xiàn)前者站在政府與財(cái)團(tuán)的立場，強(qiáng)調(diào)相應(yīng)的能力(知識、技能、體能)的提高，后者則站在民眾與學(xué)生的立場，強(qiáng)調(diào)全體學(xué)生“共有的國民基本教養(yǎng)”的獲得[14,16]；前者強(qiáng)調(diào)“競爭”、“達(dá)成”、“克服”、“模仿”，帶有強(qiáng)烈的資本主義色彩，后者則突出“一同(提高)”、“全體”，隱含的是共產(chǎn)主義理想[16]。

體育同志會的課程方案尚處于試案階段，今后的努力方向?qū)@“從學(xué)科課程向教育課程的轉(zhuǎn)變”[14]展開，包括3個方面：1)課外教育的充實(shí)化——教育課程包括課內(nèi)(學(xué)科課程)與課外(學(xué)科外課程)兩部分，學(xué)習(xí)成果的鞏固、提高、擴(kuò)充離不開課外的教育實(shí)踐；2)主體形成理論的深化——“國民運(yùn)動文化的創(chuàng)造”的理念的實(shí)現(xiàn)，其焦點(diǎn)在于有促使文化發(fā)生變革的人與組織(主體)的保障；3)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展——從“異質(zhì)協(xié)同的學(xué)習(xí)”的視角重新審視集團(tuán)學(xué)習(xí)(包括)研究的成果，使集團(tuán)學(xué)習(xí)理論獲得深入的發(fā)展，同時，深入挖掘探究型、發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)理論。

4.2.2 運(yùn)動文化論中“身體”的位置

體育同志會對體育課程中“身體”問題的關(guān)注，始于批判體質(zhì)主義(增強(qiáng)體質(zhì)為主的體育課程體系)。丹下創(chuàng)立運(yùn)動文化論之初就曾指出，“使學(xué)科課程得以成立的是社會中存在的文化”[38]。其后在批判體質(zhì)主義時，他又強(qiáng)調(diào)體質(zhì)實(shí)乃“追求運(yùn)動文化的結(jié)果”[28]?；哪矩S則進(jìn)一步指出，體質(zhì)的增強(qiáng)，不能完全指望體育課程，包含其他課程及課外教育的教育活動全體，甚至營養(yǎng)及睡眠等都與之有關(guān)[6]。

20世紀(jì)70年代以來，日本經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的同時，“人類危機(jī)”的問題愈加明顯。體育同志會對“身體中表現(xiàn)出來的人類危機(jī)”討論的結(jié)果可以概括為4點(diǎn)：1)“身體危機(jī)”的原因與體育課程有關(guān)，但應(yīng)綜合考慮，教育整體、生活全部應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任與體育課程應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任需區(qū)別對待；2)身體發(fā)育、發(fā)展的過程及結(jié)果本身，不應(yīng)作為教材，課程內(nèi)容的構(gòu)建應(yīng)以科學(xué)、知識、技術(shù)為主線，因此，“增強(qiáng)體質(zhì)”的科學(xué)、技術(shù)、文化可以作為體育課程內(nèi)容，但只是之一；3)運(yùn)動文化與身體發(fā)展，與其說是直接關(guān)系，不如說是間接關(guān)系。應(yīng)看到體質(zhì)的提高與運(yùn)動文化的實(shí)質(zhì)性發(fā)展有時可以并駕齊驅(qū)、相互作用，但不應(yīng)一概而論；4)從“身體”的視角重新解讀了運(yùn)動文化與運(yùn)動活動(sports)的內(nèi)涵——伊藤高弘認(rèn)為運(yùn)動活動(sports)是“被對象化的身體形象，是以技術(shù)為核心的自己運(yùn)動過程的總和[7]”“是身體運(yùn)動的控制與表現(xiàn)[19]”，草深直臣亦指出運(yùn)動活動(sports)“是人類以身體運(yùn)動為基干，在對象化的時空間特定的加工，也是與身體運(yùn)動有關(guān)的人的能力的形成[23]”。正是第4個研究成果誘發(fā)了把運(yùn)動文化作為“身體運(yùn)動文化”(culture of physical movement)理解的討論[14]。

由以上討論可以發(fā)現(xiàn)，從“身體”的角度捕捉運(yùn)動文化的概念時，身體教育的問題(身體形成、身體表現(xiàn))實(shí)乃整個教育的問題，只有與其他課程攜起手來，相關(guān)諸問題才有真正解決的可能。

站在現(xiàn)象學(xué)身體論的立場進(jìn)一步審視運(yùn)動文化的內(nèi)涵時，會發(fā)現(xiàn)運(yùn)動文化論更加薄弱之處。此前，體育同志會在探討“運(yùn)動文化”的內(nèi)涵時，主要圍繞“傳承什么樣的運(yùn)動文化”(體育是教(學(xué))什么的課程)展開，從文化學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)的角度對屬于每個國民的運(yùn)動文化的樣式進(jìn)行了細(xì)致探究。然而，人類傳承“運(yùn)動文化”的行為如何發(fā)生，如何發(fā)展，“運(yùn)動文化”中的“運(yùn)動”究竟何意——人的身體運(yùn)動與物體運(yùn)動有何不同？在運(yùn)動文化論的發(fā)展歷程中，這一存在論問題并未被引起足夠重視。究其原因，體育同志會倡導(dǎo)的“運(yùn)動文化”一詞中的“運(yùn)動”，實(shí)乃通常的體育與競技運(yùn)動意義上的“運(yùn)動活動”，并非梅洛—龐蒂的身體論意義上的“實(shí)存運(yùn)動”，也非發(fā)生運(yùn)動學(xué)意義上第一人稱的“我的運(yùn)動”。“運(yùn)動活動”帶有強(qiáng)烈的客觀主義色彩，強(qiáng)調(diào)身體運(yùn)動的外在形式；“實(shí)存運(yùn)動”或“我的運(yùn)動”則突出強(qiáng)調(diào)身體運(yùn)動的發(fā)生、發(fā)展機(jī)制，真正具有人學(xué)(哲學(xué)人類學(xué))意義。

5 結(jié)語

通過對體育同志會的運(yùn)動文化論的誕生及發(fā)展歷程的梳理，清晰了運(yùn)動文化的內(nèi)涵及意義，可概括為以下幾個方面：

1.丹下創(chuàng)立運(yùn)動文化論的緣由包括：為了克服20世紀(jì)50年代后期日趨異化的競技體育(sports)的弊端；為了從“認(rèn)識”的角度重新界定體育的本質(zhì)；為了對各運(yùn)動領(lǐng)域合理進(jìn)行歸類。其思想淵源為馬克思的“人的全面發(fā)展學(xué)說”以及人本主義思想，是對20世紀(jì)50年代的“生活體育論”的揚(yáng)棄。性質(zhì)可概括為心系每個民眾，充滿革命斗志，洋溢民主氣息，飽含人文情懷，探索現(xiàn)實(shí)問題，堅(jiān)守實(shí)踐陣地。

2.運(yùn)動文化論展開的最初階段，以“中間項(xiàng)理論”的探索為主。探索的使命是，立足于學(xué)生的主體性發(fā)展，探尋解決學(xué)習(xí)者身體運(yùn)動需求與教育者期望學(xué)習(xí)者達(dá)到的運(yùn)動文化水準(zhǔn)之間的落差的有效途徑；探索過程遵循的原則是，以改造原有運(yùn)動文化(競技運(yùn)動項(xiàng)目)的活動樣式及規(guī)則為突破口，讓每個學(xué)習(xí)者真正體驗(yàn)到運(yùn)動的樂趣，享有公平的教育；“中間項(xiàng)理論”在運(yùn)動文化論體系中起到了繪制藍(lán)圖及奠定基石的作用。

3.運(yùn)動文化論展開的第二階段，以探究運(yùn)動技術(shù)傳授體系與集團(tuán)學(xué)習(xí)理論為主，統(tǒng)稱“技術(shù)與集團(tuán)”。運(yùn)動技術(shù)傳授體系的探究，站在完善人格教育的立場，以批判“要素主義”的運(yùn)動技術(shù)觀為突破口，構(gòu)想了符合學(xué)習(xí)者運(yùn)動能力水準(zhǔn)與認(rèn)知水準(zhǔn)，以運(yùn)動文化的最小單位為基礎(chǔ)運(yùn)動技術(shù)的運(yùn)動技術(shù)傳授體系；探究集團(tuán)學(xué)習(xí)理論，初衷是克服專注于運(yùn)動技術(shù)傳授體系過程出現(xiàn)的片面強(qiáng)調(diào)運(yùn)動技術(shù)(“運(yùn)動技術(shù)主義”)的弊端；集團(tuán)學(xué)習(xí)理論的特征在于，并非停留在學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)形態(tài)層面，而是把集團(tuán)學(xué)習(xí)上升到了課程內(nèi)容高度，采用的是后進(jìn)生與優(yōu)等生“結(jié)對子”為基礎(chǔ)的“異質(zhì)集團(tuán)”的組織形式，連接集團(tuán)成員之間的紐帶為運(yùn)動技術(shù)認(rèn)識，重視的是“共同進(jìn)步”。

4.運(yùn)動文化論展開的第三階段，以明確體育課程內(nèi)容(“體育是教什么的課程”)應(yīng)有樣式為主要使命，通過與其他課程對比的方式，分析了體育課程內(nèi)容(“教什么”)與體育教材(“用什么教”)的區(qū)別，站在使全體學(xué)生獲得共同提高的立場，從歷史性、社會性的高度，構(gòu)建了體育課程內(nèi)容體系。

5.今后，為了使運(yùn)動文化論理念下體育課程方案(課程標(biāo)準(zhǔn))得以具體化，應(yīng)重點(diǎn)從課外體育的充實(shí)化、主體形成理論的深化、學(xué)習(xí)理論的完善3個方面展開探索；為了使運(yùn)動文化向縱深發(fā)展，應(yīng)從“實(shí)存運(yùn)動”的角度深入探討運(yùn)動文化的內(nèi)涵。

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TheOriginandDevelopmentoftheSportsCultureTheory

WANG Shui-quan

This study aimed at the one-sided understanding of sports culture,and took the connotation and the significance of clear sports culture as research purposes,and selected sports culture theory advocated by Japanese school sports studies comrade as research object,the origin and development of the sports culture theory has been analyzed.It is well accepted that the ideological origin of sports culture is the Marx’s human overall development theory,and is the sublation on the popular Japaese school life sports theory in the last fifty century.The development of sports culture can be divided into three stages.The initial step development focused on exploration of “the theory of middle clause” which drew the blueprint and laid the cornerstone for being in full development of sprots culture theory;The second step focused on probing the sports technology transfer system and the group learning theory,criticizing the sports technique concept of “essentialism”,at that basic,the theory of sports culture conceived a sports technology transfer system which made up of sports culture,and adapted to the sports ability and knowledge level of learners.Meanwhile,a group learning theory proposed in the meaning of curriculum which contained the learning of sports technique,the organization mode of “heterogeneous group” and the principle of “common progress”;The third step focused on elucidating the proper mode of physical education curriculum (“what’s the real meaning of it”),and clearing the difference between the curriculum of physical education (“what’s the content does it teach”) and the physical education material (“what’s the tools been used to transfer”),that is,conceiving a curriculum system of physical education for all students.

sportsculturetheory;theoryofphysicaleducationinlife;theoryofmiddleclause;technique；group;curriculumofphysicaleducation

1000-677X(2014)12-0072-13

2014-07-05；

：2014-11-11

國家社會科學(xué)基金重點(diǎn)資助項(xiàng)目(12ATY005)。

王水泉(1975- )，男，河北保定人，講師，博士，主要研究方向?yàn)轶w育原理，Tel：(0579)82282575，E-mail：wsq@zjnu.cn。

浙江師范大學(xué) 體育與健康科學(xué)學(xué)院，浙江 金華 321004 Zhejiang Normal University.Jinhua 321004.China.

G80-05

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