陳曦　沈欣榮　呂建梅

摘要：建筑設計原理課程是建筑學入門的重要課程，在教學中將教學方法與建構主義的拋錨式教學理論相結合，開拓課程教學的新思維，實現更多學生參與教學互動，有利于激發(fā)學生的學習興趣和培養(yǎng)學生自主學習的能力，同時也能加深學生對課程理論內容的認識與思考。

關鍵詞：拋錨式教學；建筑設計原理；教學改革

中圖分類號：TU2；G6420 文獻標志碼：A 文章編號：10052909（2014）03006204

建筑設計原理作為建筑學專業(yè)及其相關專業(yè)的主干課程，

是輔助實際設計操作的理論指導課程。其任務是幫助學生掌握有關建筑設計的基本原則與設計方法，并能運用理論方法解決各種建筑物設計中的共性問題。建筑學專業(yè)是一個實踐性、應用性和創(chuàng)造性都較強的專業(yè)，其一直以培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和實踐精神的高素質設計人才為目標。傳統(tǒng)教學模式的理論基礎是強調“刺激—反應”，是一種將學習者看作是對外部刺激做出被動反應的行為主義學習理論。這一教育理念下的教學方式以教師為主體， 學生被動學習，課堂上以理論知識的灌輸式教學為主。這種靜態(tài)單一的教學模式導致學生缺乏學習興趣，對所學知識死記硬背，不求透徹理解，缺乏創(chuàng)造力，實踐運用能力較弱。這顯然有悖于現代建筑學科專業(yè)人才的培養(yǎng)理念。在提倡創(chuàng)新精神的今天，傳統(tǒng)教學理念與現代建筑教育培養(yǎng)目標之間的矛盾日益凸顯。引入先進的教學理念與方法，改變傳統(tǒng)教學模式的缺陷，使學生的學習從被動接受到主動認知，已成為建筑教育刻不容緩的改革課題。

一、拋錨式教學理念

教學中提高學生的學習主動性，加深其對知識的整體把握與理解，從而實現建筑設計原理課與建筑設計課的有效結合，是有效提高教學效果，引導學生學以致用的關鍵。建構主義教學理論認為，在學習過程中，學生為認知主體，教師起指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。拋錨式教學方式作為建構主義教學模式的一個分支，正是實現上述認知主體意義建構的重要方法。這種教學方式要求教學建立在有感染力的真實事件

或真實問題的基礎上，也就是說，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即對該知識所反映事物的性質、規(guī)律，以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，就應該讓學習者體驗真實情境，或在解決真實事件的過程中，學會相關的知識與技巧（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解，即所謂“紙上得來終覺淺， 絕知此事要躬行” 。引入或設定這類真實事件或問題的方式被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定，整個教學內容和教學進程也就被確定了，就像輪船被錨固定一樣[1]。其目的是使教學內容能盡可能地與現實情境相類似， 使學生面對真實的任務，以此調動學生思維的積極性， 激發(fā)和增強其學習的內在驅動力， 提高學習興趣。拋錨式教學方法以其獨特的優(yōu)勢被廣泛應用于各學科的實際教學中。

但目前國內建筑類院校的課程教學對拋錨式教學方法的運用較少，大多數建筑類院校建筑設計原理課程教學還是主要采用講解灌輸式的教學方法。少數院校雖在課程教學的靈活性以及激發(fā)學生主體思考方面作了一些探索，但未能形成課程系列和理論體系。筆者在多年的建筑設計原理課程實際教學中，根據課程的不同內容和性質，嘗試運用拋錨式教學方法，實現多途徑的認知意義建構。

二、拋錨式教學方法在教學中的具體運用

（一）情境體驗

在建筑設計原理課程中，對于一些感性問題，如尺度感的建立、形式形態(tài)的認知等內容的理解，通過情境體驗能夠使學習者建立對客觀事物的真實直觀感受[2]。

情境體驗式的教學方式，就是把這一類知識的教學拋錨到真實環(huán)境中，讓學習者去體驗感知。在建筑設計原理課程教學中，通過布置空間認知的調研報告和交流作業(yè)的形式，引導學生通過對熟悉的校園環(huán)境的調研，獲得第一手直接的認知感受。例如，對人體尺度和人體工程學內容的學習，教師要求學生到自己熟悉的生活環(huán)境中，通過對各種自己使用的家具、器具的測量，以及結論報告的撰寫，得到家具、器具與人體尺度的對應關系，并且發(fā)現其中存在的問題。如，有的學生給出了門把手的安裝位置的解析；有的學生提出了二層床鋪高度過矮或者過高的問題；還有的認為衣箱空間太深，里面空間無法使用等問題。教師在學生的匯報講解中應及時引導學生提出自己認為更加合理的解決方案和措施。教學中還可組織學生參觀真實建筑讓其感知空間尺度、形式等。實地參觀考察選擇市內建筑設計水平較高的大型公共建筑，如市圖書館、某科研中心、某商業(yè)中心等，并要求學生撰寫調研報告。在這個過程中，學生將抽象理論與真實環(huán)境相結合，形成對知識內容的真實感知。

采用情境體驗式的教學方式，避免了有關尺度數字的枯燥講解，也不再局限于傳統(tǒng)課堂教學中知識的講解與圖片放映，而是將這一過程拋錨于一個認知活動，整個過程生動愉悅，學生成為事件的主角，他們通過這種身臨其境的觀察，深刻認知身邊的事物，并主動作出關聯性思考，達到了較好的教學效果。

（二）創(chuàng)作參與

建筑設計原理課程中有關培養(yǎng)和建立空間感和形式美感的一些內容，屬于既需感性認知，也需理性認知的內容，如空間劃分、形體組合方式、形式美構成等。這部分內容較抽象，與設計結合得較緊密，對培養(yǎng)和啟蒙建筑學學生的審美與構成能力十分重要。對于這種形象感的取得，適宜通過一定的實際創(chuàng)作參與，建立起有效立體認知體系。

創(chuàng)作參與式的教學方法就是引導學生通過實際動手操作和自發(fā)創(chuàng)作來建構自己的空間與審美體系。例如，在建筑空間設計這部分內容的教學中，結合相關課程內容設定一個較為綜合的空間構成模型小練習。將空間形體穿插組合、圍透、限定、過渡等內容融入該模型練習中，要求學生分組或獨立制作完成一個小型模型，并體現上述設計方法、原則等。在此環(huán)節(jié)，空間與形式構成方法的知識理論被錨固于學生實際動手參與的過程中，教師僅劃定題目的范圍，限定作業(yè)的要求，由學生自行設計（設計作業(yè)成果見圖1）。這一帶有限定條件的創(chuàng)作過程激發(fā)學生不斷思考、辨析、選擇、判斷等思維活動，使得抽象概念容易被理解，有利于指導學生的實踐運用。在課堂教學中教師應將主體地位還原于學生，通過學生相互講解自己的成果與思考過程，使學生的思維得以拓寬，在理論與實踐的聯系上形成更寬廣的思路。

圖1空間設計成果模型

創(chuàng)作參與式的教學方法能有效激發(fā)學生的學習興趣，正是在學生積極創(chuàng)作的過程中，其所學的相關專業(yè)知識已在不知不覺中融入設計，并在學生頭腦中建立有效認知體系。這一教學效果是傳統(tǒng)教學方法僅靠單一直白的知識講解而無法達到的。

（三）問題探討

在建筑設計原理課程教學中，對那些關聯相對復雜的內容，如建筑內部功能與流線的排布、總體組群功能流線組織方法等內容，它們既含有制約、關聯因素，又具有一定的自由度，是相對更為理性的問題。這類知識的講解要依據一定的科學原則和組織方法，適合拋錨于真實問題中去分析介紹。

問題探討式的教學方式就是將教學拋錨于設定或提供真實或接近真實的設計問題，使學習者在實際操作中反復推敲，在多種方案的比對中，去劣取優(yōu)，從而培養(yǎng)其綜合分析、思考的設計技巧和能力。由于受課程類型、學時與授課方式所限，建筑設計原理課不可能像建筑設計課那樣有一套涵蓋各方面相關知識的完整的題目，有教師一對一的細心輔導，所以對問題的設置可相對簡化，可以分步驟有目的地設置問題。例如，在講授“空間組合原則”時，教師可給學生提出一個真實的有代表性的設計實例問題，如，用給定的功能模塊組合文化館整體建筑（見圖2）。題目可預先在課前發(fā)給學生，引發(fā)學生思考。在課堂上，教師將學生的作業(yè)成果轉化為媒體文件，請學生展示講解其設計的依據和方法。之后請其他學生進行分析，指出其存在的問題。同樣的在“場地總體布局”題目中，教師給出場地環(huán)境和建筑單體模塊，讓學生用已有條件布置一個小型醫(yī)院場地。在相互探討中學生可能提出諸如后勤應單獨出入、住院樓應有良好朝向等問題。在這個過程中，教師重在引導學生思考，并關注關鍵問題，讓學生在交流探討中一步步找出合理答案，得出科學的依據，而這個依據正是教師所要講授的內容。

圖2文化館布置題面圖示部分

資源來源：黎志濤.一級注冊建筑師考試 建筑方案設計（作圖）應試指南 [M] .北京：2011.

通過上述方式，教師將課程內容拋錨于一個真實問題當中，通過教師的引導和學生的思考、探討，使學生自己建構建筑設計的原理與方法的知識體系。這種認知的建構，遠勝于教師單一純粹的知識灌輸，從而改變傳統(tǒng)教學模式理論脫離實際、學而不致用的狀況。

（四）實例研究

建筑設計原理課程的知識內容相對較獨立，各章節(jié)內容針對性強，傳統(tǒng)教學相對重視各章節(jié)的點狀和片段知識，忽視各部分知識的整合和貫通，以致在設計實踐中學生思考問題較片面，缺乏綜合處理問題的能力。而一個優(yōu)秀的建筑設計正是在綜合思考、整體把握的基礎上，不斷解決各種矛盾和問題、協(xié)調各方面關系的結果。

綜合實例式教學方法，即以一個完整、真實的建筑為例，解析其設計在各個方面的體現，以及分析其各種設計矛盾的綜合解決方法，幫助學生將所學知識相互關聯起來，并能綜合運用，真正建立起系統(tǒng)知識體系。教學實踐中，以某一建筑大師作品為例，學生以自己的視角研究該作品的成功之處，內容應包含課程所學到的內部空間的設計處理、外部形態(tài)手法、功能流線關系以及場地環(huán)境結合等。教師應注意引導學生思考在經典作品中，建筑師是如何達到建筑設計內外效果兼容并收的，并針對研究內容設問。如，建筑外部形式的處理采用了哪些手法？采用該手法形成的各個內部空間應如何利用？……在此過程中學生會發(fā)現許多有趣的問題，諸如：猶太人紀念館表皮傷痕狀肌理原來可用作內部展示空間的采光窗；貝聿銘東館鋒利的尖角內是利用樓梯等輔助空間來完美化解內外空間矛盾……如此一來，學生的學習思考被錨固于某一特定實例中，無形中完成了對前面所學知識的綜合運用和鞏固，其學習興趣也得以進一步增強，強烈的求知欲將驅使學生主動接觸更多設計實例信息，獲取更多的知識。

三、結語

在建筑設計原理課程教學中進行建構主義的拋錨式教學方法的改革，是在深入分析建筑學專業(yè)教學與學生特點的基礎上進行的一次大膽嘗試。這種教學模式注重理論結合實際，用書本之外的學習活動來還原書本之內的知識理論，知識不再是簡單的條條框框，而是真實體現在人們身邊的客觀規(guī)律。由此也極大地激發(fā)了學生的學習興趣，有效改變了以往教學中學生學習知識不扎實、學了知識也不會運用的不良狀況。需要說明的是，這種教學方法也是在原有教學模式基礎上，針對某些教學環(huán)節(jié)的改革探索，并不是對原有教學模式的全盤否定。因為建筑設計原理課程不同于建筑設計課程，其有著較強的理論基礎，很多細節(jié)內容還是要依賴于理論的講授。并且，建構主義的拋錨式教學方法也有著自身的局限，如教師易失去主導教學的地位、教學形式超出控制等弊端。因此，在實際教學中應合理安排、精心設計教學環(huán)節(jié)，做到收放有序、虛實結合、優(yōu)勢互補，才能更好地提高教學質量，達到培養(yǎng)優(yōu)秀人才的目的。參考文獻：

[1]師瑞.支架探究教學法—— 淺談化學與拋錨式教學[J].新課程（教育學術），2003（2）：29.

[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報：社會科學版，1997（5）：76-81.

圖1空間設計成果模型

創(chuàng)作參與式的教學方法能有效激發(fā)學生的學習興趣，正是在學生積極創(chuàng)作的過程中，其所學的相關專業(yè)知識已在不知不覺中融入設計，并在學生頭腦中建立有效認知體系。這一教學效果是傳統(tǒng)教學方法僅靠單一直白的知識講解而無法達到的。

（三）問題探討

在建筑設計原理課程教學中，對那些關聯相對復雜的內容，如建筑內部功能與流線的排布、總體組群功能流線組織方法等內容，它們既含有制約、關聯因素，又具有一定的自由度，是相對更為理性的問題。這類知識的講解要依據一定的科學原則和組織方法，適合拋錨于真實問題中去分析介紹。

問題探討式的教學方式就是將教學拋錨于設定或提供真實或接近真實的設計問題，使學習者在實際操作中反復推敲，在多種方案的比對中，去劣取優(yōu)，從而培養(yǎng)其綜合分析、思考的設計技巧和能力。由于受課程類型、學時與授課方式所限，建筑設計原理課不可能像建筑設計課那樣有一套涵蓋各方面相關知識的完整的題目，有教師一對一的細心輔導，所以對問題的設置可相對簡化，可以分步驟有目的地設置問題。例如，在講授“空間組合原則”時，教師可給學生提出一個真實的有代表性的設計實例問題，如，用給定的功能模塊組合文化館整體建筑（見圖2）。題目可預先在課前發(fā)給學生，引發(fā)學生思考。在課堂上，教師將學生的作業(yè)成果轉化為媒體文件，請學生展示講解其設計的依據和方法。之后請其他學生進行分析，指出其存在的問題。同樣的在“場地總體布局”題目中，教師給出場地環(huán)境和建筑單體模塊，讓學生用已有條件布置一個小型醫(yī)院場地。在相互探討中學生可能提出諸如后勤應單獨出入、住院樓應有良好朝向等問題。在這個過程中，教師重在引導學生思考，并關注關鍵問題，讓學生在交流探討中一步步找出合理答案，得出科學的依據，而這個依據正是教師所要講授的內容。

圖2文化館布置題面圖示部分

資源來源：黎志濤.一級注冊建筑師考試 建筑方案設計（作圖）應試指南 [M] .北京：2011.

通過上述方式，教師將課程內容拋錨于一個真實問題當中，通過教師的引導和學生的思考、探討，使學生自己建構建筑設計的原理與方法的知識體系。這種認知的建構，遠勝于教師單一純粹的知識灌輸，從而改變傳統(tǒng)教學模式理論脫離實際、學而不致用的狀況。

（四）實例研究

建筑設計原理課程的知識內容相對較獨立，各章節(jié)內容針對性強，傳統(tǒng)教學相對重視各章節(jié)的點狀和片段知識，忽視各部分知識的整合和貫通，以致在設計實踐中學生思考問題較片面，缺乏綜合處理問題的能力。而一個優(yōu)秀的建筑設計正是在綜合思考、整體把握的基礎上，不斷解決各種矛盾和問題、協(xié)調各方面關系的結果。

綜合實例式教學方法，即以一個完整、真實的建筑為例，解析其設計在各個方面的體現，以及分析其各種設計矛盾的綜合解決方法，幫助學生將所學知識相互關聯起來，并能綜合運用，真正建立起系統(tǒng)知識體系。教學實踐中，以某一建筑大師作品為例，學生以自己的視角研究該作品的成功之處，內容應包含課程所學到的內部空間的設計處理、外部形態(tài)手法、功能流線關系以及場地環(huán)境結合等。教師應注意引導學生思考在經典作品中，建筑師是如何達到建筑設計內外效果兼容并收的，并針對研究內容設問。如，建筑外部形式的處理采用了哪些手法？采用該手法形成的各個內部空間應如何利用？……在此過程中學生會發(fā)現許多有趣的問題，諸如：猶太人紀念館表皮傷痕狀肌理原來可用作內部展示空間的采光窗；貝聿銘東館鋒利的尖角內是利用樓梯等輔助空間來完美化解內外空間矛盾……如此一來，學生的學習思考被錨固于某一特定實例中，無形中完成了對前面所學知識的綜合運用和鞏固，其學習興趣也得以進一步增強，強烈的求知欲將驅使學生主動接觸更多設計實例信息，獲取更多的知識。

三、結語

在建筑設計原理課程教學中進行建構主義的拋錨式教學方法的改革，是在深入分析建筑學專業(yè)教學與學生特點的基礎上進行的一次大膽嘗試。這種教學模式注重理論結合實際，用書本之外的學習活動來還原書本之內的知識理論，知識不再是簡單的條條框框，而是真實體現在人們身邊的客觀規(guī)律。由此也極大地激發(fā)了學生的學習興趣，有效改變了以往教學中學生學習知識不扎實、學了知識也不會運用的不良狀況。需要說明的是，這種教學方法也是在原有教學模式基礎上，針對某些教學環(huán)節(jié)的改革探索，并不是對原有教學模式的全盤否定。因為建筑設計原理課程不同于建筑設計課程，其有著較強的理論基礎，很多細節(jié)內容還是要依賴于理論的講授。并且，建構主義的拋錨式教學方法也有著自身的局限，如教師易失去主導教學的地位、教學形式超出控制等弊端。因此，在實際教學中應合理安排、精心設計教學環(huán)節(jié)，做到收放有序、虛實結合、優(yōu)勢互補，才能更好地提高教學質量，達到培養(yǎng)優(yōu)秀人才的目的。參考文獻：

[1]師瑞.支架探究教學法—— 淺談化學與拋錨式教學[J].新課程（教育學術），2003（2）：29.

[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報：社會科學版，1997（5）：76-81.

圖1空間設計成果模型

創(chuàng)作參與式的教學方法能有效激發(fā)學生的學習興趣，正是在學生積極創(chuàng)作的過程中，其所學的相關專業(yè)知識已在不知不覺中融入設計，并在學生頭腦中建立有效認知體系。這一教學效果是傳統(tǒng)教學方法僅靠單一直白的知識講解而無法達到的。

（三）問題探討

在建筑設計原理課程教學中，對那些關聯相對復雜的內容，如建筑內部功能與流線的排布、總體組群功能流線組織方法等內容，它們既含有制約、關聯因素，又具有一定的自由度，是相對更為理性的問題。這類知識的講解要依據一定的科學原則和組織方法，適合拋錨于真實問題中去分析介紹。

問題探討式的教學方式就是將教學拋錨于設定或提供真實或接近真實的設計問題，使學習者在實際操作中反復推敲，在多種方案的比對中，去劣取優(yōu)，從而培養(yǎng)其綜合分析、思考的設計技巧和能力。由于受課程類型、學時與授課方式所限，建筑設計原理課不可能像建筑設計課那樣有一套涵蓋各方面相關知識的完整的題目，有教師一對一的細心輔導，所以對問題的設置可相對簡化，可以分步驟有目的地設置問題。例如，在講授“空間組合原則”時，教師可給學生提出一個真實的有代表性的設計實例問題，如，用給定的功能模塊組合文化館整體建筑（見圖2）。題目可預先在課前發(fā)給學生，引發(fā)學生思考。在課堂上，教師將學生的作業(yè)成果轉化為媒體文件，請學生展示講解其設計的依據和方法。之后請其他學生進行分析，指出其存在的問題。同樣的在“場地總體布局”題目中，教師給出場地環(huán)境和建筑單體模塊，讓學生用已有條件布置一個小型醫(yī)院場地。在相互探討中學生可能提出諸如后勤應單獨出入、住院樓應有良好朝向等問題。在這個過程中，教師重在引導學生思考，并關注關鍵問題，讓學生在交流探討中一步步找出合理答案，得出科學的依據，而這個依據正是教師所要講授的內容。

圖2文化館布置題面圖示部分

資源來源：黎志濤.一級注冊建筑師考試 建筑方案設計（作圖）應試指南 [M] .北京：2011.

通過上述方式，教師將課程內容拋錨于一個真實問題當中，通過教師的引導和學生的思考、探討，使學生自己建構建筑設計的原理與方法的知識體系。這種認知的建構，遠勝于教師單一純粹的知識灌輸，從而改變傳統(tǒng)教學模式理論脫離實際、學而不致用的狀況。

（四）實例研究

建筑設計原理課程的知識內容相對較獨立，各章節(jié)內容針對性強，傳統(tǒng)教學相對重視各章節(jié)的點狀和片段知識，忽視各部分知識的整合和貫通，以致在設計實踐中學生思考問題較片面，缺乏綜合處理問題的能力。而一個優(yōu)秀的建筑設計正是在綜合思考、整體把握的基礎上，不斷解決各種矛盾和問題、協(xié)調各方面關系的結果。

綜合實例式教學方法，即以一個完整、真實的建筑為例，解析其設計在各個方面的體現，以及分析其各種設計矛盾的綜合解決方法，幫助學生將所學知識相互關聯起來，并能綜合運用，真正建立起系統(tǒng)知識體系。教學實踐中，以某一建筑大師作品為例，學生以自己的視角研究該作品的成功之處，內容應包含課程所學到的內部空間的設計處理、外部形態(tài)手法、功能流線關系以及場地環(huán)境結合等。教師應注意引導學生思考在經典作品中，建筑師是如何達到建筑設計內外效果兼容并收的，并針對研究內容設問。如，建筑外部形式的處理采用了哪些手法？采用該手法形成的各個內部空間應如何利用？……在此過程中學生會發(fā)現許多有趣的問題，諸如：猶太人紀念館表皮傷痕狀肌理原來可用作內部展示空間的采光窗；貝聿銘東館鋒利的尖角內是利用樓梯等輔助空間來完美化解內外空間矛盾……如此一來，學生的學習思考被錨固于某一特定實例中，無形中完成了對前面所學知識的綜合運用和鞏固，其學習興趣也得以進一步增強，強烈的求知欲將驅使學生主動接觸更多設計實例信息，獲取更多的知識。

三、結語

在建筑設計原理課程教學中進行建構主義的拋錨式教學方法的改革，是在深入分析建筑學專業(yè)教學與學生特點的基礎上進行的一次大膽嘗試。這種教學模式注重理論結合實際，用書本之外的學習活動來還原書本之內的知識理論，知識不再是簡單的條條框框，而是真實體現在人們身邊的客觀規(guī)律。由此也極大地激發(fā)了學生的學習興趣，有效改變了以往教學中學生學習知識不扎實、學了知識也不會運用的不良狀況。需要說明的是，這種教學方法也是在原有教學模式基礎上，針對某些教學環(huán)節(jié)的改革探索，并不是對原有教學模式的全盤否定。因為建筑設計原理課程不同于建筑設計課程，其有著較強的理論基礎，很多細節(jié)內容還是要依賴于理論的講授。并且，建構主義的拋錨式教學方法也有著自身的局限，如教師易失去主導教學的地位、教學形式超出控制等弊端。因此，在實際教學中應合理安排、精心設計教學環(huán)節(jié)，做到收放有序、虛實結合、優(yōu)勢互補，才能更好地提高教學質量，達到培養(yǎng)優(yōu)秀人才的目的。參考文獻：

[1]師瑞.支架探究教學法—— 淺談化學與拋錨式教學[J].新課程（教育學術），2003（2）：29.

[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報：社會科學版，1997（5）：76-81.