田云章

大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展困境與定位探索

隨著我國基礎(chǔ)英語教學(xué)重心的不斷下移和高校專業(yè)英語的不斷推進(jìn)，將大學(xué)英語教師帶入“后大學(xué)英語時(shí)代”[1]。傳統(tǒng)的大學(xué)英語（EGP，English-for-General Purposes）面臨著雙面夾擊的尷尬態(tài)勢。一方面，在英語學(xué)習(xí)者趨向低齡化的影響下，通用性的大學(xué)英語由于功能弱化遭受冷遇；另一方面，由各科專業(yè)教師承擔(dān)的專業(yè)英語（ESP，English for Special Purpose）遍地開花，但大學(xué)英語教師卻幾乎只能作壁上觀。高校大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展困境同時(shí)也引發(fā)了大學(xué)英語教師的職業(yè)危機(jī)，可持續(xù)發(fā)展受到挑戰(zhàn)。

大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)定位問題，很早就受到少數(shù)知名學(xué)者的關(guān)注。早在1996年，劉潤清就對(duì)大學(xué)英語的發(fā)展趨勢作了預(yù)估。他當(dāng)時(shí)預(yù)言，“將來的英語學(xué)習(xí)不再是單純的英語學(xué)習(xí)，而是與其他學(xué)科結(jié)合起來，將來的英語教學(xué)是越來越多地與某一個(gè)方面的專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，或者說與另一個(gè)學(xué)科的知識(shí)相結(jié)合起來”[2]。十多年后的今天，大學(xué)英語同“什么”結(jié)合的問題再度成為熱議話題。大部分學(xué)者認(rèn)為，專業(yè)英語（ESP）將會(huì)成為大學(xué)英語教學(xué)的主要發(fā)展方向，主張逐步以專業(yè)英語取代大學(xué)英語。例如，郭燕玲專門撰文指出“ESP正在逐漸成為21世紀(jì)英語教學(xué)的主流”[3]；大多數(shù)學(xué)者持類似觀點(diǎn)，認(rèn)為大學(xué)英語教學(xué)必須重新定位，其發(fā)展方向只能是專門用途英語（ESP）。筆者認(rèn)為，這些觀點(diǎn)因?yàn)闆]有厘清學(xué)科與專業(yè)之間的關(guān)系，因此是一種誤判。

學(xué)科與專業(yè)是高等教育中的兩個(gè)基本概念。學(xué)科可以從兩個(gè)層面解釋，從廣義上看，學(xué)科是知識(shí)體系或?qū)W術(shù)分類；從狹義上看，學(xué)科是指為培養(yǎng)人才而設(shè)立的教學(xué)科目。專業(yè)是在一定學(xué)科知識(shí)體系的基礎(chǔ)上構(gòu)成的，專業(yè)只是學(xué)科及其分類與社會(huì)職業(yè)需求的結(jié)合點(diǎn)或交叉點(diǎn)。近年來教育部的專業(yè)目錄調(diào)整，基本上是強(qiáng)調(diào)按學(xué)科導(dǎo)向和二級(jí)學(xué)科口徑去劃分專業(yè)，而不是以前按行業(yè)口徑來劃分專業(yè)，實(shí)習(xí)專業(yè)內(nèi)涵的擴(kuò)大化?？梢哉f，離開了學(xué)科知識(shí)體系專業(yè)會(huì)喪失其存在的合理依據(jù)。因此，大學(xué)英語不應(yīng)該走向過于單一和狹隘的專業(yè)英語。大學(xué)英語走向ESP的觀點(diǎn)可能會(huì)把大學(xué)英語導(dǎo)入過于專業(yè)化的極端。其結(jié)果是大學(xué)階段的英語教學(xué)出現(xiàn)過度細(xì)分化的局面。不僅滿足不了英語學(xué)習(xí)者在學(xué)科面的拓展訴求，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究方向狹窄，整體效益低下等問題，引發(fā)學(xué)生的焦慮和倦怠情緒的滋生。這同樣違背了大學(xué)英語教學(xué)改革的初衷。

分科英語教學(xué)的目標(biāo)定位與主要優(yōu)勢

教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)副主任委員蔡基剛教授，在大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)定位問題進(jìn)行了多年的持續(xù)研究之后，在2011年指出：“學(xué)術(shù)英語(EAP，English for Academic Purpose)而非專業(yè)英語(ESP)是中國大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展方向。”他認(rèn)為開展學(xué)術(shù)英語教學(xué)的最佳途徑就是分科英語(discipline-based English)[4]，即“以學(xué)科知識(shí)為媒介來提高（在中學(xué)階段已基礎(chǔ)扎實(shí)）學(xué)習(xí)者的語言能力尤其是學(xué)術(shù)表達(dá)能力的大學(xué)英語教學(xué)范式”。分科英語很早就進(jìn)入國外學(xué)者的視野。國外學(xué)者Song在2006年就提出，分科英語是以內(nèi)容為托的語言課程，主要目的是讓學(xué)習(xí)者具備相應(yīng)學(xué)科應(yīng)有的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和體裁知識(shí)，以便他們能在學(xué)術(shù)上獲得成功。

劉潤清認(rèn)為，分科英語教學(xué)可以分兩步走：[5]首先按12個(gè)大學(xué)科門類(哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué))開設(shè)英語課 ，然后再細(xì)分到一級(jí)學(xué)科（如物理學(xué)、土木工程、計(jì)算機(jī)科學(xué)等）。在中國香港，大學(xué)就是根據(jù)學(xué)生的專業(yè)情況，為非英語專業(yè)學(xué)生開設(shè)多達(dá)42門的分科英語課程。大學(xué)階段的英語課程目標(biāo)則是著力于提供和培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)方面的英語交際策略，如討論、口頭陳述、論文寫作和報(bào)告寫作等。分科英語強(qiáng)調(diào)內(nèi)容依托式教學(xué)法，通過語言教學(xué)與學(xué)科知識(shí)相結(jié)合的方式來提高學(xué)習(xí)者英語水平。在這種分科英語教學(xué)模式下，英語只是學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)的工具，還原了其作為交際工具的本質(zhì)。

蔡基剛認(rèn)為，分科英語實(shí)施有兩條標(biāo)準(zhǔn)，即教師無須專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)就可以教；同一學(xué)科不同專業(yè)的學(xué)習(xí)者無須專業(yè)背景都能接受。同ESP相比，分科英語享有不可比擬的優(yōu)越性。首先，分科英語教學(xué)有助于解決我國高校大學(xué)英語的失衡狀態(tài)，喚起學(xué)習(xí)者的求知探索欲望，讓絕大部分基礎(chǔ)過關(guān)的學(xué)習(xí)者通過分科英語來激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提升英語學(xué)習(xí)的新境界。當(dāng)然，克服傳統(tǒng)課堂知識(shí)功能缺位的困惑。其次，分科英語則是注重學(xué)習(xí)技能，具有介乎通用英語和專業(yè)英語之間的過渡性質(zhì)。分科教學(xué)模式并不完全否定閱讀、聽力、口語和寫作等這些通用英語課程在語言學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)地位。雖然也是用英語教內(nèi)容，但內(nèi)容偏向一般的學(xué)科知識(shí)，比起專業(yè)英語的教材具有更大的寬泛性，接近科普文章，語言是學(xué)科文章的共性，其教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)術(shù)技能。再次，分科英語教學(xué)為大學(xué)英語教師的轉(zhuǎn)型提供了發(fā)展可能，使其不至于因?yàn)榇髮W(xué)英語課程的衰弱而陷入職業(yè)困境?？梢灶A(yù)見，分科英語的學(xué)科優(yōu)勢使其終將替代通用英語成為大學(xué)英語的主流。

大學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展與轉(zhuǎn)型路徑

在后大學(xué)英語時(shí)代，不僅大學(xué)英語面臨著發(fā)展困境，大學(xué)英語教師也存在著潛在的職業(yè)危機(jī)，集中表現(xiàn)在大學(xué)英語教師的發(fā)展空間受到雙重?cái)D壓：一方面，不少高校開始?jí)嚎s公共英語教學(xué)課時(shí)，這將使大學(xué)英語教師出現(xiàn)相對(duì)過剩；另一方面，即使專業(yè)英語是大勢所趨，其任課教師卻主要是專業(yè)課程教師兼任而非大學(xué)英語教師。究其原因，主要在于大部分教師長期只承擔(dān)大學(xué)英語課程，雖然背負(fù)著繁重的課時(shí)卻只是一種單調(diào)的重復(fù)，不少教師知識(shí)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重“石化”。教學(xué)過程中往往只專注于語言本身，教學(xué)內(nèi)容本身又缺乏系統(tǒng)的學(xué)科語境，語言媒介功能嚴(yán)重缺失，難以滿足學(xué)生的知識(shí)性需求，形成英語教學(xué)的功能性缺陷。在大學(xué)英語向分科英語教學(xué)轉(zhuǎn)化的趨勢下，如果大學(xué)英語教師還是以原有的基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)角度來選擇教學(xué)內(nèi)容，其結(jié)果將會(huì)是被淘汰出局，離開大學(xué)講臺(tái)。蔡基剛認(rèn)為，“隨著我國基礎(chǔ)英語的重心下移和大學(xué)基礎(chǔ)英語教師的過剩,今后會(huì)有越來越多的英語教師充實(shí)到中小學(xué)校，其中包括剛畢業(yè)的英語專業(yè)本科生和碩士,也包括現(xiàn)在的大學(xué)英語教師，這是必然的趨勢”[6]。所幸的是，分科英語教學(xué)為大學(xué)英語教師提供了新的專業(yè)發(fā)展方向。

1.學(xué)科間的團(tuán)隊(duì)合作。Dudley—Evans[7]實(shí)驗(yàn)證明了以專門用途英語教師、專業(yè)教師和學(xué)習(xí)者三方合作模式是最行之有效的語言教學(xué)方式，合作教學(xué)效果顯著。為此，進(jìn)行學(xué)科間的團(tuán)隊(duì)合作而不是閉門思過，是大學(xué)英語教師順利轉(zhuǎn)型為分科英語教師的關(guān)鍵?，F(xiàn)任的大學(xué)英語教師必須主動(dòng)突破純粹語言專業(yè)的狹隘視野，積極利用本校其他學(xué)科教學(xué)和研究資源，建立英語教師與其他學(xué)科教師之間的教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作或科研團(tuán)隊(duì)合作。首先，從教師角度來看，專業(yè)教師對(duì)學(xué)生的專業(yè)目標(biāo)情境有清晰的認(rèn)識(shí)。教師間的專業(yè)合作是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要資源和途徑。實(shí)踐證明,大學(xué)英語教師與專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)合作可以利用教師群體之間的資源差異,實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ),加速英語教師進(jìn)入分科英語教學(xué)的進(jìn)程。其次，從課堂需求來看，大學(xué)生在從中學(xué)生到專業(yè)化人才的職業(yè)身份過渡過程中，期待英語教師能夠滿足其對(duì)外語交際技能提升和學(xué)科專業(yè)知識(shí)傳授的雙重心理訴求。而英語教師卻往往囿于學(xué)科知識(shí)匱乏的制約，難以滿足這種雙重期待。合作團(tuán)隊(duì)中的專業(yè)教師則能給外語教師充當(dāng)專業(yè)知識(shí)顧問，幫助外語教師拓寬知識(shí)深度和廣度，共同滿足學(xué)生需求。

2.立體化的教師培訓(xùn)。周燕[8]關(guān)于教師發(fā)展途徑對(duì)教師專業(yè)發(fā)展影響的研究表明，暑期研修班、國內(nèi)訪學(xué)、教育理念專業(yè)課程、實(shí)踐鍛煉等在不同程度上對(duì)教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮著積極的作用。[8]教育行政部門、高校應(yīng)該積極為教師搭建平臺(tái)，鼓勵(lì)教師根據(jù)大學(xué)英語教學(xué)模式轉(zhuǎn)型的需要，充分利用各級(jí)各類資源實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。首先，創(chuàng)造機(jī)會(huì)選派骨干教師外出參加專職培訓(xùn)，鼓勵(lì)教師參加相關(guān)的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，發(fā)揮輻射和引領(lǐng)作用。其次，采取學(xué)歷與非學(xué)歷、長短期培訓(xùn)進(jìn)修相結(jié)合的方式為教師發(fā)展創(chuàng)造條件。有條件的學(xué)校還可充分利用校本資源，開展校本培訓(xùn)推動(dòng)大學(xué)英語教師轉(zhuǎn)型。再次，可以鼓勵(lì)英語教師利用合作學(xué)習(xí)模式建立學(xué)習(xí)共同體，將不同教齡、不同層次、不同發(fā)展經(jīng)歷的教師組織起來進(jìn)行教學(xué)反思活動(dòng)。最后，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，加強(qiáng)校際課程合作，以知識(shí)共享為基礎(chǔ)來建構(gòu)實(shí)踐共同體，通過開放性學(xué)習(xí)共同促進(jìn)英語教師專業(yè)成長。

3.跨學(xué)科的學(xué)位教育。眾所周知，不少地方院校尤其是西部地方院校的大學(xué)英語教師隊(duì)伍存在著學(xué)歷層次低、研究能力弱的問題。王守仁和王海嘯對(duì)全國的大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)行了抽樣調(diào)查（2009-2010年），統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，大學(xué)英語教師中具有博士和碩士學(xué)位的教師人數(shù)分別只占1.5%和60.1%，盡管較2001年的0.3%和21.9%相比增幅明顯，但與其他學(xué)科相比而言仍有很大提升空間。[9]為此，筆者認(rèn)為在分科英語教學(xué)趨勢下，教育行政部門和高校理應(yīng)解放思想，積極實(shí)施“大學(xué)英語教師學(xué)位提升特別計(jì)劃”，鼓勵(lì)大學(xué)英語教師中的青年教師跨學(xué)科報(bào)考非語言類專業(yè)，攻讀碩士或博士學(xué)位，為未來的大學(xué)階段英語教學(xué)提供師資保障。如此一來，大學(xué)英語教師完全可以實(shí)現(xiàn)“學(xué)歷層次提升、研究能力提升、業(yè)務(wù)方向轉(zhuǎn)型”有機(jī)結(jié)合，用自主發(fā)展的方式完成打破職業(yè)發(fā)展瓶頸，完成從大學(xué)英語教師向分科英語教師轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

[1]蔡基剛.轉(zhuǎn)型時(shí)期的我國大學(xué)英語教學(xué)特征和對(duì)策研究[J].外語研究，2007，（1）.

[2]劉潤清.世紀(jì)的英語教學(xué)[J].外語教學(xué)與研究，1996，（2 ）.

[3]郭艷玲.ESP教師角色與教師專業(yè)發(fā)展[J].中國外語（中英文版），2012，（6）.

[4]蔡基剛.CBI理論框架下的分科英語教學(xué)[J].外語教學(xué)，2011，（9）.

[5]劉潤清，劉潤清.論一堂課的五個(gè)境界[J].外研之聲，2010，（2）.

[6]蔡基剛.制約我國大學(xué)英語教學(xué)方向轉(zhuǎn)移的因素分析[J].外語研究，2010，（2）.

[7]Tony Dudley—Evans，Maggie Jo St John.Developments in English for Specific Purpose[M].Cambridge:CUP，1998.

[8]周燕.中國高校英語教師發(fā)展模式研究[J].外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2008，（3）.

[9]王守仁，王海嘯.我國高校大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查及大學(xué)英語教學(xué)改革與發(fā)展方向[J].中國外語，2011，（9）.