李娟

【摘要】學(xué)生文本意識(shí)缺乏的原因，有步步預(yù)設(shè)的教學(xué)法導(dǎo)致學(xué)生不需要主動(dòng)付出積極的思考并削弱學(xué)生興趣等。具體解決措施一是指導(dǎo)學(xué)生站在作者角度，揣摩文本中作者的情感。二是指導(dǎo)學(xué)生站在命題者角度，了解命題者的意圖，聯(lián)系考綱考點(diǎn)，學(xué)會(huì)如何審題。三是指導(dǎo)學(xué)生如何讀文本，如何篩選信息，如何答問題。四是指導(dǎo)學(xué)生提高文體意識(shí)。

【關(guān)鍵詞】文本意識(shí)；課堂教學(xué)；文體意識(shí)

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

第五屆茅盾文學(xué)獎(jiǎng)的評(píng)委王必勝提出短篇小說創(chuàng)作的文本意識(shí)有待進(jìn)一步加強(qiáng)。眾所周知，茅盾文學(xué)獎(jiǎng)是我國最高榮譽(yù)的文學(xué)獎(jiǎng)之一，這說明即使作為專業(yè)的寫作人才，文本意識(shí)的缺乏也是很難避免的“常見病”。由此我們可以理解為何學(xué)生們會(huì)對(duì)語文閱讀試題做出各式各樣的令人啼笑皆非的硬套“模式”的回答。例如2011年江蘇省高考文學(xué)類文本閱讀《這是你的戰(zhàn)爭(zhēng)》第11題：文中第3節(jié)師生問答的內(nèi)容，與上下文的人、事敘述有何關(guān)聯(lián)？很多學(xué)生背熟了中間段的作用，大筆一揮“承上啟下”四字躍然紙上。殊不知，題干就是問承上文何啟下文啥，落腳點(diǎn)就該是文本內(nèi)容。上文的事就是征調(diào)動(dòng)員大會(huì)，而下文的人則是不同的學(xué)生。此處的失分恰恰體現(xiàn)著學(xué)生文本意識(shí)的缺乏。即使經(jīng)過高三整整一年的閱讀強(qiáng)化，即使做了不下千份的閱讀材料，學(xué)生們還是無法自覺關(guān)注文本內(nèi)容。當(dāng)務(wù)之急是培養(yǎng)學(xué)生的文本意識(shí)，我們且挖一下文本意識(shí)缺乏的根源吧。

一、文本意識(shí)缺乏的原因

文本意識(shí)，是語文教學(xué)過程中對(duì)語言文字等文本內(nèi)容自覺關(guān)注的心理傾向。[1]追本溯源，1995年果魯伯柯夫在《文學(xué)教學(xué)法》里提出了文學(xué)教學(xué)的整個(gè)過程：起始、背景和作家簡(jiǎn)介、研究課文的方式（包括主人公分析、藝術(shù)手法分析、作品結(jié)構(gòu)、文學(xué)語言等）、結(jié)束、總結(jié)、鞏固知識(shí)、考查等。[2]這種步步引導(dǎo)預(yù)設(shè)的教學(xué)模式加深了作為受眾的高中生思維的惰性。

首先，學(xué)生本身普遍缺乏對(duì)文學(xué)文本的深度解讀能力，在老師好心攙扶下（一系列的文本背景深度介紹）勉強(qiáng)地在文本淺層次“滑行”，不需要主動(dòng)付出積極的思考與揣摩，以致裹足不前，更談不上“關(guān)注”。例如解讀朱自清先生的《背影》時(shí)，教師交代作家作品時(shí)代背景后，學(xué)生感受到了父對(duì)子的深愛，卻無法深入文本，感受到這種父子之愛之所以感動(dòng)人心是因?yàn)槠鋵懗隽巳祟惞餐ㄐ?，那就是這種隔代的愛是有隔膜的，但這愛不因隔膜而削弱反因隔膜而偉大。[3]

其次，這種前理解固然完善了對(duì)作家和文本真相的解讀，卻削弱了學(xué)生閱讀的探究興趣，加深了依賴性。學(xué)生一旦遇到陌生文本就茫然無措，體會(huì)不到探究文本的樂趣，因而談不上“自覺”。例如江蘇2012年高考閱讀題《郵差先生》多少考生讀出了“一個(gè)美麗的小山村”，套用旅游衛(wèi)視的宣傳詞：身不能至，心向往之。他們對(duì)文中的暗示和文末所交代的年代視若無睹。學(xué)生還覺得很冤枉，因?yàn)槠綍r(shí)交代時(shí)間背景那都是老師的事啊。此外，這種步步預(yù)設(shè)的課堂，缺乏“繆斯女神”的靈光一閃，很難讓學(xué)生體會(huì)到與文本間審美層面的溝通與交流，文學(xué)審美心靈和情感始終無法得到開啟和深化。

所幸歷經(jīng)多年的高中語文課程改革后，呆板的文本分析、肢解式的文本解讀已被大多數(shù)語文老師所摒棄，語文閱讀教學(xué)煥發(fā)出生機(jī)和活力。但也有語文老師矯枉過正。如今，我們的語文課堂中也充滿了各種各樣的“玩法”，用圖像、音樂、動(dòng)畫、幻燈等形形色色多媒體手段創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容關(guān)系不大的情境，將看電影、放錄像、說相聲、演戲劇、搞合唱、賽辯論等教學(xué)形式演繹得如火如荼卻只得到了所謂的“眼球效應(yīng)”。為了追求課堂的多樣性和新異性而刻意為之，這樣看似激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富了課堂的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)則把語文的“語”丟了，沒有“語”，“文”之焉附？語文課成了藝術(shù)課、文化課、思想課，就是看不見“語言文字，”談不上“文本內(nèi)容”。

另外，有一些閱讀教學(xué)中，學(xué)生沒有時(shí)間細(xì)讀文本，追隨著教師層出不窮的問題進(jìn)行探究型學(xué)習(xí)，用平日生活視角回答問題，還被教師美其名曰“個(gè)性化解讀”，課堂中你方唱罷我登場(chǎng)，好不熱鬧，一派虛假的繁榮，因而研讀《背影》時(shí)出現(xiàn)朱自清父親不遵守交通規(guī)則的解讀也不就奇怪了。

總而言之，最后學(xué)生在面對(duì)陌生文本時(shí)十分茫然，不知如何走進(jìn)文本內(nèi)部，缺乏閱讀的文本意識(shí)。更何況考試時(shí)往往時(shí)間緊張，學(xué)生在有限的時(shí)間里要面對(duì)篇幅較長(zhǎng)的文本，急躁的情緒使他們浮光掠影地讀完全文后帶著以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)似是而非地答題，分?jǐn)?shù)可想而知。此外，確實(shí)有些選文的作者確實(shí)不愧為“文藝青年”或者“文藝?yán)锨嗄辍?，讓學(xué)生們恨不能拍案而起大聲疾呼：說人話！文本意識(shí)成了無源之水?！陡咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程?！盵4]可是文本意識(shí)的缺乏使學(xué)生們成了脆弱的雞蛋，與文本這塊硬石頭一碰便落花流水了，那么如何培養(yǎng)學(xué)生的文本意識(shí)并使之具體化呢？

二、具體解決措施

一是指導(dǎo)學(xué)生站在作者角度，揣摩文本中作者的情感，散文和小說都有情感的考查。散文的要害就是作者自己的情思。小說是通過對(duì)生活場(chǎng)景的展示來對(duì)生活的體察。“托遺響于悲風(fēng)”，要把握文本內(nèi)容，必須揣摩作者情感，情感寄托于語言文字，因此要“還原”文字符號(hào)。其中的重要手段就是“讀”。書聲朗朗只是形式，關(guān)鍵是調(diào)動(dòng)多感官從形式入手進(jìn)入生本對(duì)話。生本對(duì)話是文本解讀的始點(diǎn)和終點(diǎn)，“是一個(gè)讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)過程。給生本對(duì)話形成一個(gè)良好的對(duì)話場(chǎng)，是推進(jìn)生本對(duì)話進(jìn)程的催化劑?！盵5]一旦把握了作者的情感，學(xué)生就能順藤摸瓜對(duì)文本整體有深層次理解。

二是指導(dǎo)學(xué)生站在命題者角度，了解命題者的意圖，聯(lián)系考綱考點(diǎn)，學(xué)會(huì)如何審題。找到題干中的關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞包括例如“文章第幾段”等這樣的內(nèi)容限定詞和例如“概括說明”等這樣的命題限制詞。根據(jù)內(nèi)容限定詞快速找到信息篩選的有效區(qū)間。根據(jù)命題限制詞找出關(guān)鍵性語句，像文眼句、中心句、警策句、抒情議論的句子、富含哲理的句子等再進(jìn)行思維加工。

三是指導(dǎo)學(xué)生如何讀文本，如何篩選信息，如何答問題。用圈劃的方式對(duì)文章中重要信息進(jìn)行篩選、概括或整合，切記答案在文中一定要查有實(shí)據(jù)，絕不可有主觀色彩。如果淡化或脫離文本，就必然導(dǎo)致“空對(duì)空”，解題時(shí)只能是盲目瞎抓，跟著感覺走。

四是指導(dǎo)學(xué)生提高文體意識(shí)。文體意識(shí)：人們?cè)谖谋緦懽骱托蕾p中，對(duì)不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨(dú)特感受，是對(duì)讀寫實(shí)踐的一種能動(dòng)的再認(rèn)識(shí)。對(duì)讀者而言，他會(huì)按照文本所提供的具體內(nèi)容或形象，運(yùn)用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，去解讀、接受文本所攜帶的某種語言的、思想的或?qū)徝赖男畔?，同時(shí)又在它的未定空白處賦予新的含義。可見，文體意識(shí)是人們文本意識(shí)趨向成熟的標(biāo)志。[6]關(guān)注文本自然要以文本體式為依托。文本體式?jīng)Q定著閱讀姿態(tài)、閱讀方式。不同的文本體式，文本閱讀姿態(tài)、閱讀方式是不一樣的。再進(jìn)一步，訓(xùn)練固定文體寫作。讀，是“入”，是吸收；寫，是“出”，是傾吐。讀影響和制約著寫，而寫又反過來促進(jìn)著讀。讀寫結(jié)合，訓(xùn)練學(xué)生寫不同的文體使其能夠更好理解別人的文章。培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力，這永遠(yuǎn)是語文教學(xué)的第一生命力。

南京師范大學(xué)的吳錦教授曾說：所有的命題都是具體的，所有的題目都要到文章中找答案，一定要從材料出發(fā)生發(fā)，具體化。在新課程改革中，我們應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的文本意識(shí)，讓學(xué)生直接面對(duì)文本，去親近、去品味、去思考、去探索。

參考文獻(xiàn)

[1]楊仕威.文本意識(shí)與文體意識(shí)[J].中學(xué)語文·教師版，2009（12）.

[2][蘇]魯伯柯夫.文學(xué)教學(xué)法[M].北京：人民教育出版社，1957.

[3]孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]倪文錦， 歐陽女穎.語文教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.

[6]金振邦.文體學(xué)[M].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，1994.

（編輯：龍賢東）endprint