季克秀

【摘要】語文課堂教學(xué)離不開朗讀，朗朗的讀書聲是語文課堂區(qū)別于其他學(xué)科教學(xué)的一個(gè)標(biāo)志?！袄首x”是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的重要通道。本文作者首先對(duì)語文課堂中“朗讀”的狀況進(jìn)行審視與反思；接著具體闡述了“如何引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，揣摩文本內(nèi)涵，領(lǐng)略形式之美”這一問題。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；文本；朗讀指導(dǎo)；情感融入

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、引言

語文課堂教學(xué)離不開朗讀，朗朗的讀書聲是語文課堂區(qū)別于其他學(xué)科教學(xué)的一個(gè)標(biāo)志。朗讀，是一種傳統(tǒng)而有效的語文學(xué)習(xí)方法，是學(xué)生走進(jìn)文本、理解文本一個(gè)不可或缺的重要通道?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》告訴我們朗讀的真正目的是“在誦讀中增加積累，發(fā)展語感，加深體驗(yàn)與領(lǐng)悟”。

二、對(duì)語文課堂中“朗讀”狀況的審視與反思

在新課程理念指導(dǎo)下，教師們逐漸開始關(guān)注“朗讀”這種語文學(xué)習(xí)方式，不同形式的讀書聲音回響在了語文課堂上。這種現(xiàn)象體現(xiàn)了朗讀的回歸，然而筆者通過調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)在諸多語文課堂上，教師們還沒有完全弄清朗讀的真正目的與意義，使朗讀活動(dòng)流于形式，朗讀的真正作用沒有得以發(fā)揮，存在著一些不盡人意的現(xiàn)象——

現(xiàn)象之一：朗讀時(shí)間短暫，有匆匆走過場之嫌。老師教學(xué)一篇課文，總是按部就班地遵照“整體朗讀——局部分析——整體朗讀、總結(jié)”的程序展開自己的教學(xué)，這樣自然而然地使得朗讀成為一種機(jī)械的程式，對(duì)于有效地促進(jìn)學(xué)生把握文本所發(fā)揮的作用不大。譬如，一位老師執(zhí)教《再塑生命的人》，要求學(xué)生在5分鐘內(nèi)把文章讀完，讀后暢談感受。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生借助朗讀來實(shí)現(xiàn)對(duì)課文的整體感知。但對(duì)于初一學(xué)生來說，面對(duì)這一篇幅較長的散文，在短短5分鐘內(nèi)瀏覽一遍都不易做到，何談出聲朗讀？這樣的朗讀定然不會(huì)達(dá)成“整體感知”的目的，讀后的感受當(dāng)然也不會(huì)產(chǎn)生。

現(xiàn)象之二：朗讀目的不明確，有為朗讀而朗讀之嫌。如教學(xué)《岳陽樓記》，一位老師運(yùn)用了欣賞朗誦錄音、范讀、齊讀、自由讀等多種方式，課堂上很有“讀”的氛圍。但是，教師對(duì)每一次朗讀卻沒有提出明確的要求，教師讓學(xué)生一遍遍讀的目的即對(duì)學(xué)生朗讀感悟的促進(jìn)作用是什么，也沒有做到了然于胸。不管文章體裁或文筆特點(diǎn)，也不論是整體感知抑或是語段欣賞，動(dòng)輒就安排齊讀或自由朗讀。有的時(shí)候，朗讀甚至成為調(diào)節(jié)課堂教學(xué)時(shí)間的一種調(diào)節(jié)手 段——教學(xué)時(shí)間比較寬裕，就多讀幾遍，沒有時(shí)間就少讀甚至不讀。

現(xiàn)象之三：朗讀指導(dǎo)的有效性缺失，有純粹傳授朗讀技巧之嫌。筆者發(fā)現(xiàn)在一些閱讀課堂中，執(zhí)教老師總喜歡讓學(xué)生“大聲地讀”“讀出感情”，甚至進(jìn)行純技術(shù)的指導(dǎo)，諸如語速及語調(diào)的把握、重音的處理等，其實(shí)這種要求或指導(dǎo)是蒼白無力的，究竟如何才能讀出文章中蘊(yùn)含的感情，執(zhí)教者卻沒有給予比較到位的指導(dǎo)，在學(xué)生讀過之后也沒有提出合理的評(píng)價(jià)與有效的指導(dǎo)。筆者認(rèn)為有效的閱讀教學(xué)離不開教師細(xì)致入微的指導(dǎo)、生動(dòng)的示范和學(xué)生親身的實(shí)踐，而應(yīng)拒絕反復(fù)、機(jī)械、無效的“復(fù)讀”。這樣的朗讀方式是小和尚念經(jīng)式的，學(xué)生有口無心，只是嘴里發(fā)出聲音而已，何談“用心”“用情”？

三、通過朗讀引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，揣摩文本內(nèi)涵，領(lǐng)略形式之美

1.朗讀指導(dǎo)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的融入。文本中的語言文字不僅僅是一個(gè)方塊式的認(rèn)知符號(hào)，更是蘊(yùn)含著情感與理趣的音符。教師只有引導(dǎo)學(xué)生披文入情，才能使學(xué)生對(duì)文本的情感獲取真切的感受與體驗(yàn)，才能真正步入朗讀的境界，享受朗讀的趣味，領(lǐng)略文本表達(dá)形式之美?！耙x出自己的感情”，這“感情”不是因?yàn)榻處熖岢隽恕耙蟆本蜁?huì)實(shí)現(xiàn)的，而要通過教師一步一步的引導(dǎo)與點(diǎn)撥，學(xué)生方能體悟、品味出來。例如，教學(xué)朱自清的《背影》，筆者抓住“蹣跚”這個(gè)普通的詞語，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境，體悟其中蘊(yùn)含的“父愛”及“愧疚”等豐富情感，然后再進(jìn)行嘗試?yán)首x，在讀中悟、悟中讀，學(xué)生就漸漸感受到了其中“淡淡的哀思”。關(guān)注學(xué)生情感的融入，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生捕捉文本的情感基調(diào)，此乃朗讀感悟之基礎(chǔ)。

閱讀教學(xué)中，教師要激發(fā)學(xué)生的想象與聯(lián)想，激活學(xué)生的語言積累與生活體驗(yàn)，透過文本中語言文字所描摹的形象，讓文本中的人、事、景、物活脫脫地立在學(xué)生眼前。如教學(xué)《桃花源記》，筆者要求學(xué)生一邊朗讀，一邊在頭腦中想象桃花源的優(yōu)美景色及淳樸人情；教學(xué)《春》，筆者則引導(dǎo)學(xué)生通過回味兒時(shí)在母親懷抱中的那種愜意的享受來體會(huì)春風(fēng)柔和的特點(diǎn)，讓學(xué)生通過一次次動(dòng)情的朗讀來感悟春天的氣息。這些策略的運(yùn)用都能夠很快地把學(xué)生引入文本所描繪的情境之中，讓文本中的情感激蕩著學(xué)生的心扉。

2.朗讀指導(dǎo)要追求務(wù)實(shí)、有效。朗讀指導(dǎo)不純粹局限于技巧方面，而更應(yīng)注重學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)。技巧是表層的東西，而感悟語言環(huán)境下的文字的內(nèi)涵則是更為重要的?！皩?dǎo)”與“練”是相輔相成的，所以教師要有效地將“導(dǎo)”“練”融為一體，把朗讀技巧的傳授與閱讀理解、情感體驗(yàn)融為一體。閱讀指導(dǎo)過程中，要做到“讀”“思”結(jié)合、“讀”“品”結(jié)合，讓學(xué)生在朗讀中感受文本語言的內(nèi)涵及表達(dá)上的魅力。教師要善于通過不同形式的朗讀，通過不同的角度來引導(dǎo)學(xué)生咀嚼、欣賞文本語言，進(jìn)而加深對(duì)文本語言的感悟與理解。有聲有色、有滋有味的朗讀，可以促使學(xué)生享受文本語言在音韻、氣勢、節(jié)奏等方面的美感，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)漢語言獨(dú)特的表現(xiàn)魅力，增進(jìn)學(xué)生對(duì)漢語言文字的感情。如教學(xué)朱自清的《春》，筆者引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用詞語改動(dòng)（如把“鉆”改成“長”）、變換句式、增減辭格（如把“不錯(cuò)的，像母親的手撫摸著你”改為“不錯(cuò)的，春風(fēng)是十分溫柔的”）等方法，進(jìn)行對(duì)照朗讀，讓學(xué)生通過比較體會(huì)文本用語之精當(dāng)，表達(dá)之巧妙，從而獲得情感熏陶及語感能力的提高。這樣的朗讀能夠促使學(xué)生走進(jìn)文本，讀出語言文字背后的東西，并與作者、與文本展開積極的交流、對(duì)話。

四、結(jié)語

朗讀的過程就是與文本進(jìn)行“對(duì)話”的過程，這種對(duì)話會(huì)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本所營造的境界，領(lǐng)悟文本中所蘊(yùn)含的思想情感，領(lǐng)略文本恰到好處的表達(dá)形式。教師應(yīng)杜絕閱讀課堂中的朗讀教學(xué)安排的隨意性，而要追求科學(xué)性和有效性。要把朗讀視為閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，做到設(shè)計(jì)合理，安排得當(dāng)，真正發(fā)揮朗讀訓(xùn)練對(duì)于形成語文素養(yǎng)的促進(jìn)作用。

（編輯：龍賢東）endprint