郭燕飛

摘 要：學(xué)分作為美國(guó)高等教育領(lǐng)域中基本的管理工具，于20世紀(jì)初由美國(guó)卡內(nèi)基基金會(huì)推動(dòng)而產(chǎn)生。學(xué)分具備簡(jiǎn)單、便捷、易于操作等特點(diǎn)，其計(jì)量主要依據(jù)學(xué)生在課堂教學(xué)中產(chǎn)生的接觸小時(shí)數(shù)。隨著高等教育的變遷，學(xué)者指出以學(xué)時(shí)為計(jì)量依據(jù)的學(xué)分存在如下問題：不能反映學(xué)習(xí)本身、不適用于新的教育形式、學(xué)分內(nèi)涵不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)取W(xué)者提出了學(xué)位資格概要、學(xué)生努力水平、以能力為基礎(chǔ)的教育當(dāng)量等多種可能替代學(xué)分的新路徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)分 接觸小時(shí) 學(xué)位資格概要 教育當(dāng)量 美國(guó)高等教育

學(xué)分概念起源于19世紀(jì)的美國(guó)，經(jīng)過1個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，在高等教育發(fā)達(dá)的今天，仍在被廣泛沿用，研究美國(guó)相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)界對(duì)其產(chǎn)生和應(yīng)用都存在不同的意見，并不斷有學(xué)者提出完善或替代學(xué)分的模型。今時(shí)今日，隨著國(guó)內(nèi)對(duì)學(xué)分的重視，更加有必要追根溯源，理清學(xué)分在美國(guó)的發(fā)展。

一、 學(xué)分概念的誕生

1910年，莫禮斯·柯克（Morris Llewellyn Cooke）在卡耐基基金的資助下提交了“論學(xué)業(yè)和工業(yè)效率”（Academic and Industrial Efficiency）的報(bào)告，報(bào)告分析了用時(shí)間計(jì)算、衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量是可行的，認(rèn)為把工業(yè)生產(chǎn)中計(jì)算效率和生產(chǎn)率的方式運(yùn)用于教育是可行的，通過這樣的計(jì)算方式就能很容易地計(jì)算出高等教育產(chǎn)出，高等教育發(fā)展同樣受市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的影響?？驴嗽谖⒎e分中找到了一個(gè)能夠表示學(xué)生學(xué)業(yè)量的單位——學(xué)分（unit）。

這一概念正式推動(dòng)是由卡內(nèi)基提出的?？▋?nèi)基捐獻(xiàn)了1000萬美金在全美建立了免費(fèi)的退休養(yǎng)老金制度，這筆基金由非營(yíng)利機(jī)構(gòu)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）管理。凡是希望參與到這個(gè)養(yǎng)老金體系中的學(xué)校都必須運(yùn)用這一基于時(shí)間的“標(biāo)準(zhǔn)學(xué)分”（后統(tǒng)稱為卡內(nèi)基學(xué)分）作為高中畢業(yè)和大學(xué)招生的依據(jù)?？▋?nèi)基學(xué)分最早的定義是，一名教師教一門課程并且在一年時(shí)間內(nèi)達(dá)到120小時(shí)的課堂時(shí)間或接觸時(shí)間，相當(dāng)于一個(gè)卡內(nèi)基學(xué)分。嚴(yán)格說來，拆分開來一卡內(nèi)基學(xué)分需要就某門課程在一年（24周）中，每周（5天工作日）完成一小時(shí)的課堂教學(xué)①。

二、 學(xué)分計(jì)量

在美國(guó)高等教育領(lǐng)域中，學(xué)術(shù)學(xué)分（academic credit hour）主要依據(jù)接觸小時(shí)（contact hour）進(jìn)行計(jì)量。接觸小時(shí)是指在一個(gè)學(xué)期中，課程教學(xué)計(jì)劃明確規(guī)定的教師與學(xué)生面對(duì)面教學(xué)時(shí)數(shù)。接觸小時(shí)對(duì)教學(xué)規(guī)模沒有限定，可以是一對(duì)一教學(xué)，也可以是一對(duì)多教學(xué)。一般而言，某門課程的學(xué)分等于該學(xué)生每學(xué)期每周就這門課程的課堂學(xué)習(xí)小時(shí)。在美國(guó)，一個(gè)學(xué)術(shù)學(xué)分相當(dāng)于一學(xué)期約15周中，每周一學(xué)時(shí)（50分鐘）課堂教學(xué)且輔以2學(xué)時(shí)（50分鐘）課外學(xué)習(xí)。例如一門三學(xué)分的課程，要求學(xué)生一學(xué)期應(yīng)完成約37.5小時(shí)課堂學(xué)習(xí)和相應(yīng)的75小時(shí)的課外學(xué)習(xí)。

三、 學(xué)分的質(zhì)疑

學(xué)分由于簡(jiǎn)單、便捷、易于理解和操作性強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)，很快就在美國(guó)教育領(lǐng)域里被大范圍推廣應(yīng)用，甚至成為國(guó)際上較為通用的一種高等教育管理工具。近百年來社會(huì)經(jīng)濟(jì)劇烈變遷，高等教育領(lǐng)域早已發(fā)生諸多變化，越來越多的學(xué)者開始質(zhì)疑學(xué)分應(yīng)用的合理性與適應(yīng)性。

（一）學(xué)習(xí)時(shí)間并不等同于學(xué)習(xí)本身

1938年卡內(nèi)基基金會(huì)組織了一次12小時(shí)的綜合考試，其內(nèi)容涵蓋了通識(shí)文化、基礎(chǔ)科學(xué)、外國(guó)文學(xué)、技術(shù)、歷史和社會(huì)科學(xué)，并讓賓夕法尼亞州12所高校的近5000名學(xué)生參加考試。該次測(cè)試設(shè)計(jì)為80分以上的學(xué)生即視為具備獲得學(xué)士學(xué)位的知識(shí)與能力。按照學(xué)分概念的假設(shè)，大學(xué)一年級(jí)到大學(xué)四年級(jí)的學(xué)生，由于其學(xué)習(xí)時(shí)間不斷加長(zhǎng)，考試通過率相應(yīng)增加，到大學(xué)四年級(jí)應(yīng)該有百分之百的人獲得通過。測(cè)驗(yàn)結(jié)果統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，每個(gè)年級(jí)均有約25%的通過率，與學(xué)時(shí)長(zhǎng)短沒有相關(guān)性。

（二）在線教育的挑戰(zhàn)

基于課堂面授時(shí)間的學(xué)分概念難以適應(yīng)教育領(lǐng)域的新變革。近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，美國(guó)在線教育發(fā)展極為迅速。它為那些受制于時(shí)間、地域限制而不能全日制學(xué)習(xí)的學(xué)生提供了更靈活和便利的途徑，使學(xué)生在更好地平衡工作與家庭的同時(shí)，參與高等教育并獲取學(xué)位。從2000年到2010年，美國(guó)盈利性教育機(jī)構(gòu)與在線教育機(jī)構(gòu)中就讀的學(xué)生數(shù)量增長(zhǎng)了近3倍。全美公立、私立和盈利教育機(jī)構(gòu)中學(xué)員參加1門及以上在線教育課程的比例則由10%增長(zhǎng)到32%②。這種新的教育形式的出現(xiàn)，對(duì)基于面授時(shí)間而累計(jì)計(jì)算的學(xué)分提出了新的挑戰(zhàn)。

（三）學(xué)分內(nèi)涵的質(zhì)疑

就美國(guó)高等教育學(xué)分的內(nèi)涵而言，一個(gè)學(xué)分具體相當(dāng)于學(xué)生完成每學(xué)期14或15周，每周一小時(shí)課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，同時(shí)輔以課下2小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間。這從最開始的卡內(nèi)基學(xué)分一直延續(xù)到現(xiàn)在，并被作為一個(gè)常識(shí)廣泛應(yīng)用于美國(guó)高等教育的各個(gè)管理環(huán)節(jié)。然而，新的研究發(fā)現(xiàn)，在美國(guó)全日制高校學(xué)生能夠在每周課外學(xué)習(xí)20個(gè)小時(shí)的學(xué)生，比例由1961年的66%降到2003年的20%。

另外，盡管課上1小時(shí)課外2小時(shí)作為一個(gè)基本共識(shí)，但是并沒有一個(gè)政策或標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定課外學(xué)習(xí)時(shí)間，導(dǎo)致相同學(xué)分的課程，學(xué)生的課外作業(yè)時(shí)數(shù)卻參差不齊，有的課程需要學(xué)生每周6小時(shí)的課外作業(yè)，有的僅需1小時(shí)。

四、 替代學(xué)分的可能途徑

（一）學(xué)位資格概要

光明基金會(huì)（Lumina Foundation）推動(dòng)了一個(gè)用以研究美國(guó)學(xué)位資格概要的計(jì)劃，命名為調(diào)優(yōu)美國(guó)（Tuning USA），以期改善或替代學(xué)分在美國(guó)高等教育管理中的作用。調(diào)優(yōu)美國(guó)（Tuning USA）旨在建立一個(gè)由教育利益相關(guān)者共同參與的自愿性結(jié)構(gòu)化流程。通過這一結(jié)構(gòu)化流程，能夠使得教師與利益相關(guān)者（包括學(xué)生、家庭、雇主以及其他）清楚了解：完成一個(gè)特定專業(yè)或職業(yè)教育學(xué)位后，學(xué)生應(yīng)當(dāng)了解、知道、掌握和能做什么（即學(xué)位資格改要）。學(xué)位資格概要是一個(gè)通用的（適用于各個(gè)學(xué)科）框架，具體描述了獲得學(xué)位的學(xué)生應(yīng)具備怎樣的能力與知識(shí)。學(xué)位資格概要?jiǎng)澐至宋鍌€(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域：廣泛、綜合的知識(shí)；應(yīng)用學(xué)習(xí)；智力技能；專業(yè)知識(shí)；公民學(xué)習(xí)，并根據(jù)副學(xué)士學(xué)位、學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位這三個(gè)垂直指標(biāo)而難度遞升。2011年，學(xué)位資格概要在超過30個(gè)州中近100所機(jī)構(gòu)中開展測(cè)試。參與機(jī)構(gòu)將各個(gè)學(xué)科的專家匯集，為學(xué)位資格概要框架制訂各個(gè)學(xué)科的課程計(jì)劃，并用于定義和評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)生努力水平模型

該模型為教師和課程設(shè)計(jì)者提供了清晰的尺度與衡量標(biāo)準(zhǔn)。在課程設(shè)計(jì)階段，教師和課程設(shè)計(jì)者可以依據(jù)這一標(biāo)尺，清晰地判斷出為實(shí)現(xiàn)特定學(xué)習(xí)目標(biāo)、達(dá)到特定學(xué)習(xí)效果，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生設(shè)計(jì)怎樣的活動(dòng)。在學(xué)習(xí)成果預(yù)測(cè)上，教師能根據(jù)這一標(biāo)尺，通過學(xué)生完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間，預(yù)判其學(xué)習(xí)成果的質(zhì)量與程度。

學(xué)生努力水平模型為教育機(jī)構(gòu)合理制訂教學(xué)計(jì)劃提供了一個(gè)科學(xué)的、可以參考的依據(jù)，確保學(xué)生有足夠的時(shí)間可以實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)。依據(jù)這一模型，能夠根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)制訂適合不同類型學(xué)生的教學(xué)計(jì)劃。例如，在職成人學(xué)生較之全日制學(xué)生，如要實(shí)現(xiàn)相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，產(chǎn)出水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)成果（如完成課程要求的作業(yè)、活動(dòng)和測(cè)驗(yàn)），則必須花費(fèi)較長(zhǎng)的期限。如一周五天工作時(shí)間，一個(gè)在職學(xué)生除去必要的休息時(shí)間外一周大約僅有30小時(shí)可以用于學(xué)習(xí)，而全職學(xué)生則約有70小時(shí)。假如一個(gè)課程教師利用該模型預(yù)期學(xué)生至少花費(fèi)120個(gè)小時(shí)學(xué)習(xí)，根據(jù)上述計(jì)算，在職學(xué)生需要4周完成，全職學(xué)生約2周完成。

（三）以能力為中心的教育當(dāng)量單位模型

沃特金斯（Watkins）與施洛塞爾（Schlosser）于2000年和2003年根據(jù)美國(guó)著名教育心理學(xué)家加涅（Gagne）的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類系統(tǒng)理論，提出了能力為中心的教育當(dāng)量（Capabilities-Based Educational Equivalency，簡(jiǎn)稱CBEE）這一概念，其核心理念在于利用學(xué)生已經(jīng)獲得的知識(shí)與技能作為標(biāo)準(zhǔn)計(jì)量單位，用以衡量個(gè)體受教育程度。這一理論大大拓寬了學(xué)習(xí)成果計(jì)量尺度的內(nèi)涵，可以說對(duì)傳統(tǒng)學(xué)分的計(jì)量方式提出了建設(shè)性的改進(jìn)建議。CBEE模型不再單純以時(shí)間為衡量學(xué)習(xí)成果的單位，而以教育心理學(xué)最新研究為理論依據(jù)，極大增強(qiáng)了該模型的科學(xué)性。該理論模型認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度，并依據(jù)此作為CBEE的分類標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)每個(gè)能力范疇的難度、層次賦予一定數(shù)量的當(dāng)量單位。為了促進(jìn)與傳統(tǒng)學(xué)分的互通互換，該模型還專門提供了一個(gè)兩者轉(zhuǎn)換的對(duì)應(yīng)關(guān)系。CBEE單位與學(xué)分的對(duì)應(yīng)關(guān)系大致為30：1，也就是說30個(gè)CBEE單位相當(dāng)于1個(gè)學(xué)分。

綜上所述，學(xué)分起源于20世紀(jì)初的美國(guó)，其目標(biāo)是作為一個(gè)簡(jiǎn)單的計(jì)量單位用于統(tǒng)計(jì)教師的工作量，并作為相關(guān)機(jī)構(gòu)或政府為高校和教師提供資助的參考依據(jù)。然而經(jīng)過百年發(fā)展，隨著社會(huì)變遷，教育理念更迭，學(xué)習(xí)內(nèi)涵變化巨大，學(xué)分的應(yīng)用卻裹足不前，其科學(xué)性與適用性不斷遭受挑戰(zhàn)。在我國(guó)準(zhǔn)備大力開展不同教育領(lǐng)域間學(xué)分積累、認(rèn)證與轉(zhuǎn)換的背景下，拋棄或重新建立一套計(jì)量體系并不現(xiàn)實(shí)，建議汲取學(xué)分簡(jiǎn)單、便捷、易操作的優(yōu)點(diǎn)，借鑒美國(guó)學(xué)界對(duì)學(xué)分的改良措施和相關(guān)修正模型，創(chuàng)建出能適用于傳統(tǒng)教育與非傳統(tǒng)教育，能較好地支持模塊化、碎片化學(xué)習(xí)形式，易于認(rèn)證與轉(zhuǎn)換的改良學(xué)分體系。目前，國(guó)家開放大學(xué)研制的“標(biāo)準(zhǔn)+框架”路徑，即是一種可能的嘗試。

注釋：

①Shedd，Jessica.The History of the Student Credit Hour.New Directions for Higher Education （2003）：122.

②Philip Babcock and Mindy Marks，The Falling Time Cost of College：Evidence from Half a Century of Time Use Data，June 1，2008.

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