趙益華

摘要：文章根據(jù)多年企業(yè)實(shí)踐與職業(yè)教育的經(jīng)歷，基于2013年浙江省32所高職院校1216位“雙師”素質(zhì)教師現(xiàn)狀的抽樣調(diào)研，分析了當(dāng)前高職院?！半p師”機(jī)制存在問題的本質(zhì)，并參考國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，提出具體的對(duì)策與措施。

關(guān)鍵詞：高職院校；“雙師”機(jī)制；師資建設(shè)；本質(zhì)；對(duì)策與措施

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1005-2909（2014）04-0164-06

教育部《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評(píng)價(jià)方案》明確界定了高職院?！半p師”素質(zhì)教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，即“雙師”素質(zhì)教師是指具有高校教師資格，又具備下列條件之一的校內(nèi)專任教師和校內(nèi)兼課人員：（1）具有該專業(yè)中級(jí)（或以上）技術(shù)職稱及職業(yè)資格證（含持有行業(yè)特許的資格證書及具有專業(yè)資格或?qū)I(yè)技能考評(píng)員資格），并能全面指導(dǎo)學(xué)生開展專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，或在近5年主持（或主要參與）過校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)，或提升技術(shù)水平的設(shè)計(jì)安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平；（2）近5年中有兩年以上（可累計(jì)計(jì)算）在企業(yè)第一線該專業(yè)實(shí)踐工作經(jīng)歷，其中至少有半年以上脫產(chǎn)，并能全面指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng)；（3）近5年主持（或主要參與）過兩項(xiàng)以上應(yīng)用技術(shù)研究，成果已被企業(yè)使用，效益良好；（4）近5年主持（或主要參與）兩項(xiàng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)，或提升技術(shù)水平的設(shè)計(jì)安裝工作，使用效果好，在省內(nèi)同類院校中居先進(jìn)水平。[1]

高等職業(yè)院校 “雙師”素質(zhì)教師，既要具備扎實(shí)的教育理論知識(shí)，又要具備豐富的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，在傳授專業(yè)理論知識(shí)的同時(shí)，還具備較強(qiáng)的動(dòng)手示范、現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)能力。教師只有持續(xù)深入行業(yè)、企業(yè)一線實(shí)踐工作，重視實(shí)踐積累，并將專業(yè)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)、教學(xué)改革與科研中去，這才是真正意義上的“雙師”。持續(xù)的、深入的實(shí)踐經(jīng)歷是“雙師型”教師最根本的保障。本文根據(jù)筆者多年國(guó)內(nèi)、國(guó)際（德國(guó)、美國(guó)、澳大利亞等）企業(yè)實(shí)踐與職業(yè)教育經(jīng)歷，結(jié)合所在的湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院國(guó)貿(mào)教研團(tuán)隊(duì)2013年對(duì)浙江省32所高職院校1 216位“雙師”素質(zhì)教師現(xiàn)狀的抽樣調(diào)研，分析了當(dāng)前高職院?！半p師”機(jī)制存在問題的本質(zhì)。

一、存在的問題

1.“雙證”標(biāo)準(zhǔn)依舊是“紙上談兵”

目前，在眾多高職院校的實(shí)際操作中，“雙師”素質(zhì)認(rèn)證依然主要以“雙證”（調(diào)研顯示比例為76.56%）來進(jìn)行認(rèn)定（見圖1），“雙證”即講師以上職稱證書，和行業(yè)特許的資格證書。至于全面指導(dǎo)學(xué)生開展實(shí)踐教學(xué)、主持或參與校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)的要求，由于概念模糊而很難準(zhǔn)確認(rèn)定，各學(xué)校為保證“雙師”率而基本不予考慮或極少考慮。

“近5年主持（或主要參與）過兩項(xiàng)以上應(yīng)用技術(shù)研究或兩項(xiàng)校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施建設(shè)，效果良好”的要求，在實(shí)際操作中也比較難以把握尺度，因此，以此標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定的比例很低，調(diào)研顯示分別占6.50%與5.84%。

“雙證”標(biāo)準(zhǔn)，盡管可以促使教師了解本行業(yè)的部分知識(shí)，但總體而言，依然停留在書本理論的層次，在實(shí)踐操作方面并沒有促使教師實(shí)踐水平有實(shí)質(zhì)性或內(nèi)涵上的提升，導(dǎo)致當(dāng)前絕大部分已被鑒定為“雙師”素質(zhì)的教師對(duì)行業(yè)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)依然停留在宏觀或表面層次，不能深入下去，對(duì)學(xué)生的實(shí)踐操作輔導(dǎo)難以有效開展。因此，當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)主要還是停留在模擬或仿真的層次，很多內(nèi)容與社會(huì)實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)。

“通過兩項(xiàng)以上應(yīng)用技術(shù)研究”標(biāo)準(zhǔn)，在很多高職院校中，主要根據(jù)教師與企業(yè)合作的橫向課題來進(jìn)行鑒定。然而根據(jù)調(diào)研，由于教師專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)的缺乏，大部分橫向課題并沒有實(shí)際運(yùn)用價(jià)值，并不能轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)或潛在的生產(chǎn)力，僅僅是為了應(yīng)付科研考核。

2.培養(yǎng)路徑不科學(xué)

首先，如上所述，最為普遍的是讓教師參加所在行業(yè)的資格證書考試；其次，參加各種類型的“雙師”素質(zhì)教育培訓(xùn)，如出國(guó)培訓(xùn)、國(guó)家培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)；再次，每年每學(xué)期，介紹或鼓勵(lì)個(gè)別教師脫產(chǎn)頂崗實(shí)習(xí)，通常實(shí)習(xí)時(shí)間最多為一個(gè)學(xué)期。在現(xiàn)有培養(yǎng)路徑中，學(xué)校專任教師的社會(huì)兼職模式盡管被大部分職業(yè)教師認(rèn)為對(duì)實(shí)踐教學(xué)有利，但得不到學(xué)校支持而直接、間接影響其績(jī)效、職稱考核（見圖2）。

“雙師”素質(zhì)教育培訓(xùn)包括出國(guó)培訓(xùn)、國(guó)家培訓(xùn)與省級(jí)培訓(xùn)，在很大程度上拓寬了教師的教育視野，提升了教師的教學(xué)能力，增加了各院校教師間交流的機(jī)會(huì)。但無論參加出國(guó)培訓(xùn)、國(guó)家培訓(xùn)或省級(jí)培訓(xùn)，最終還是主要在教育系統(tǒng)中對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)改革進(jìn)行培訓(xùn)，國(guó)家或地方的產(chǎn)業(yè)并沒有真正融入進(jìn)去。通過培訓(xùn)，教師的“產(chǎn)教融合”、“校企合作”的能力并沒有得到實(shí)質(zhì)性提高，依然停留在“純教育”的理念中。要達(dá)到真正熟悉一個(gè)產(chǎn)業(yè)并能為地方產(chǎn)業(yè)服務(wù)的程度，需要教師持續(xù)不斷地實(shí)踐與融合，絕非幾天、幾月所能達(dá)到的。因此，短期企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)的教師，只能接觸

相對(duì)膚淺的表面知識(shí)，難以深入到企業(yè)具體的技能、管理或文化中去，更談不上為企業(yè)服務(wù)。

3.評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制的實(shí)質(zhì)性背離

眾多學(xué)者已提出了對(duì)“雙師”素質(zhì)教師的傾斜政策，如高職院校績(jī)效考核和職稱評(píng)審與本科院校區(qū)別對(duì)待。根據(jù)調(diào)研，81%的受訪教師認(rèn)為現(xiàn)行的高職職稱評(píng)審制度不合理，應(yīng)提升企業(yè)評(píng)審專家的比重（見圖3）。盡管很多高職院校已經(jīng)將“雙師”素質(zhì)要求列入學(xué)校的績(jī)效考核的方案

中，然而，在實(shí)際操作中，由于高職院校績(jī)效考核與職稱評(píng)審的政策制定者，即評(píng)審專家與領(lǐng)導(dǎo)基本上源自教育行業(yè)，對(duì)教師具體行業(yè)的職業(yè)成績(jī)鑒定與考核缺乏行業(yè)和企業(yè)專業(yè)性的評(píng)估，依然以教育行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)估行業(yè)的職業(yè)性，導(dǎo)致評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制上的本質(zhì)背離。

因此，目前績(jī)效考核與職稱評(píng)審等激勵(lì)機(jī)制仍然以核心期刊發(fā)表論文的數(shù)量、規(guī)劃教材的編寫、省部級(jí)課題申報(bào)的數(shù)量等為依據(jù)，與研究性本科院校沒有區(qū)別。根據(jù)調(diào)研，47.62%的受訪教師認(rèn)為，為應(yīng)付現(xiàn)行不科學(xué)的職稱評(píng)審制度，將只能采取簡(jiǎn)單“工學(xué)結(jié)合”的方式以應(yīng)付學(xué)校（見圖4）。在教育部“雙師”素質(zhì)教師政策剛剛頒布時(shí)，大部分高職院校開始了積極探索并付諸行動(dòng)，然后由于考核機(jī)制實(shí)質(zhì)上的“不變”政策，導(dǎo)致實(shí)踐上積極探索的教師因?qū)嵺`活動(dòng)增加而理論科研成果數(shù)量減少

，不但沒有獲得業(yè)績(jī)考核鑒定上的提升，反而被鑒定成退步。因此，迫于多種壓力，很多教師不得不又返回到傳統(tǒng)套路的科研論文的撰寫上來。

4.教師到企業(yè)兼職，企業(yè)積極性不高

企業(yè)積極性不高，有兩方面原因，一方面在于企業(yè)與政府，另一方面在于教師自身。根據(jù)調(diào)研，受訪教師偶爾去企業(yè)參觀交流的占38.07%，應(yīng)付式如僅到企業(yè)蓋章的占14.39%（見圖5），這兩種方式都不可能給企業(yè)帶來實(shí)質(zhì)的幫助。經(jīng)常性到企業(yè)調(diào)研的教師雖然占33.31%，但是多數(shù)是以收集數(shù)據(jù)、學(xué)術(shù)調(diào)研為主，教師在為論文或課題收集素材的同時(shí)，卻很難幫助企業(yè)將科研成果轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。占14.23%的教師到企業(yè)兼職會(huì)對(duì)企業(yè)帶來直接或潛在的經(jīng)濟(jì)收益，到企業(yè)兼職對(duì)教師的職業(yè)技能要求較高，教師要達(dá)到這一要求，需要的時(shí)間周期較長(zhǎng)，多數(shù)教師不能堅(jiān)持。由于絕大多數(shù)教師缺乏實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)，并不能給企業(yè)帶來經(jīng)濟(jì)收益，這也是企業(yè)對(duì)教師兼職積極性不高的根本原因。

另一方面的原因，就是法律對(duì)企業(yè)沒有明確的權(quán)利、義務(wù)規(guī)定。“企業(yè)在創(chuàng)造利潤(rùn)的同時(shí)，必然要為推進(jìn)社會(huì)發(fā)展而承擔(dān)起應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任?！?[2]國(guó)家需要通過立法來為職業(yè)教師的發(fā)展提供企業(yè)平臺(tái)保障，也更需要通過立法保障積極參與職業(yè)教育企業(yè)所能享受的權(quán)利?！皬慕M織倫理學(xué)的視角進(jìn)行審視，企業(yè)規(guī)避責(zé)任源于相應(yīng)權(quán)利的缺失?！?[3]

二、部分發(fā)達(dá)國(guó)家的職業(yè)教育

德國(guó)、澳大利亞、美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家開展職業(yè)教育的時(shí)間比較長(zhǎng)，相對(duì)中國(guó)來講經(jīng)驗(yàn)更豐富。這些國(guó)家的職業(yè)教育模式有力保證了各自的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步。在這些國(guó)家成功的職業(yè)教育模式中，對(duì)職業(yè)教師實(shí)踐技能的嚴(yán)格要求起到了至關(guān)重要的作用。

（一）德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育

德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育對(duì)教師的要求非常嚴(yán)格，“雙元制”即企業(yè)作為“一元”，學(xué)校作為“另一元”的合作教學(xué)模式?！斑M(jìn)門難、要求嚴(yán)、待遇高是德國(guó)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的主要特點(diǎn)。” [4]德國(guó)從事職業(yè)教育的專業(yè)教師通常要取得博士學(xué)位，而且要有5年以上的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，其他國(guó)家對(duì)教師的企業(yè)經(jīng)歷也有要求（見表1）。由于德國(guó)職業(yè)教育教師“準(zhǔn)入”門檻很高，而且職前教育時(shí)間也比較漫長(zhǎng)，因此職業(yè)教師的年齡普遍偏大，但專業(yè)技術(shù)水平非常高。德國(guó)兼職教師的比例很大，部分學(xué)校兼職教師比例超過60%。這部分兼職教師既是職業(yè)學(xué)校的教師，又是企業(yè)的管理者或技術(shù)專家。

（二）澳大利亞AFE職業(yè)教育

“擁有一支具有專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的高素質(zhì)師資隊(duì)伍是澳大利亞職業(yè)教育成功的重要保障?！?[5]澳大利亞職業(yè)院校兼職教師的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于專職教師的比例，專職教師必須擁有3年（兼職教師5年）以上專業(yè)實(shí)踐工作經(jīng)歷，而且專職教師每年都要回到企業(yè)進(jìn)行再鍛煉。澳大利亞尤其重視行業(yè)組織的主導(dǎo)作用，行業(yè)組織在整個(gè)職業(yè)教育過程中占據(jù)主導(dǎo)地位。行業(yè)組織對(duì)職業(yè)院校教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)業(yè)績(jī)考核與評(píng)價(jià)、校企合作等起著關(guān)鍵的作用?！敖⒘恕畬W(xué)習(xí)—工作—再學(xué)習(xí)—再工作的多循環(huán)的終身教育模式?！?[6]澳大利亞專業(yè)課教師既是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)非常豐富的行業(yè)技術(shù)專業(yè)人員，又是專業(yè)的教育人員，具備雙重屬性，這也是澳大利亞職業(yè)教育保持先進(jìn)水平的重要原因。

（三）美國(guó)“表現(xiàn)本位”職業(yè)教育

美國(guó)職業(yè)教育是以“表現(xiàn)本位”為指導(dǎo)思想?！啊憩F(xiàn)本位是指采取‘表型性評(píng)定來評(píng)價(jià)教師的專業(yè)能力，具體來說就是運(yùn)用真實(shí)的生活或模擬的評(píng)價(jià)練習(xí)、實(shí)操練習(xí)、技能大賽、教學(xué)技能大賽來，考察職業(yè)教育教師在真實(shí)環(huán)境中的操作動(dòng)作、知識(shí)、智力、情緒反應(yīng)?！?[7]因此，美國(guó)職業(yè)教師的考核主要根據(jù)其工作業(yè)績(jī)的表現(xiàn)來鑒定。美國(guó)職業(yè)教師通常采用具體的活動(dòng)、項(xiàng)目來開展教學(xué)，通過不同的活動(dòng)、項(xiàng)目鍛煉學(xué)生的動(dòng)手能力、協(xié)調(diào)能力等。美國(guó)職業(yè)教育要求教師必須取得學(xué)士以上學(xué)歷，所授專業(yè)課程有一年以上的實(shí)際工作經(jīng)歷，或者相關(guān)領(lǐng)域有5年以上的工作經(jīng)驗(yàn)。部分州還規(guī)定，職業(yè)教師每年必須到企業(yè)一線工作，以保證相關(guān)技術(shù)的及時(shí)更新與技能的提高。

（四）日本“企業(yè)模式”職業(yè)教育

“日本是世界上職業(yè)教育最發(fā)達(dá)的國(guó)家之一，也是社會(huì)發(fā)展受惠于職業(yè)教育最多的國(guó)家之一。” [8] 日本職業(yè)教育的特色在于企業(yè)是整個(gè)職業(yè)教育的主體，而不是學(xué)校。日本的企業(yè)認(rèn)為，只有企業(yè)才能緊緊聯(lián)系生產(chǎn)與技術(shù)一線工作，單靠學(xué)校所能培訓(xùn)的內(nèi)容相當(dāng)有限，也不夠?qū)I(yè)。職業(yè)教育高度的專業(yè)性極大地提高了企業(yè)的生產(chǎn)效率，使得日本經(jīng)濟(jì)在20世紀(jì)末得到迅速發(fā)展。日本職業(yè)學(xué)校的教師，除了必須獲得碩士學(xué)位，還必須在企業(yè)、醫(yī)院、研究所等單位從事與課程有關(guān)的具體業(yè)務(wù)工作。

（五）英國(guó)BEC職業(yè)教育

英國(guó)職業(yè)學(xué)院的教師一般都參加相應(yīng)的行業(yè)協(xié)會(huì)，以保證自己的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)。“1983年英國(guó)教育部規(guī)定，企業(yè)有義務(wù)為職校教師提供實(shí)踐培訓(xùn)機(jī)會(huì)?！?[9]企業(yè)為教師提供實(shí)踐、培訓(xùn)平臺(tái)，并安排有豐富經(jīng)驗(yàn)的技師或管理人員對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。企業(yè)制訂完整的培訓(xùn)計(jì)劃，并對(duì)教師培訓(xùn)過程進(jìn)行評(píng)估，企業(yè)評(píng)估結(jié)果對(duì)學(xué)校教師業(yè)績(jī)考核起著非常關(guān)鍵的作用。

（六）新加坡“教學(xué)工廠”職業(yè)教育

新加坡職業(yè)院校的教師，對(duì)文憑要求不高，達(dá)到本科文憑即可，但必須具備專業(yè)的技能和實(shí)踐能力，教師必須有3年以上的實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)。教師可以在企業(yè)與學(xué)校間自由流動(dòng)，可以自由兼職，這一點(diǎn)對(duì)教師實(shí)踐能力的提高有很大的幫助。新加坡的職業(yè)教學(xué)理念即教學(xué)工廠?！八^教學(xué)工廠就是將實(shí)際的企業(yè)環(huán)境引入教學(xué)環(huán)境之中，并使兩者融合在一起?！?[10]這種模式方便教師進(jìn)行實(shí)踐能力的培養(yǎng)，同時(shí)也可以直接對(duì)企業(yè)提供服務(wù)。

三、對(duì)策與建議

“雙師”素質(zhì)教師應(yīng)該具備以下幾個(gè)特征：首先，應(yīng)地方化，即為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)，師資隊(duì)伍建設(shè)需要具備為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)的能力和視野，能夠從地方經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)考慮地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。其次，應(yīng)具備行業(yè)的眼光，即把行業(yè)所需把握的知識(shí)融入課堂教學(xué)中。最后，應(yīng)實(shí)踐化，即只有教師具備令人信服的實(shí)際操作能力和以身示范的楷模作用，才能得到學(xué)生的認(rèn)可。

（一）校外兼職模式的推廣

如上所述，出國(guó)培訓(xùn)、國(guó)家培訓(xùn)、省級(jí)培訓(xùn)等因其依然停留在教育行業(yè)而有明顯的局限性。另外，如今在眾多高職院校流行的頂崗實(shí)習(xí)，由于其短期性，只能停留在工學(xué)結(jié)合的表層，不能深入具體的業(yè)務(wù)操作或管理，也談不上為地方企業(yè)服務(wù)。因此，參照發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)積極鼓勵(lì)高職教師校外兼職，讓教師能夠充分地將行業(yè)、企業(yè)技術(shù)融入到教學(xué)中來，并將教學(xué)研究過程中的理論用以指導(dǎo)企業(yè)實(shí)踐。只有這樣才能持續(xù)、深入地做到“產(chǎn)教融合、校企合作”。

教師通過到企業(yè)兼職，為企業(yè)發(fā)展提供持久的服務(wù)，為企業(yè)直接創(chuàng)造價(jià)值。同時(shí)，企業(yè)利用教師長(zhǎng)期在企業(yè)兼職工作和教學(xué)中積累的經(jīng)驗(yàn)為其提供解決問題的思路和方法，對(duì)企業(yè)的經(jīng)營(yíng)理念、生產(chǎn)管理、技術(shù)研發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)。企業(yè)還可以利用學(xué)校完善的教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施、強(qiáng)大的師資力量、規(guī)范的教學(xué)管理和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為企業(yè)員工提供培訓(xùn)服務(wù)。校企雙方互相參與教學(xué)和生產(chǎn)、雙方人員雙向兼職，可充分發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，互惠互利，資源共享，實(shí)現(xiàn)校企“雙贏”。

（二）在實(shí)踐中尋求創(chuàng)新

“雙師”教育中創(chuàng)新能力的培養(yǎng)必須以社會(huì)實(shí)踐、行業(yè)實(shí)踐與企業(yè)實(shí)踐為基礎(chǔ)。要想真正將創(chuàng)新教育理念融入到現(xiàn)代職業(yè)教育中去，必須首先改變現(xiàn)代職業(yè)教育中存在的例如英語教授只能撰寫文章卻不精通聽、說、讀、寫基本技能，國(guó)際貿(mào)易教授不懂外貿(mào)業(yè)務(wù)的現(xiàn)象，要求教師深入行業(yè)、企業(yè)實(shí)踐，充分提高自身的職業(yè)素養(yǎng)，在實(shí)踐中創(chuàng)新，擺脫“假、大、空”名義專家或顧問式“偽實(shí)踐”模式，在務(wù)實(shí)的實(shí)踐環(huán)境中培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

要想把學(xué)生培養(yǎng)成真正擁有一定專業(yè)知識(shí)和能力的人才，教師首先要有這方面的綜合能力，并以最實(shí)用有效的方法傳遞給學(xué)生，才能將學(xué)生培養(yǎng)成才。教師本身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，將直接影響授課效果，也制約了學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)。只能講不能練、不會(huì)操作、沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，不可能培養(yǎng)出實(shí)踐動(dòng)手能力強(qiáng)和實(shí)際應(yīng)用能力強(qiáng)的學(xué)生。深入實(shí)踐，從實(shí)踐積累中提煉并創(chuàng)新，對(duì)生產(chǎn)實(shí)踐中存在的技術(shù)問題加以解決，攻克技術(shù)難關(guān)，并將理論研究成果盡快轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力。

（三）行業(yè)、企業(yè)專家要實(shí)質(zhì)性參與教師的職稱評(píng)定

盡管眾多高職教師已認(rèn)識(shí)到具有較高專業(yè)理論水平的教師并不意味著他具有相應(yīng)的技術(shù)能力，對(duì)高職院校教師的工作要求不僅僅在于專業(yè)理論的深度和廣度，而主要在于技術(shù)應(yīng)用和實(shí)踐教學(xué)能力。但是，由于目前對(duì)教師的最終考核機(jī)制如最重要的職稱評(píng)審制度，依然由單一的教育行業(yè)決定，具體行業(yè)、企業(yè)的專家并沒有真正介入。因此，考核教師教學(xué)能力和科研水平的標(biāo)準(zhǔn)無法擺脫“發(fā)表論文”與“撰寫專著”的本科層次的考核模式。

根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)，行業(yè)、企業(yè)專家在職業(yè)教育考核中應(yīng)發(fā)揮關(guān)鍵作用。行業(yè)、企業(yè)專家需要逐漸參與到職業(yè)教育的考核中，改變僅有教育專家考核的單一性，并讓行業(yè)、企業(yè)專家發(fā)揮越來越重要的作用。等職業(yè)教育發(fā)展到成熟階段，行業(yè)、企業(yè)專家最終必然在職業(yè)教育考核機(jī)制中發(fā)揮關(guān)鍵性的作用。

（四）政府發(fā)揮積極的主導(dǎo)作用

完善相關(guān)法律法規(guī)，政府應(yīng)通過修改現(xiàn)行的《公司法》《職業(yè)教育法》，落實(shí)企業(yè)培養(yǎng)高職教師的社會(huì)責(zé)任，將企業(yè)培養(yǎng)高職教師從企業(yè)意愿上升為法定義務(wù)。同時(shí)，政府通過一系列稅收優(yōu)惠政策，鼓勵(lì)企業(yè)為高職教育提供平臺(tái)并發(fā)揮積極作用，將這些經(jīng)濟(jì)優(yōu)惠政策落到實(shí)處。加強(qiáng)對(duì)企業(yè)為職業(yè)教育服務(wù)的宣傳，在“產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作”機(jī)制中發(fā)揮積極的紐帶作用。

加快制訂高職院?！半p師”素質(zhì)教師的任職標(biāo)準(zhǔn)，重視教師在行業(yè)、企業(yè)等的持續(xù)、深入的實(shí)踐經(jīng)歷，確保高職教師實(shí)踐指導(dǎo)能力的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部.高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評(píng)估方案.教高〔2008〕5號(hào).

[2]劉敏，李文新.我國(guó)行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育的法律思考[J].重慶師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)板，2009（6）：19.

[3]彼得.F.德魯克.社會(huì)的管理[M].徐大建，譯.上海：上海財(cái)經(jīng)大學(xué)出版社，2006.

[4]李慶明.當(dāng)代美國(guó)職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)淺析[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（職業(yè)教育），2011（1）：128.

[5]徐金壽，張建平.澳大利亞職業(yè)教育的特點(diǎn)及啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009（20）：89.

[6]焦紅麗.澳大利亞職業(yè)教育培養(yǎng)模式及啟示[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（4）：93.

[7]李慶明.當(dāng)代美國(guó)職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)淺析[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(bào)（職業(yè)教育），2011（1）：128.

[8]徐朔.國(guó)際職業(yè)教育的基本模式與國(guó)別比較[J].外國(guó)教育研究，2005（8）：65-69.

[9]朱巖.現(xiàn)代四大職教模式雙師型教師培養(yǎng)方式比較研究與借鑒[J].科技經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)，2012（11）：93.

[10]尹玉珍.我國(guó)與新加坡職業(yè)教育的幾點(diǎn)比較[J].職業(yè)教育研究，2006（1）：155.

（編輯 王 宣）