楊清艷

摘 要： 新批評代表人物威姆薩特和比爾茲認為文學(xué)研究的對象是一種無作者的文學(xué)，提出了著名的“意圖謬誤說”。這一重要文論對大學(xué)語文閱讀教學(xué)有重要的啟示：在大學(xué)語文閱讀教學(xué)中避免進入“作者中心論”的理論誤區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生進行個性化閱讀。

關(guān)鍵詞： 意圖謬誤說 大學(xué)語文閱讀教學(xué) 啟示

傳統(tǒng)大學(xué)語文閱讀教學(xué)方法往往以作者為中心，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇課文時，往往會先介紹作者情況、寫作背景，然后根據(jù)作者的創(chuàng)作意圖及生活背景理解作品的內(nèi)容及意義。這樣的教學(xué)方法對學(xué)生理解文學(xué)作品不得不說是一個局限，值得認真思考。本文就“意圖謬誤說”對大學(xué)語文閱讀教學(xué)的啟示作簡要論述。

一、對“意圖謬誤說”理解

“意圖謬誤說”（intentional fallacy）是著名的新批評代表人物威姆薩特和比爾茲利提出來的，他們認為：作品的意義與作者的意圖是兩碼事。研究作品，沒有必要研究作者，作品總是受到作家以外一些因素的制約，按作者的意圖或聲明確定作品的意義，便混淆詩和詩的來源，是“意圖謬誤”。所謂“意圖”，便是作者心目中的藍圖或計劃，“把作者的構(gòu)思或意圖當作判斷文學(xué)藝術(shù)作品成功與否的標準：既不可行亦不足取”[1]。此理論的依據(jù)有三：“首先，并不是所有的材料都可以找到的；其次，就是可以找到作者意圖的地方，如作者的直接陳述，意圖也不可能僅從表面價值上理解；最后，淺薄的作品較容易受作者的控制，而偉大的藝術(shù)往往超出作者主觀意圖的羈絆。像但丁、托爾斯泰那樣的大家盡管有意要宣揚一套宗教或道德的哲學(xué)，然而他們的作品恰恰沖破了意圖的束縛而成為偉大的藝術(shù)。他們反對將詩和詩的生產(chǎn)過程相混淆?！盵2]新批評理論家堅決反對把文學(xué)作品的研究變成作家的傳記研究，把作品意義等同于作者的某種“意圖”。比爾茲利指出：讀者在理解作者所說的話時，也不知道作者真正想表達的是什么意思。例如：“比起我的妻子來，我更愛我的女秘書?！薄澳愕囊馑际钦f你愛你的女秘書超過了對自己妻子的愛？”“你誤解了我的意思，我是說與我老婆對我女秘書的愛相比，我對這位女秘書的愛更甚些?！敝v話人的意思與聽話人的理解往往會不一致。因此，把文學(xué)作品的意義等同于作者的創(chuàng)作意圖，文學(xué)作品將失去其審美的豐富性。

艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出：任何一件藝術(shù)品可能涉及的要素有四個，即世界、作品、藝術(shù)家和藝術(shù)欣賞者[3]。文學(xué)作品解讀中一直有一個以何者為中心的問題，通常讀者在解讀文學(xué)作品時，往往是先查一查作者的生平紀事，做到知人論事，希望有助于對作品的把握和理解。實際上，由于作者先入為主地進入讀者的大腦，在某種程度上會形成一種固定的思維模式，讀者在欣賞文學(xué)作品時會受到作者思想或創(chuàng)作意圖的影響，無法有更多的想象和創(chuàng)造空間。過多地關(guān)注作者的創(chuàng)作意圖，勢必會走向“作者中心論”一端。所謂“作者中心論”，其最基本的觀點就是認為文學(xué)作品的意義是由作者賦予的，一部作品的意義，就是作者寄予作品的意義，而一種閱讀的理想形態(tài)，就是讀者在閱讀中“原封不動”地領(lǐng)會作者賦予作品的“意義”。這種所謂“作者中心論”其實可以分解出三層意思：其一，一部作品的意義總是由作者賦予的；其二，這個“意義”應(yīng)當是固定的、一成不變的，一部作品一旦完成，其意義也就相應(yīng)完成，它不會隨歷史、時代的變化而變化。換言之，一部作品總有一個獨立于理解之外、先于理解而存在的意義；其三，文學(xué)作品的意義不僅是由作者賦予的，而且這個意義是獨一無二的，就是說，文學(xué)作品的意義只能來自作者，任何其他來源的意義都不具有合法性。總之，這種觀點帶有鮮明的“本質(zhì)論”特點，就是它不考慮一個事物在形成過程中的復(fù)雜性和多樣性，急切地把作者的“原意”想象成為一個固定不變的實體。事實上，這種思想方法本身就帶有明顯的認識論的謬誤。受“作者中心論”的影響，在19世紀以后相當長的一段時間里，西方的文學(xué)批評就是忙于在作品中尋找作者賦予其中的“原意”，在作者的出身、經(jīng)歷與思想中尋找文學(xué)作品意義“真正”的源頭。中國傳統(tǒng)文論中的“知人論世”表達了與西方“作者中心論”相似的看法[4]。

二、“意圖謬誤說”對大學(xué)語文閱讀教學(xué)的啟示

（一）在大學(xué)語文閱讀教學(xué)中避免進入“作者中心論”的理論誤區(qū)

在傳統(tǒng)語文教學(xué)中，教師往往要做到“知人論世”，在閱讀教學(xué)過程中，教師習(xí)慣以作者為中心、以作者所生活的社會歷史環(huán)境為中心理解文學(xué)作品。教師在給學(xué)生進行文學(xué)文本解讀的時候，通常先介紹，在了解作家的性格、生平經(jīng)歷、所處的時代和社會環(huán)境的基礎(chǔ)上進一步對文學(xué)文本進行解讀。例如，在《長恨歌》教學(xué)中，教師會介紹作者的相關(guān)信息：首先是白居易先生的簡介，包括生平履歷、愛情婚姻、文學(xué)成就、代表作品、思想狀況等，其次是創(chuàng)作背景的介紹，《長恨歌》寫于公園806年，即唐憲宗元和元年，作者當時35歲，任周至縣尉。此詩是作者借對歷史人物的詠嘆寄托自己的情感之作。據(jù)說由于門第觀念和社會風(fēng)尚的阻礙，詩人年輕時有過一段沒有結(jié)局的愛情，還在分手時寫了“不得哭，潛別離；不得語，暗相思；兩心之外無人知……彼此甘心無后期”的沉痛詩句?！堕L恨歌》寫于作者婚前幾個月，詩人為有情人終不能成為眷屬而痛苦，“在天愿做比翼鳥，在地愿為連理枝。天長地久有時盡，此恨綿綿無絕期”，正是作者借前代帝妃的悲劇，抒發(fā)自己的痛苦與深情。由于老師再三強調(diào)，在解讀這首詩歌時，一定要和作者的生活經(jīng)歷和寫作背景聯(lián)系起來，限制了學(xué)生的多維閱讀視野，學(xué)生的思想被限制在一個非常狹小的空間里。在解讀《長恨歌》的主題時，學(xué)生更多想到的是愛情主題，以愛情悲劇為主線分析，描寫帝妃的愛情悲劇，進而表現(xiàn)詩人感情的不幸遭遇。從這個角度解讀本來是無可非議的，但是這篇詩作的主題應(yīng)該是多元的，例如歌頌愛情、諷刺荒淫、雙重主題說等。

又如，《荷塘月色》本來是一篇寫景的散文，事實上，由于受“作者中心論”的影響，學(xué)生很少關(guān)注作品中的景物描寫，即便關(guān)注，也必須把景物描寫和作者的某種感受、思想聯(lián)系起來，追求作者寫作的“原意”。即使有人認為，這篇散文中確實有作者寄予其中的某種思想、情緒或感受，確實有某種“原意”存在，它寓于作品中，就像一個案件的真相，值得研究者不懈地去追蹤。而實際上，按照西方現(xiàn)代文學(xué)理論的理解，這個所謂作者的“原意”根本就是一個子虛烏有的幻象，是在“作者中心論”基礎(chǔ)上捏造出來的一個思想的“烏托邦”[5]。因此，在大學(xué)語文閱讀教學(xué)中，應(yīng)該放棄傳統(tǒng)的“作者中心論”，從單一的追尋作者“意圖”的模式中解脫出來，將對作品的解讀變成一種真正的文學(xué)鑒賞活動。endprint

（二）引導(dǎo)學(xué)生進行個性化閱讀

個性化閱讀，即學(xué)生進行自主性閱讀，這是學(xué)生進行自主實踐的一個活動，在不受干擾的狀態(tài)下進行獨立自主的探索，從閱讀中汲取自己需要的養(yǎng)分。在閱讀的同時，學(xué)生和作者產(chǎn)生思想上的碰撞，可以自由地抒發(fā)感受，大膽發(fā)表感想和見解。教師在教學(xué)過程中不要取代學(xué)生的主體地位，應(yīng)該讓學(xué)生積極地思考，根據(jù)自己的想法分析和把握作品。學(xué)生的自主活動是真正的閱讀活動開展的前提和重要因素。在閱讀過程中，學(xué)生可以根據(jù)自己的思想、文化素養(yǎng)、生活閱歷及審美情趣對文本進行自我解讀，重新構(gòu)建作品。在文學(xué)作品中，學(xué)生閱讀文本，根據(jù)自己的思想深度、文化水準、人生經(jīng)驗、審美水平對文本進行個性化解讀，對作品進行重新構(gòu)建。與此同時，閱讀作品中還包含不確定性和模糊性，作品之中還有很大思考空間，學(xué)生可以在閱讀中將自己的感悟融入作品中，根據(jù)個性進行創(chuàng)造性的填補。例如，在《荷塘月色》中，“裊娜”的解釋在詞典中為細長柔軟，有讀者在閱讀時腦海中會浮現(xiàn)出少女翩翩起舞的形象，也有讀者在閱讀過程中會想到楊柳依依的形象。因此，不同的讀者，由于生活經(jīng)驗及文化素養(yǎng)不同，閱讀之后所產(chǎn)生的創(chuàng)造性的理解有所差異。艾略特在《傳統(tǒng)與個人才能》中說道：“誠實的批評和敏感的鑒賞，并不注意詩人，而注意詩?！卑蕴卣J為用藝術(shù)形式表達情感的唯一方法是找到“一套客觀物，一個場景，一串事件”，當它們呈現(xiàn)出來時，相應(yīng)的“感情立即被激起”。他要求把批評者的目光引向文本呈現(xiàn)的物體，而不是作者的意圖，讓其更自由地實現(xiàn)審美的豐富性。即，在閱讀文學(xué)作品時，我們應(yīng)該有獨特的體驗，而不是把作品的一切意義都看成是作者的創(chuàng)作意圖。

在大學(xué)語文閱讀教學(xué)中，不應(yīng)該一味追求作者的創(chuàng)作意圖。傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品時，將大部分時間都花在課文背景的講述、作者的生平介紹及繁復(fù)的課文分析上，導(dǎo)致學(xué)生自主閱讀的時間少之又少。相對高中生而言，大學(xué)生有更多的時間、空間，有更豐富的生活體驗，不受教學(xué)大綱的限制和升學(xué)考試壓力的影響，因此，教師可以利用這些優(yōu)勢，在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從多角度理解文學(xué)作品。作家通過某一文本表達思想的時候，對文本的理解，不同的讀者會有不同的看法。接受美學(xué)認為，文學(xué)作品是文本與讀者互動的產(chǎn)物，單一的文本僅僅是一種召喚結(jié)構(gòu)，是一個物理層面上的印刷品，真正意義上的文學(xué)作品必須經(jīng)過閱讀才能實現(xiàn)，文學(xué)作品的意義是讀者在文本的基礎(chǔ)上通過閱讀實現(xiàn)的。正如伊瑟爾所說：“一部藝術(shù)作品需要一個外在于它的動因，這就是一位觀賞者。……藝術(shù)作品是藝術(shù)家有目的活動的產(chǎn)品，作品的‘具體化不僅是觀賞者進行的‘重建活動，也是作品本身的完成及潛在要素的實現(xiàn)。所以，從某種角度來看，作品是藝術(shù)家和觀賞者的共同產(chǎn)品?！痹诖髮W(xué)生積累一定量的閱讀知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，完全有必要進行個性化閱讀。

語文閱讀教學(xué)的任務(wù)不應(yīng)是只規(guī)范學(xué)生思維，而應(yīng)把先進的思想滲透給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性理解和掌握先進的思想，使之認識紛繁復(fù)雜的社會、透視形形色色的人生；教給鑒賞和創(chuàng)作文學(xué)作品的基本方法，培養(yǎng)學(xué)生初步的文學(xué)鑒賞能力乃至文學(xué)創(chuàng)作的能力；引領(lǐng)學(xué)生感悟文本語言魅力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性掌握和運用語言工具的能力?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，這強調(diào)的是閱讀的個性差異。教師應(yīng)該充分注重學(xué)生的主體性，根據(jù)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)留給學(xué)生足夠的時間，引導(dǎo)他們正確閱讀，幫助他們提高閱讀水平。

參考文獻：

[1]568W.K.威姆薩特.M.C.比爾茲利.意圖說的謬誤[M].戴維·洛奇編.20世紀文學(xué)評論（上）.上海：上海譯文出版社，1987.

[2]林樹明.意圖謬誤說與性別創(chuàng)作主體[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報，2010（2）.

[3][美]艾布拉姆斯：鏡與燈———浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)[M].北京大學(xué)出版社，1953.

[4][5]張衛(wèi)中.《荷塘月色》解讀中的“意圖謬誤”[J].徐州師范大學(xué)學(xué)報，2011（3）.endprint