陳春云

縱觀整個(gè)高中階段語(yǔ)文閱讀教學(xué)，詩(shī)歌閱讀鑒賞約占四分之一，而鑒賞詩(shī)歌的一個(gè)重點(diǎn)無(wú)疑是探究詩(shī)歌的思想內(nèi)涵。新課標(biāo)中就明確規(guī)定“閱讀古今中外優(yōu)秀的詩(shī)歌、散文作品，理解作品的思想內(nèi)涵，探索作品的豐富意蘊(yùn)”。正是基于此，教師在授課時(shí)將大量的精力用在探究詩(shī)歌的主旨內(nèi)涵上。然而新課標(biāo)同時(shí)也強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)應(yīng)“發(fā)展獨(dú)立閱讀能力”，這樣看來(lái)高中探究詩(shī)歌思想內(nèi)涵的教學(xué)，就不應(yīng)是僅僅講清楚幾首詩(shī)的思想內(nèi)涵，而是應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生自主探究詩(shī)意的能力。

那么，如何讓學(xué)生擁有這種能力呢？首先應(yīng)該明確探究詩(shī)歌主旨最行之有效的方法：知人論世，兼顧文本。這是一種用整體觀探究詩(shī)歌思想情感的閱讀策略。這種閱讀策略，從知識(shí)的分類來(lái)看屬于策略性知識(shí)，若要學(xué)生掌握這一知識(shí)，就不能簡(jiǎn)單地通過(guò)教師的講授來(lái)完成，而必須要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主建構(gòu)。為了讓學(xué)生成功地建構(gòu)這一知識(shí)，在教學(xué)中可以分三步來(lái)完成。

第一步：通過(guò)講授，讓學(xué)生明了用整體觀探究詩(shī)歌思想情感的閱讀策略的概念內(nèi)涵。

用整體觀探究詩(shī)歌思想情感的閱讀策略，作為一種策略性知識(shí)也屬于一種特殊的過(guò)程性知識(shí)，因而其習(xí)得過(guò)程也就與程序性知識(shí)的習(xí)得過(guò)程相似，必須要經(jīng)過(guò)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)階段。因此，在學(xué)生構(gòu)建概念之初，教師首先就得明確整體探究的閱讀策略的概念內(nèi)涵。

用整體觀探究詩(shī)歌思想情感，就要求探究詩(shī)歌主旨時(shí)既要立足于文本，又要知人論世，整體探究。教師既要讓學(xué)生懂得要解讀詩(shī)歌主旨，就要讀懂詩(shī)歌，抓住字詞句及意象來(lái)體味作者的思想情感，也就是要立足文本，又要讓學(xué)生確切地明白任何詩(shī)歌都是詩(shī)人的一時(shí)一地之作。一方面它擺脫不了時(shí)代和詩(shī)人個(gè)人經(jīng)歷對(duì)它的影響，另一方面也受詩(shī)人個(gè)人的性格氣質(zhì)的左右，因此探究詩(shī)歌主旨時(shí)必須要知人論世?？傊谔骄吭?shī)歌的主旨內(nèi)涵時(shí)既要關(guān)注重點(diǎn)的字詞句，也要看其他詞句；既要關(guān)注意象、意境特征，亦需知人論世。

學(xué)生明白這一方法內(nèi)涵并不代表他們理解，因此為了讓學(xué)生更確切地理解其概念框架還需結(jié)合實(shí)例分析。

我在教授這一閱讀策略時(shí)，舉了李白的《送孟浩然之廣陵》。首先我讓學(xué)生自己探究詩(shī)的思想內(nèi)涵，學(xué)生通過(guò)題目，鎖定這是一首送別詩(shī)，然后再透過(guò)“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”那種空闊、寂寞之景，就說(shuō)此詩(shī)表達(dá)了一種依依惜別之情。如果我們用整體探究的閱讀策略來(lái)重新審視這首詩(shī)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的解讀不夠全面。作為一首送別詩(shī)，詩(shī)人表現(xiàn)出一種離愁別緒無(wú)可非議，但還需注意一些其他問(wèn)題，如作者的性格特征及時(shí)代特點(diǎn)。首先，作者李白是一個(gè)豪放不羈的人，他一生漫游，廣交朋友，離別本是常事，因而離別在其筆下并不顯沉重。而被送別的又是一位風(fēng)流天下聞的文士，離別的日子是在“煙花三月”，去往的地點(diǎn)更是令人向往的揚(yáng)州。再者，本次離別正處盛世，別離是為了追求美好的事，一朝的別離不意味著永別，因而別離也就不顯得沉重。采用整體探究的閱讀策略就不難發(fā)現(xiàn)，全詩(shī)描寫(xiě)的是一位風(fēng)流的詩(shī)人在美好的日子送另一位風(fēng)流的詩(shī)人去往令人心馳神往的地方，又恰逢盛世。這其中固然有不舍，但那種向往、羨慕也是確切存在的。

為了讓學(xué)生明白這一點(diǎn)，教師還要結(jié)合不同詩(shī)人的相同題材的作品來(lái)比較說(shuō)明。如蘇軾和白居易都有一首以夜起賞花為題材的詩(shī)：

海 棠

宋 蘇軾

東風(fēng)裊裊泛崇光，

香霧空蒙月轉(zhuǎn)廊。

只恐夜深花睡去，

故燒高燭照紅妝。

惜牡丹花

唐 白居易

惆悵階前紅牡丹，

晚來(lái)唯有兩枝殘。

明朝風(fēng)起應(yīng)吹盡，

夜惜衰紅把火看。

題材相同，但所抒情感有何區(qū)別？為了引導(dǎo)學(xué)生品出其中情感的差異，首先要立足于文本。蘇詩(shī)東風(fēng)裊裊，香風(fēng)陣陣，月色朦朧，色彩流溢，意境空蒙，如夢(mèng)如幻。與高燭相對(duì)的花兒則像濃妝艷抹的美女一樣?jì)蓱袆?dòng)人，惜花的惆悵已經(jīng)消融在詩(shī)人優(yōu)雅風(fēng)趣的情致之中。同樣面對(duì)將要凋謝的花，白詩(shī)中的“惆悵”“殘”“衰紅”，將悵惘哀傷之情表露無(wú)遺。同時(shí)也需知人論事，詩(shī)人的性格差異無(wú)疑在此有著很大影響，白居易憂時(shí)憂民，而蘇軾豁達(dá)灑脫，因而兩人的關(guān)注點(diǎn)自是不同。

這樣結(jié)合實(shí)例分析，就能很好地幫助學(xué)生建立起整體閱讀策略的知識(shí)框架。

第二步：設(shè)計(jì)程序化步驟，讓學(xué)生掌握用整體觀探究詩(shī)歌思想情感的閱讀策略的具體操作方法。

在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)用整體觀探究詩(shī)歌思想情感的閱讀策略的教學(xué)中，要想促進(jìn)學(xué)生對(duì)這一策略的掌握，還要引導(dǎo)學(xué)生由以往對(duì)策略性知識(shí)的探索向策略性知識(shí)的情境化和個(gè)性化的轉(zhuǎn)變，也就是要將這一策略轉(zhuǎn)化為一套具體可操作的程序。

在實(shí)際教學(xué)中，在引導(dǎo)學(xué)生探究詩(shī)歌的思想情感時(shí)，我力圖幫助學(xué)生建立一套具體的賞析步驟。具體的做法：一是看題目、作者、注釋，即知人論事；二是抓住關(guān)鍵詞和意象意境特征體味情感，即立足文本；三是結(jié)合整體認(rèn)知的策略來(lái)驗(yàn)證結(jié)論有無(wú)錯(cuò)失。

例如，解讀黃庭堅(jiān)的《清明》：

佳節(jié)清明桃李笑，野田荒冢只生愁。

雷驚天地龍蛇蟄，雨足郊原草木柔。

人乞祭余驕妾婦，士甘焚死不公侯。

賢愚千載知誰(shuí)是，滿眼蓬蒿共一丘。

我先引導(dǎo)學(xué)生看題目，了解清明是一個(gè)思故懷遠(yuǎn)的時(shí)節(jié)，作品作于此時(shí)也就難免有凄涼之情。同時(shí)，清明作為二十四節(jié)氣中唯一一個(gè)成為節(jié)日的節(jié)氣，其由來(lái)則與綿山介子推的故事有關(guān)。再看作品意象意境，首聯(lián)一句是春花燦爛，心意舒暢，一句是野田荒蕪，愁心難抑。頷聯(lián)春雨綿綿，草木豐盛。雖有凄涼，但充滿生機(jī)。頸聯(lián)通過(guò)“乞”和“士”二字，將對(duì)不擇手段追求富貴利達(dá)與守志自持這不同人生態(tài)度的毀譽(yù)之情表達(dá)得清晰明了。尾聯(lián)雖然有死了人生歸一的感嘆，但仍承認(rèn)了活著的“賢愚”之別。學(xué)生在探究了這些后，前后對(duì)比驗(yàn)證就很容易歸納出此詩(shī)不僅有喜春樂(lè)春之情，亦有對(duì)死者之悲，但更多的是對(duì)人生意義的思考。

需要注意的是，在解讀詩(shī)意時(shí)尤其要關(guān)注“驗(yàn)證程序”，因?yàn)樗梢詭椭覀儥z查疏漏。如研討品讀《臨安春雨初霽》，有的學(xué)生抓住題目及詩(shī)中的“小樓一夜聽(tīng)春雨，深巷明朝賣杏花。矮紙斜行閑作草，晴窗細(xì)乳戲分茶”，就說(shuō)詩(shī)歌表現(xiàn)了作者的安適、愜意之情。如果我們能引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合陸游的性格氣質(zhì)及創(chuàng)作的時(shí)代背景，以及詩(shī)中其他的句子再思考驗(yàn)證一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)陸游本望做個(gè)馬上將軍，卻不期做了個(gè)案前文人，閑適不是他的追求，因而此時(shí)的閑適反而反映了他內(nèi)心的無(wú)聊和空虛，再聯(lián)系首聯(lián)、尾聯(lián)的相關(guān)詞句，就不難看出詩(shī)中對(duì)于這種京華客居生活的厭倦，以及不能實(shí)現(xiàn)理想抱負(fù)的失意和無(wú)奈。

通過(guò)這樣的程序化的練習(xí)，化抽象為具體，學(xué)生對(duì)于這種策略性知識(shí)的理解和掌握就會(huì)容易得多。

第三步：注意練習(xí)的設(shè)置，讓學(xué)生熟練運(yùn)用用整體觀探究詩(shī)歌思想情感的閱讀策略。

學(xué)生掌握了此策略性知識(shí)，并不代表其能熟練運(yùn)用。在具體賞析時(shí)，學(xué)生仍容易斷章取義，往往是窺其一斑而不見(jiàn)全豹，造成對(duì)詩(shī)的主旨探究錯(cuò)誤或不準(zhǔn)。因此，教師為了幫助學(xué)生進(jìn)一步熟練運(yùn)用這一策略，還需讓學(xué)生多加練習(xí)。

在這一階段初期，教師要注意降低難度，可以多設(shè)置情境，創(chuàng)設(shè)討論問(wèn)題，組織學(xué)生討論。需要注意的是，一開(kāi)始教師提供的材料應(yīng)該詳細(xì)具體，提出的問(wèn)題應(yīng)該注意能夠引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用整體探究的閱讀策略，且需適時(shí)啟發(fā)。如在《長(zhǎng)恨歌》教學(xué)中，可先介紹作者創(chuàng)作的背景，唐玄宗和楊貴妃的愛(ài)情故事及歷代不同文人對(duì)他們愛(ài)情的不同評(píng)價(jià)，然后組織討論。一開(kāi)始我設(shè)置的問(wèn)題是：對(duì)《長(zhǎng)恨歌》主題歷來(lái)有不同觀點(diǎn)，如愛(ài)情說(shuō)、諷喻說(shuō)、雙重主題說(shuō)，請(qǐng)用知人論世、立足文本的整體探究詩(shī)意的閱讀策略說(shuō)說(shuō)你支持哪種觀點(diǎn)，為什么？然后請(qǐng)持不同觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行辯論。在學(xué)生討論的過(guò)程中，為了啟發(fā)他們更好地思考，我又追加了三個(gè)問(wèn)題：1.如果支持愛(ài)情說(shuō)，如何解釋詩(shī)前部分的一些諷喻性的話？2.如果支持諷喻說(shuō)，如何解釋后半部分所描寫(xiě)的兩人真摯思戀之情以及作者祝福的寄語(yǔ)？3.如果支持雙重主題說(shuō)，如何解釋這兩種近乎矛盾的觀點(diǎn)在文中的統(tǒng)一問(wèn)題？通過(guò)這樣的情境創(chuàng)設(shè)、啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)生熟練運(yùn)用，進(jìn)一步建構(gòu)起用整體觀探究詩(shī)歌思想情感的閱讀策略。

最后，隨著學(xué)生對(duì)這一閱讀策略運(yùn)用的逐漸熟練，教師的啟發(fā)引導(dǎo)也應(yīng)同步適當(dāng)減少，最終讓學(xué)生自主搜索材料，自主探究。

按照上述三步走，學(xué)生基本上就能建構(gòu)起用整體觀探究詩(shī)歌思想情感的閱讀策略，最終培養(yǎng)鑒賞詩(shī)歌思想情感的能力。當(dāng)然，整體探究作為一種閱讀策略，不是一朝一夕就可以讓學(xué)生建構(gòu)成功的，因而教師在教學(xué)中切不可操之過(guò)急。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 陳劍平）