王飛

摘 要： 為探討批判性提問在培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維中的應(yīng)用效果，研究在貴州大學(xué)英語專業(yè)一年級四個班中進行。通過為期10周的閱讀課課堂觀察和錄音，對收集到的數(shù)據(jù)進行分析。分析結(jié)果顯示，在閱讀理解過程中，針對批判性提問的三個類型（對文本詞匯提問、對字面意義提問、拓展推理提問），教師提問的平均頻率依次為6.2%、10.5%、83.3%；而學(xué)生提問的平均頻率依次為60.3%、30.1%、9.6%。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，教師會使用批判性的提問培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力，但學(xué)生的批判性思維能力較弱。

關(guān)鍵詞： 批判性提問 批判性思維 閱讀理解

1.研究背景

近年來，批判性思維被普遍確立為教育特別是高等教育的目標(biāo)之一，不僅作為教學(xué)大綱改革的新增要求，還體現(xiàn)在教材改編中。批判性思維在人文學(xué)科方面越來越受到人們的重視，其在大學(xué)外語教學(xué)中的重要性也受到國內(nèi)不少研究者和教學(xué)工作者的關(guān)注。盡管如此，目前的大學(xué)英語專業(yè)教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力仍然缺乏足夠關(guān)注與重視。課堂教學(xué)，尤其是閱讀課教學(xué)，多半還停留在教師幫助學(xué)生解釋詞匯、講解文本內(nèi)容，甚至講解語法規(guī)則層面，沒有引導(dǎo)學(xué)生對文本進行深層次理解。概括起來，大學(xué)英語專業(yè)教學(xué)是重語言、輕思維，離教學(xué)大綱所要求的英語教學(xué)應(yīng)該兼具工具性與人文性的目標(biāo)還有相當(dāng)大的距離。因此，培養(yǎng)學(xué)生的批判性意識和思維，首先需要教師的重視，借鑒國外相關(guān)理論模式，對教學(xué)方式進行改進。

1.1批判性思維的涵義

在過去的一二十年里，大量的國內(nèi)外學(xué)者對批判性思維作出了不同定義。Pithers和Soden （2000）認(rèn)為，批判性思維是認(rèn)知能力與多重技能的結(jié)合，比如通過使用自上而下和自下而上策略，對事物進行驗證與推論，從而做到確認(rèn)、理解及分析事物。Liaw（2007）認(rèn)為，批判性思維包含運用信息、經(jīng)驗及世界知識等方式，尋找不同的方式、推論、提出疑問、解決問題并且理解復(fù)雜的事物。武宏志（2004）認(rèn)為，批判性思維既是一種思維技能，又是一種人格或氣質(zhì)；既能體現(xiàn)思維水平，又凸顯現(xiàn)代人文精神。雖然學(xué)者對批判性思維的定義存在些許差異，但達成普遍共識的是，構(gòu)成批判性思維的基本要素是斷言（claims）、論題（issues）和論證（arguments），識別、分析和評價這些構(gòu)成要素是批判性思維的關(guān)鍵。

1.2批判性閱讀的涵義

Willingham（2006）強調(diào)，閱讀并不是一個被動接受文本字面信息的過程，而是一個以理解為重心的主動的過程，對文本理解層次的深淺才叫閱讀理解。因此，批判性閱讀被認(rèn)為是一種思考性的閱讀。Mc Namara（2007）指出，這種閱讀能夠有效地提高學(xué)生的理解能力，優(yōu)化自我監(jiān)察機制。另外，教師和學(xué)生之間需要圍繞文本進行互動，并采用一系列的策略，如預(yù)測、質(zhì)疑、概括和澄清。李迎新（2011：64）指出：“批判性閱讀是一種科學(xué)的閱讀態(tài)度和方法，要求讀者以積極開放的態(tài)度去區(qū)分重要和非重要信息，運用自己的知識去理解文章，評價其真實性、有效性和合理性。批判性閱讀的主要步驟有：了解背景知識—確定閱讀目的—提出問題—審視理解—歸納作者的觀點—做讀書筆記—評價或討論作者的觀點?！?/p>

2.理論框架

本研究以Peterson 模式（2008）作為理論框架，該模式如表1所示：

如表1所示，對文本詞匯的提問，主要是檢測學(xué)生能否通過上下文對生詞作出定義或解釋的能力；對字面意義的提問，主要是檢測學(xué)社能否在文本中找到明顯的、直接的信息；而對學(xué)生進行深層次的提問，學(xué)生需要對所讀的文本作出回應(yīng)，通過結(jié)合文本線索與推理，對文本中沒有直接陳述的、言下之意進行推論。

Peterson（2008）指出，大部分的批判性提問主要為拓展性提問。因此，本研究同時采用學(xué)術(shù)技能體系（Academic Skills Unit）（2008） 作為檢測批判性提問的框架標(biāo)準(zhǔn)。該理論體系如表2所示：

該理論框架包含了七類提問：明確性、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、深度、寬度、邏輯。對明確性進行的提問是指當(dāng)學(xué)生的回答比較模糊和難以理解的時候，教師追加的提問。準(zhǔn)確性與精確性的提問指的是當(dāng)學(xué)生的回答基本正確，但表述或理解不夠準(zhǔn)確，教師通過進一步提問讓學(xué)生意識到自己的理解與文本有偏差，并通過輔助性的提問幫助學(xué)生更加精確地回答問題。深度的提問是針對學(xué)生的回答雖然正確，但過于淺顯和概括。寬度的提問是激發(fā)學(xué)生對問題的洞察力，以期獲得更深層次的理解。邏輯性的提問是針對學(xué)生的表述是否前后一致，是否體現(xiàn)邏輯性。

3.實驗設(shè)計

本研究選取貴州大學(xué)英語專業(yè)一年級四個班，共120人。研究環(huán)境為閱讀課程。閱讀課程為每周一次，每次兩個課時。研究所用材料為閱讀教材，即蔣靜儀（2011）主編的《閱讀教程2》。這本教材的閱讀文本均選自英美原文，保證了閱讀文本的真實性。另外，教材的每個單元有5篇體裁不同的文章，但都圍繞一個主題，學(xué)生可以從不同角度深化和拓展對這一主題的認(rèn)識。每篇文章都有課前閱讀、課中閱讀和課后閱讀的練習(xí)，練習(xí)都是基于協(xié)作性學(xué)習(xí)的原則，要求學(xué)生主動積極地思考，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

4.數(shù)據(jù)收集與分析

研究者錄制10周課的課堂情況，之后對每次記錄的情況進行謄寫。謄寫過程只保留師生之間和學(xué)生之間互動的內(nèi)容，其他在互動之間產(chǎn)生的與研究問題不相關(guān)的對話，如問候、點名、或題外話不作分析。本研究根據(jù)Peterson（2008），Academic Skills Unit（2008），以及Talebinejad 和 Matou（2013）研究提供的數(shù)據(jù)分析模式，對本研究所收集到的數(shù)據(jù)進行收集和分析。數(shù)據(jù)分析模式把課堂提問分為三類：對文本中詞匯提問、對字面意義提問，以及拓展推理提問。拓展推理提問分為七個標(biāo)準(zhǔn)：明確性、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、深度、寬度、邏輯性。三類提問又分為教師提問和學(xué)生提問兩種類型。

5.結(jié)果與討論

結(jié)果顯示，教師提問的三種類型的提問頻率為：對文本詞匯提問平均頻率為6.2%；對字面意義的提問平均頻率為10.5%；拓展推理提問平均頻率為83.3%，而學(xué)生提問的三種類型提問頻率對應(yīng)為60.3%、30.1%及9.6%。在拓展推理提問頻率中，教師提問的七個類型平均頻率依次為：40.1%；20.4%；15.9%；10.6%；9.7%；3.3%，而學(xué)生提問的七個類型平均頻率對應(yīng)為：80.4%；0%；15.2%；2.6%；0%；1.8%；0%。

從教師提問的三種類型的提問平均頻率來看，對文本詞匯的提問最少，其次為對字面意義的提問，提問最多的是拓展推理類，而學(xué)生提問正好相反。從該數(shù)據(jù)可以看出，教師在閱讀課堂中從語篇整體角度出發(fā)，教師通過問題，激發(fā)學(xué)生從語篇的整體角度出發(fā)，注重對文本主題、作者觀點、作者意圖等細(xì)節(jié)的分析，讓學(xué)生進行深層次的思考并區(qū)分事實、觀點立場與結(jié)論。而從學(xué)生提問的數(shù)據(jù)可以看出，學(xué)生主要依賴于詞匯的理解和字面意思的理解。對于文本分析，學(xué)生進行深層次的思考能力較弱，尤其體現(xiàn)在準(zhǔn)確性、深度和邏輯性上，比如，很少有學(xué)生能夠針對閱讀語篇的主題、作者觀點態(tài)度、意圖等細(xì)節(jié)進行分析和提出疑問，多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)為認(rèn)識單詞及理解字面意思，對文本的理解不能形成一個完整的圖式，因此在理解主題、觀點及意圖的時候，無法準(zhǔn)確把握或無法深入理解，并且無法進行有效的和合理的邏輯推理。

學(xué)生的提問數(shù)據(jù)反映出學(xué)生詞匯量小，導(dǎo)致他們大部分注意力不得不放在理解詞語意思上。此外，學(xué)生長期以來沒有獨立思考的習(xí)慣，也是導(dǎo)致他們思考能力較弱的主要原因之一。根據(jù)課堂記錄觀察，教師最大限度地鼓勵學(xué)生提問、思考或回答問題，多數(shù)學(xué)生的表現(xiàn)較為被動，只有少數(shù)學(xué)生表現(xiàn)主動，可以發(fā)現(xiàn)文化因素在學(xué)生提問和回答問題中產(chǎn)生了主要影響。

6.結(jié)語

研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)大學(xué)生在閱讀中還不具備批判性思維，對閱讀文本不能形成反思和評判，對文本主題和作者意圖不能進行準(zhǔn)確把握，也很難進行邏輯推理。對于教師的批判性提問，大多數(shù)學(xué)生只能回答文本字面意思，對于拓展推理類型的提問，無法準(zhǔn)確深入地回答。針對此情況，教師需要對文本進行更為細(xì)致的任務(wù)設(shè)計，為學(xué)生構(gòu)建引導(dǎo)框架，讓學(xué)生能夠逐步形成正確的理解和分析。為學(xué)生營造積極表現(xiàn)的氛圍，鼓勵學(xué)生克服文化因素，踴躍表達自己的觀點。

參考文獻：

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基金項目：貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題，“批判性思維在互動性英語閱讀課堂教學(xué)模式中的效度研究”，項目編號：IM28018C。